- Мартьянова Ирина Анатольевна , кандидат наук, доцент, доцент
- Ижевский государственный технический университет имени М. Т. Калашникова
- ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ
- ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ЛИЧНОСТЬ
- КОММУНИКАТИВНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ
- КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕНИЕ
- ПОЛИЛОГ
В статье рассмотрены принципы коммуникативной толерантности как интегративное качество поликультурной личности, обоснована модель поликультурного образования.
- Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов вуза в условиях поликультурного общества
- Возможности гуманитарных дисциплин в развитии учебно-познавательной компетентности
- Функциональная грамотность в структуре профессиональной компетентности студентов
- Развитие учебно-познавательной компетентности студентов
- Проблемы формирования патриотического сознания у подрастающего поколения
Глобализационные процессы и интеграция России в мировое сообщество определили социальный заказ общества к отечественной системе образования на формирование поликультурной личности, способной успешно адаптироваться в современном поликультурном пространстве, принимая ценности и смыслы открытого, демократического социума. В условиях культурного многообразия обострились проблемы межкультурной коммуникации, проявляясь все чаще в повседневной жизни людей. Отдельный человек, как носитель своей культуры, естественным образом включен в диалог культур, поскольку вынужден жить и работать на пересечении множества этнокультурных и субкультурных групп.
В контексте проблем межкультурного и межнационального общения понятие «поликультурная личность» отражает новый современный тип личности, способный воспринимать родную культуру в многообразии связей со всем человечеством. В поликультурном сознании позитивный образ собственной этносоциокультурной группы соотносится с позитивно-ценностным отношением к другим этнофорам и субкультурным аут-группам. Как носитель и трансформатор определенной этнокультуры, поликультурная личность способна к принятию общечеловеческих ценностей и готова на их основе к продуктивному взаимодействию и сотрудничеству в поликультурной среде. Только такой тип личности может полноценно реализовать себя в современном мире независимо от национальной и этнокультурной принадлежности.
Неотъемлемым качеством поликультурной личности, ориентированной на открытый, взаимообогащающий диалог с окружающим миром, является толерантность как универсальный концепт неконфликтного взаимодействия людей в условиях многокультурности. Благодаря усилиям ЮНЕСКО понятие «толерантность» стало международным термином, важнейшим ключевым словом в проблематике мира. Согласно трактовке, данной в «Декларации принципов толерантности», толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Это определение подразумевает терпимое отношение к иным национальностям, расам, цвету кожи, полу, языку, религии, политическим или иным мнениям, социальному происхождению и т.п. В качестве социального феномена толерантность представляет собой коммуникативную стратегию и выступает необходимым условием эффективной межличностной коммуникации в поликультурном обществе. В данном ракурсе толерантность характеризует меру терпимого отношения к мнению, взглядам, убеждениям, духовным ценностям различных социальных групп и одновременно выражает уверенность в мировоззрении, духовных ценностях собственной социальной группы. Толерантность способствует диалогичности коммуникативного процесса, что требует от субъектов кросс -культурного общения учета интересов друг друга, установки отношений открытости и взаимопонимания. Таким образом, толерантность необходимо рассматривать в качестве коммуникативной категории, поскольку она является необходимым условием эффективной коммуникации между людьми.
В настоящее время становится очевидной проблема формирования поликультурной личности как субъекта общения, готового к взаимодействию и сотрудничеству на основе терпимого, доброжелательного, бесконфликтного типа коммуникативного поведения. Именно коммуникативная толерантность как психосоциальная характеристика личности способствует познанию позиции и мнения другого, стабилизирует сам процесс интеркультурной коммуникации. Это ведет к пониманию коммуникативной толерантности как социально- и личностно- значимой ценности, без осознания которой невозможно сформировать поликультурное сознание личности. Все вышеизложенное подчеркивает необходимость развития толерантных свойств поликультурной личности на всех ступенях образования.
Отвечая на вызов времени, система образования должна заложить в подрастающее поколение оптимальные адаптационные модели поведения в полиэтнокультурной среде, в том числе сформировать поликультурное мышление, чувство солидарности, толерантность, навыки межкультурного общения, способность к диалогу (полилогу). Развитие поликультурно-оринтированной личности как гражданина страны, Европы, мира должно стать приоритетной задачей в современном воспитательно-педагогическом процессе.
Одним из современных инновационных образовательных средств, с помощью которого формируются поликультурные качества учащихся школ и студенческой молодежи, является модель поликультурного образования. Педагогика поликультурности направлена на воспитание этнически идентичной и поликультурной личности, ориентированной через свою культуру на другие. Содержание поликультурного образования предполагает приобщение молодежи к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания. Модель поликультурного образования реализуется через поэтапное развитие личности от Я-этнического к Я-гражданскому и Я-планетарному. Важным звеном в процессе становления поликультурной личности выступает идеология толерантности.
Таким образом, формирование коммуникативной толерантности у молодежи в процессе образования представляет собой отражение объективной потребности общества в новом поликультурном типе личности – человеке толерантном.
Список литературы
- Белогуров, А.Ю. Идея поликультурности в образовательном процессе / А.Ю. Белогуров // Высшее образование в России. – 2005. - №3. – С.109-112.
- Декларация принципов толерантности: Утверждена резолюцией 5.61. Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года [Текст] // Век толерантности: научно-публицистический вестник. – М.: МГУ, 2001.
Специфика Казахстана определяется полиэтническим и многоконфессиональным составом населения. В РК проживает представителей более 130 национальностей.
Вот почему нам нужна модель образования, ориентированная на сохранении самобытности этнических групп. Одновременно освоение ценностей и стандартов других культур важно, что при этом не утрачивается этническая идентичность и обеспечивается ими общегосударственных ценностей.
Стратегия этнокультурного образования направлено на реализацию двух взаимосвязанных целей, этническая идентификация и государственная интеграция.
Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям, почитания национальных героев. Они формируются в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации.
Государственная интеграция – фундаментальная и стратегическая цель этнокультурного образования. Именно государственность и есть основное условие возможности этнической идентификации народа, населяющего РК.
Этнокультурная и государственная идентичность могут быть достигнуты наиболее эффективно через систему образования.
Этнокультурное образование – это образование, направленное на сохранение этнокультурной идентичности личности путём приобщения к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры.
3. Формирование поликультурной личности
В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:
- воспитание поликультурной личности : создание условий для идентификации (отождествление, опознание) личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение.
- формирование многоязычного индивида : подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках. В реальной практике речь может идти об эффективном владении 3-4 и более языками. Необходимой предпосылкой становления в РК системы этнокультурного образования является создание этнокультурного образовательного пространства.
Поликультурная личность – это индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокое знание собственной культуры для него – фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими – основания для духовного обогащения и развития.
Важно и другое: есть ли у конкретного индивида потребность в своей национальной культуре и языке, есть ли у него стремление овладеть ими и желание идентифицировать себя со своим народом. Государство должно оказывать всестороннюю помощь и создавать стимулы к овладению родным языком. Однако, решающее значение имеет позиция личности.
4. Этнокультурное образовательное пространство.
Под понятием подразумевается культурная почва, поле для развития этнических культур, материальные условия развития национально-культурных общностей.
Этнокультурное образовательное пространство – это семья, материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально- культурные центры, кружки и курсы.
В этнокультурном образовании выделяют 3 типа образования:
1.Пропедевтика;
2.Обучение;
3.Погружение в практику;
Лекция 5. Профессиональная компетентность педагога
Цель: Выявление особенностей профессиональной компетентности педагога
Задачи:
Раскрыть сущность понятия «Профессиональная компетентность»
Познакомить с психолого-педагогическими знаниями, умениями
План
Понятие «Профессиональная компетентность».
Психолого-педагогические знания, умения
Структура педагогической компетентности педагога как совокупность педагогических умений.
Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога
Основные понятия: Педагогическая компетентность; аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения
Литература:
Мижериков В.Б., Ермоленко В.А. Введение в педагогическую деятельность. - М., 2002.
Роботова В.А. Введение в педагогическую деятельность. - М., 2006
Понятие «Профессиональная компетентность»
Компетентность – личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определённого круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определённых знаний и навыков.
Если говорить о профессиональной компетентности педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога. Позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории. Умение и готовность применять её положения на практике.
Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Психолого-педагогические знания, умения. Психолого-педагогические и специальные знания – важное, но недостаточное условие профессиональной компетентности учителя, так как многие теоретико–практические и методические знания являются только предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а так умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (част которых может быть автоматизирована до навыков, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.
В.А. Сластёнин все педагогические умения объединяет в четыре группы:
Умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т.е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
Умение выстроить и реализовать логически завершённую педагогическую систему (от планирования образовательно–воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);
Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развит его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т.д.;
Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.
Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства принято считать его профессиональную компетентность. Понятие «компетентность», характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой-либо деятельности широко используется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования.
А.К Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых означает зрелость человека в профессиональной деятельности:
специальная компетентность-владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальная компетентность - владение профессиональной совместной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;
личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности.
Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности.
Существуют различные подходы к определению структуры профессиональной компетентности. Один из них связан с раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя, другой-с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога в сферах: самостоятельной образовательной и преподавательской деятельностях; воспитательной деятельности. Научно-методической и научно- исследовательской деятельностях; социально-педагогической и культурно- просветительской деятельностях; коррекционно-развивающей деятельности; управленческой деятельности.
Независимо от видов деятельности педагога компетентность в каждой из них включает два основных компонента: 1) систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя; 2) систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.
Обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога содержатся в квалификационной характеристике выпускника, получившего специальность «учитель», представленной в государственном стандарте профессионального высшего образования.
Требования к теоретической готовности педагога.
Специфика педагогической деятельности требует от учителя владения системой общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Педагог основной и средней школы имеет дело с той возрастной группой учащихся, которая обладает достаточно разнообразными общими и складывающимися профессиональными интересами. Эффективное педагогическое взаимодействие, установление межличностных отношений с ними возможно только в результате наличия у него широкого кругозора, общей эрудиции, компетентности в различных областях - социальной, культурной, научной, технической, на основе которых и формируется творческая, духовно богатая личность, привлекающая молодежь, притягивающая ее к себе. Кроме того, профессионализм и педагогическое мастерство преподавателя определяется глубиной его знаний в сфере преподаваемой им предметной области.
Успешное осуществление профессиональной деятельности предусматривает овладение наставником основами общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач: знания второго государственного языка Республики Казахстан - русского, на котором ведется преподавание; знания об общих законах мышления и способах оформления его результатов в письменной и устной речи; знания основ философии, объясняющие наиболее общие законы природы и бытия человека, обеспечивающей осознание смысла собственной жизни и профессиональной деятельности; знания о мировой и отечественной истории и культуре, формах и методах научного познания и их эволюции, роли науки в развитии общества; знания основ экономической и социальной жизни общества. Независимо от специфики преподаваемой дисциплины педагог должен знать основы права и ведущие правовые документы , определяющие социальную и образовательную политику государства: Конституцию и законы Республики Казахстан, решения правительства РК и органов управления образованием по вопросам образования, Конвенции о правах ребенка. Для обеспечения защиты жизни и здоровья детей он обязан знать: возрастную физиологию и основы школьной гигиены, правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
Компетентность в сфере самостоятельной образовательной деятельности обеспечивается знанием основ научной организации труда, способов поиска, обработки, хранения и использование информации, современных информационных образовательных технологий, способов организации самостоятельной работы, соблюдения режима труда и отдыха.
Система психолого-педагогических знаний, необходимых любому учителю, включает в себя несколько блоков. Прежде всего, он должен владеть психологическим знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях школьников, основных психических процессах и психологических механизмах, лежащих в основе воспитания и обучения. Учителю необходимо знание особенностей педагогической деятельности, ее структуры, требований, которые она предъявляет к личности педагога, основ профессионально-личностного самовоспитания и саморазвития.
Он должен владеть системой методологических и концептуальных знаний, помогающих ему осознанно строить педагогический процесс; о сущности образования как социального явления; о месте и роли общего и педагогического образования в системе непрерывного образования; о функциях образования, основных тенденциях, направлениях и перспективах его развития: о современных подходах к обучению и воспитанию т.д.
Для осуществления преподавательской деятельности ему необходимо знание следующих психолого-педагогических основ обучения:
сущности процесса обучения, его закономерностей и принципов;
особенностей и структуры учебной деятельности учащихся и способов ее организации;
психологических основ процесса усвоения;
способов проектирования учебного процесса, отбора содержания обучения, адекватных форм, методов и средств обучения, современных педагогических технологий;
требований к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений;
средств обучения и их дидактических (обучающихся) возможностей;
сущности, видов и способов организации самостоятельной работы учащихся, контроля и учета результатов обучения;
способов диагностики и анализа результатов своей педагогической деятельности.
Наконец, он должен иметь представление о психолого-педагогических основах общения, а для выполнения функции классного руководителя-знать теоретические основы процесса воспитания и способы организации воспитательного процесса, обладать знаниями в других сферах своей профессиональной деятельности: научно-методической, социально-педагогической, коррекционно-развивающей, управленческой.
В соответствии со спецификой преподавательской деятельности учителя - предметника он должен глубоко разбираться в своей предметной области знания и в методике преподавания. Особенностью профессиональных знаний учителя является их комплексный характер, так как профессиональная компетентность и педагогическое мастерство во многом зависят от способности синтезировать знания из различных областей науки и практики и превращать их в личностное достояние, делать инструментом своей педагогической деятельности и профессионально- личностного самосовершенствования.
Действенность профессиональных знаний, перевод их в практическую деятельность во многом определяются степенью овладения педагогом комплексом умений (освоенных способов деятельности) и навыков (автоматизированных умений), педагогических технологий и техник, формирующихся на основе данных знаний.
Требования к практической готовности педагога.
Многообразие выполняемых педагогом профессиональных функций и видов деятельности отражается в перечне содержащих в квалификационной характеристике умений, которыми он должен владеть. Выпускник педагогического вуза обязан уметь:
Осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с учетом специфики преподаваемого предмета;
стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;
систематически повышать свою профессиональную квалификацию, выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений и в других ее формах;
выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении семейного воспитания;
выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья, учащихся в образовательном процессе;
решать организационно- управленческие задачи.
Для организации самообразования и совершенствования методического мастерства учителю необходимо: ориентироваться в новейшей специальной и психолого-педагогической литературе, владеть различными способами познания и освоения окружающего мира, методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся.
Основу профессиональной компетентности педагога составляет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается из умения планировать свою деятельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации,умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов.
Более подробная система действий педагога, овладение которыми обеспечивает его готовность к выполнению профессиональной деятельности, выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей. Системы гностических, прогностических, проектировочных, рефлексивных и аналитических умений, которые формируются в процессе соответствующей деятельности на основе аналогичных педагогических способностей, составляет в своей совокупности педагогическую технологию учителя.
Понятие « педагогическая технология» многозначно. Рассматривается как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технологи включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур. Педагог строит, учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае если он понимает, логику и структуру данной деятельности, отлично видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.
Для любых видов деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т.д) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:
диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодействия);
целеполагание - постановка целей(обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;
выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;
Организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);
обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;
итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия;
постановка новых целей и задач.
Умение строить педагогический процесс предполагает владение учителем педагогической техникой - способами и средствами управления собой и воздействия на других, направленных на организацию педагогически целесообразного взаимодействия с учениками.
Первая группа средств педагогической техники связана с психотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, свои телом, способами релаксации (расслабления для снятия физического и психологического напряжения, способами эмоциональной само регуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия и т.д.
Вторая группа содержит вербальные (словесные.) и невербальные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих, к которым относятся:
Техника речи - ее эмоциональность, образность, интонационная выразительность, ритм и темп, точность и языковая грамотность, четкость, дикция; невербальные средства - владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.
Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия, их необходимо уметь использовать, соответствующим образом инструментировать с помощью вербальных и невербальных средств. А.С Макаренко писал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Достижение раскованности, свободы, внешней поведенческой выразительности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная К.С Станиславским система психотехнической подготовки актера с успехом используется для отработки педагогической техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства - видео-аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, не осознаваемые в процессе самой деятельности.
Безусловно, педагогическая техника, выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие с учениками, глубоким профессиональными знаниями, развитыми педагогическим способностями и умениями.
Общие и профессиональные знания, умения, педагогическая технология и техника в их единстве составляю основу профессиональной компетентности учителя, но его педагогическое мастерство далеко не исчерпывается ими. Понятие «мастерство» характеризует высший уровень профессионализма, который не сводится к ремесленничеству, добросовестному выполнению всех инструкций и предписаний. Оно отражает специфику педагогической деятельности как искусства, как творческого процесса, в котором огромную роль играют гибкость и спонтанность учителя, готовность «к изящному исполнению педагогических процессов» (Ш.Амонашвили), к созданию «неструктурированных ситуаций» (А.Маслоу), стимулирующих открытое выражение им и его учениками собственных идей, мыслей, чувств, обеспечивающих расширение степеней из свободы. Способность к импровизации и озарению, созданию для учеников эмоционально интеллектуального поля напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, те. вывод их на уровень процессуального сознания и открытие для себя мира как бы впервые, не заменить никакими технологиями. В первую очередь это требует изменения сознания и мировоззрения самого учителя, разрушения его механистичности, однолинейности, ориентации лишь на предметный мир». Мастерство - это великое чудо, которое рождается мгновенно. Когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа» – пишет Ю. Азаров.
Педагогическое мастерство обусловлено всей культурной эволюцией педагога как личности и поэтому всегда единично, уникально, проявляется у каждого педагога-мастера совершенно индивидуально, оригинально. В процессе всей жизни и педагогической практики складывается собственный профессиональный почерк, индивидуальный стиль деятельности учителя, в котором целостно и своеобразно отражается все составляющие его педагогического мастерства.
В наши дни широкое применение как у ученых (теоретиков и практиков),так и у учителей (скорее практиков) имеет понятие «компетентность».Может быть, оно «пришло» в современные учебники педагогики из современной же жизни, а потом «ушло» обратно из учебника в жизнь.
Компетентность - личные возможности должностного лица, его квалификация(знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.
Если говорить о профессиональной компетентности педагога то в содержании этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положение на практике.
Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретический и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Содержание психолого-педагогических знаний опре6деляется государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования и конкретизируется в соответствующих учебных программах и планах к ним. На кафедрах педагогики педагогических университетов разрабатываются и апробируются показатель готовности выпускников к осуществлению практической педагогической деятельности.
Психолого-педагогические и специальные (по тому или иному предмету) знания - важное, но недостаточное условие профессиональной компетентности учителя, так как многие теоретико-практические и методические знания являются только предпосылкой интеллектуальных и практический умений и навыков.
Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения , которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.
Педагогическая же задача есть часть педагогической деятельности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде - «мыслить -действовать-мыслить» и совпадают с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениям.
В.А Сластенин все педагогические умения объединяет в четыре группы:
умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т.е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);
умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекты воспитания; организовывать совместную деятельность и т.д.;
умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.
Что представляет собой содержание теоретической готовности учителя, педагога? Она проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексных умений.
Аналитические умения представлены такими частными умениями, как:
анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т.д.);
осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействиями с другими элементами;
находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;
правильно диагностировать педагогическое явление;
формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы их решения.
Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит на правильное управление учебно- воспитательным процессом. В состав педагогических умений педагога входят:
формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;
отбор методов их достижения;
предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;
мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:
1) прогнозирование развития коллектива(его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т.д.);
2) прогнозирование развития личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развития и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);
3) прогнозирование педагогического процесса(образовательных, развивающихся и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).
Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотезы, мысленный эксперимент и т.д.
Проективные умения могут реализовываться при разработке проекта образовательного процесса. Они включают умения:
Вычленять поле образовательных проблем;
Обосновывать способы их поэтапной реализации;
Планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;
Определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;
Определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них;
Планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;
Отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;
планировать системы приемов, направленных на стимулирование активности школьников и сдерживание негативных проявлений в их поведении;
планировать развитие воспитательной среды и связей школы с родителями и общественностью.
Планирование требует от педагога овладения рядом узко методических умений, которые обычно приобретаются в практической деятельности.
Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя.
Рефлексия может пониматься как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысливание и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.
Итак, возникает необходимость в анализе собственной деятельности. При этом мы определяем следующее:
правильность сформулированных целей, их преобразование, (конкретизация) в те или иные задачи;
адекватность решаемых приоритетных задач необходимым условиям;
соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию образования в той или иной образовательной области;
причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;
целостный опыт своей педагогической деятельности и его соответствие критериям и рекомендациям, предлагаемым современной наукой.
Организационная (организаторская) деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект образования.
К группе общепедагогических организаторских умений относят к мобилизационные, информационно-дидактические, развивающиеся и ориентационные.
Мобилизационные умения - это умения учителя:
привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчивый интерес к учению;
формировать потребность в знаниях;
формировать учебные навыки и обучать приемам научной организации учебной деятельности;
формирование у учащихся активное, творческое отношение к явлениям окружающей действительности путем создания и решения проблемных ситуаций;
разумно использовать методы поощрения и наказания,
создавать атмосферу сопереживания и др.
Информационно-дидактические умения -умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.
В ходе обучения группа информационно -дидактических умений проявляются в собственно дидактических умения :
доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал;
используя различные методы обучения их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.) логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимся;
доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
Эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭТВ;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;
оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся.
Развивающие умения предполагают:
определение «зоны ближайшего развития» (Л.С Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли, чувств учащихся;
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических(от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений;
постановку вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний;
индивидуальный подход к учащимся.
Ориентационные умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.
Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений , собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники.
Перцептивные умения учителя - это умения, которые проявляются на начальном этапе общения. Умения понимать других людей (учащихся, учителей, родителей). Для реализации этих умений на практике необходимо знание ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у человека представления о самом себе, что он принимает в себе. Что не принимает (основы Я-концепции личности).
В.А. Сластенин представляет совокупность перцептивных умений как следующий взаимосвязанный ряд. Это умения:
воспринимать адекватно, интерпретировать сигналы от партнера по общению, получаемые в ходе совместной деятельности;
глубоко проникать в личностную суть других людей;
устанавливать индивидуальное своеобразие другого человека;
на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер его поведения определять его внутренний мир, направленность и возможные будущие действия;
определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным события;
находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола») и т.д.
Данные о других людях, полученные в результате перечисленных выше «включенных» учителем перцептивных умений могут стать предпосылками успешного педагогического общения на всех этапах педагогического процесса в будущем.
Считается, что собственно умения педагогического (вербального) общения связаны со следующим:
А) Осуществлением коммуникативной атаки, другими словами привлечение к себе внимание четырьмя способами (по В.А Кан-Калику), а именно:
речью (вербальным обращением к учащимся);
паузами в речи с активным внутренним общением (требование внимания);
развешиванием наглядных пособий, таблиц, записями на доске и т.д. (использование знаково-двигательного варианта);
смешанным вариантом, включающим в себя элементы трех предыдущих.
В) Установлением психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию информации, проявляется в умениях учителя:
Создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;
Вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом, который он преподает.
С) Управлением общением в педагогическом процессе, которое предполагает органично и последовательно действовать в публичной обстановке, т.е. умение общаться на людях. К данной группе умений относятся умения:
организовать совместную с учащимися творческую деятельность;
целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов;
распределять и поддерживать внимание;
выбирать наиболее подходящих по отношению к классу и отдельным учащимся способ поведения и общения, который готовил бы их к восприятию информации, снимал психологический барьер, приближал ученика к учителю;
анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;
создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классном коллективе.
Д. Установлением эмоциональной обратной связи в процессе общения, что в свою очередь достигается (проявляется) следующими умениями:
Улавливать по ведению учащихся, их глазам и лицам общий психологический настрой класса:
Чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях при общении с учащимися класса;
Своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности и по мере возможности включать их в деятельность вновь.
Педагогическая техника - это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л.И. Рувинскому).
Педагогическая техника предполагает совокупность двух групп умений: а) группа умений, связанная с управлением своим поведением (мимикой, пантомимикой эмоциями, настроением, вниманием, воображением, голосом, дикцией);
б) группа умений, связанных с умением воздействовать на личность и коллектив (дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения, приемы управления общением, организацией КТД) (по И.А Зязюну).
Педагогическая техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В.А Мижерикову и М.Н. Ермоленко):
Выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитанниками и другими субъектами педагогического взаимодействия;
Управления их внимание;
Чувством темпа;
Владения словом, правильными дикцией, дыханием, мимикой и жестикуляцией (т.е развитой культурой речи);
Управления своим телом, умением снимать мышечное напряжение;
Регулирования своего психологического состояния (взывания) « по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.д.);
Владения техникой интонирования для выражения разных чувств;
Умения расположить к себе собеседника;
Образной, красочной передачи информации.
Лекция 6. Педагогическая профессия и её назначение в обществе
Цель: сформировать понятие «учитель новой формации» и изучить требования к нему в современном обществе.
План.
Социальное назначение труда учителя.
Учитель в условиях коренного изменения социально-экономического устройства общества.
Требования к современному учителю, его права и общности, отраженные в Законе РК «Об образовании», в «Концепциях развития образования в РК», в «Государственной программе развития образования в РК на 2005-2010 годы».
Литература:
1. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. –М., 2002.
2. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность.- М., 2004.
3.Смитенина В. А. Педагогика.- М., 2000.
4.Государственная программа развития образования на 2005-2010 г.г. «Казахстанская правда» 16. 10. 04. г.
5.Концепция высшего педагогического образования – газета Казахстанская правда от 18. 08. 2005 г.
6.Закон РК «Об образовании». –Астана, 2007.
В Казахстане этнолингвистический аспект поликультурности весьма ярко выражен, так как здесь компактно проживают представители нескольких национальностей. Наряду с государственным казахским языком и русским языком как языком межнационального общения, коммуникация осуществляется более чем на 140 языках. В поликультурном этногеографическом пространстве, каким является Казахстан, значительная часть населения является двуязычной. Двуязычие, обогащенное наследием двух культур, создает благоприятные условия для овладения иностранным языком.
При обучении иностранному языку обращают внимание в первую очередь на лексический и синтаксический уровни языкового отражения действительности. Тем не менее, существует ещё и текстовой уровень, представляющий собой языковую картину мира. Согласно В.А. Масловой, языковая картина мира отражает национальную картину мира и может быть выявлена в языковых единицах разных уровней Маслова В.А. Когнитивная лингвистика: учеб.пособие /В.А. Маслова. 2-е изд. - Минск: Тетра Системс, 2005. - 256 с., с. 51.Проблемы взаимоотношения языка и культуры требуют сложного и многоаспектного подхода. Картина мира не только отражает в языке окружающую действительность, мораль, систему ценностей, менталитет, национальный характер, но и формирует язык и его носителей Тамерьян Т.Ю. Языковая модель поликультурного мира: интерлингвокультурный аспект: дисс… д-ра филол.наук: Нальчик, 2004. - 460 с., с. 2]. .
Понятие языковая картина мира коррелирует с понятием языковое сознание, определяемое как особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившее его психическое своеобразие и отразившееся в специфических чертах данного языка. Языковая картина мира при таком понимании предстаёт как знание, зафиксированное в содержании языковых форм и конвенциональных способах их выражения, как своеобразная система членения мира и форма его категоризации. Такой подход к трактовке понятия «языковая картина мира» представляется наиболее продуктивным при антропоцентрическом подходе к изучению языковых единиц. Следовательно, усвоение неродного языка предполагает усвоение языковой картины мира, языкового сознания носителей данного языка.
Таким образом, языковая картина мира отражает способ речемыслительной деятельности, характерный для той или иной эпохи с ее духовными, культурными и национальными ценностями. Социолингвисты утверждают, что язык, возникнув как историческая необходимость, призван отвечать тем требованиям, которые предъявляет к нему общество. Вместе с тем он отражает состояние общества и активно способствует его прогрессу. Как справедливо утверждает В.Г. Костомаров, диалектическое единство вербального средства общения и общественного сознания, то есть единство языка и национальной культуры, ведёт к получению уникальной возможности по данным языка восстановить детали исторического прошлого этноса Языковой вкус эпохи. - Спб. : Златоуст, 1999. - 320 с.. Это положение справедливо по отношению к любому конкретному языку и обществу его носителей, которые естественным образом оказываются носителями определённой культуры.
В связи с этим знание других языков способствует появлению новых точек зрения на мир, дополнительных возможностей, это знакомство с другим мировосприятием и мироистолкованием, когда можно корректировать и уточнять те знания о мире, которые получены при помощи родного языка. Цель поликультурного и полиязычного образования заключается в формировании человека, способного к активной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований.
Следовательно, в центре проблемы поликультурного общения находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, т.е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе не менее трех языков и культур (родной и двух неродных).
Поликультурная личность является одной из основных характеристик специалиста любой профессиональной сферы деятельности в условиях культурного многообразия общества. Однако следует отметить, что существует большое количество трактовок понятия «поликультурная личность». Например, в концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан говорится о том, что поликультурная личность - это «индивид, ориентированный через свою культуру на другие» Распоряжение Президента Республики Казахстан от 15 июля 1996 года № 3058 О Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан. Наряду с дефиницией «поликультурной личности» в данном документе отражаются и требования к качествам, которыми поликультурная личность должна обладать. Таковыми являются:
развитое лингвистическое сознание (подразумевает наличие у индивида знание родного, государственного и иностранного языков, что расширяет кругозор данного индивида и является плодотворной основой для развития поликультурной многогранности индивида);
целостное мировоззрение (у индивида должна быть сформирована единая картина взаимосвязей между такими понятиями как мир, социум и культура);
развитое историческое сознание (знание истории складывается из знания мифов, символов, образов, которые также играют важную роль в становлении поликультурной личности);
развитое географическое сознание (подразумевает становление поликультурной личности сквозь призму страноведческого и этнографического аспектов);
развитое художетсвенно-эстетическое сознание (приобщение индивида к культурному многообразию всего мира через воспитание в нем чувства прекрасного по средствам великих произведений искусства в различных отраслях).
Однако нельзя не согласиться, что данное определение является не совсем полным. Так согласно А.Н. Джуринскому поликультурная личность - это индивид, который признает уникальность иных культур, который готов вести толерантный межкультурный диалог. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. Учебное пособие.-М.:ТЦ Сфера. 2007.-224с В свою очередь Ю.В. Агранат вносит немаловажное уточнение о том, что поликультурная личность - это субъект кросскультурного диалога, обладающего всеми перечисленными выше качествами Агранат Ю.В. Формирование поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному языку в вузе. Дис. …канд. пед. наук. Хабаровск, 2009. Следует также отметить, что выделяют три уровня развития поликультурности личности:
высокий, который характеризуется наличием у индивидов высокого уровня эмпатии, конфликтоустойчивости, а также способностью применять различные адекватные средства для решения задач взаимодействия с представителями различных культур;
средний, который характеризуется не полной сформированностью всех компонентов поликультурной личности, индивид с данным уровнем проявляет недостаточный уровень таких качеств как эмпатия, толерантность. А также выказывает ситуативные проявления кофликтности;
высокий, который характеризуется очень низким уровнем сформированности компонентов поликультурной личность, низкий уровень конфликтоустойчивости, оценивание людей, исходя из своего собственного «Я», низкий уровень эмпатии, и толерантности.
Как видим, основными критериями поликультурной личности являются такие качества, как эмпатия, конфликтоустойчивость, толерантность, то есть потенциальная возможность субъектов к ведению диалога. Знание языков индивидов является непреложным требованием для процесса межкультурной коммуникации. Тем не менее, вышеуказанные личностные качества проявляются только в том случае, если у собеседников сформировано мировоззрение, где скомпонованы понятия мир, общество, культура, история, география не только на уровне своего этнического сознания, но и оно взаимосвязано с аналогичными понятиями, приобретенными в ходе изучения иностранных языков. Иначе говоря, обучение иностранным языкам - это передача не только лингвистических знаний, но и ознакомление с языковой картиной мира.
В связи с этим на первый план в процессе обучения иностранным языкам выступает формирование у обучающихся лингвокультурологической компетенции, т.е. осознание ими языка как сокровищницы национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, владение нормами речевого этикета, культурой межнационального общения. Данная проблема приобретает особую актуальность в условиях диалога культур, являющегося непреложным условием мирного сосуществования жителей такого многонационального государства как Казахстан.
Список литературы
лексический этнолингвистический язык
- 1. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика: учеб.пособие /В.А. Маслова. 2-е изд. - Минск: Тетра Системс, 2005. - 256 с., с. 51
- 2. Тамерьян Т.Ю. Языковая модель поликультурного мира: интерлингвокультурный аспект: дисс… д-ра филол.наук: Нальчик, 2004. - 460 с., с. 2
- 3. Языковой вкус эпохи. - Спб. : Златоуст, 1999. - 320 с
- 4. Распоряжение Президента Республики Казахстан от 15 июля 1996 года № 3058 О Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан
- 5. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. Учебное пособие.-М.:ТЦ Сфера. 2007.-224с
- 6. Агранат Ю.В. Формирование поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному языку в вузе. Дис. …канд. пед. наук. Хабаровск, 2009
В статье указывается на особую значимость формирования поликультурной личности в условиях полиэтнического компонента современного образовательного пространства. Автором выделены структурные компоненты модели поликультурной личности (этнокультурные представления, этнокультурная осведомленность, этническая идентичность, этническая толерантность, этнокультурная позиция, этнокультурная самореализация), которые приобретают специфику формирования на каждом возрастном этапе развития. Показываются возможности формирования поликультурной личности школьников на основе поэтапной социализации в условиях полиэтнического образовательного пространства на монокультурном (освоение родной этнокультуры и свойственных ей способов мышления), межкультурном (постижение этнокультур народов конкретного региона), интеркультурном (способность к межкультурному взаимодействию и диалогу) уровнях. Выделенные возрастные особенности позволяют определить условия и наметить направления педагогического сопровождения формирования поликультурной личности школьников в условиях полиэтнического образовательного пространства.
полиэтническое образовательное пространство
структурные компоненты поликультурной личности
поликультурная личность
1. Батарчук Д.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития поликультурной личности средствами народной педагогики в условиях полиэтнической образовательной среды // Вестник Томского государственного университета. – 2011. – № 34. – С. 153–159.
2. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – 504 с.
3. Горшенина С.Н. Полиэтническое образовательное пространство как фактор формирования поликультурной личности // Проблемы образования в условиях инновационного развития. – 2014. – № 1. – С. 13–18.
4. Горшенина С.Н. Ценностные ориентиры формирования поликультурной личности в условиях полиэтнического образовательного пространства // Глобальный научный потенциал. – 2014. – № 11 (44). – С. 35–37.
5. Горшенина С.Н., Соколова П.Ю. Процессуальные основы формирования этнокультурной осведомленности младших школьников // Перспективы науки. – 2014. – № 7 (58). – С. 29–31.
6. Иванова Л.В., Агранат Ю.В. Педагогические условия формирования поликультурной личности студентов в контексте обучения иностранному языку в вузе // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1–1. – С. 82-84.
7. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – 660 с.
8. Темирова Ф.А., Накохова Д.Х. Психологические особенности формирования этнической толерантности у подростков в условиях образовательного процесса // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www..06.2015).
9. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 1988.– №6. – С. 31–41.
10. Этнодидактика народов мира: практико-ориентированный подход к обучению / Под ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Из-во НМИ «Чишмэ», 2003. – 228 с.
В современной социокультурной ситуации особую актуальность и значимость приобретает проблема формирования поликультурной личности как субъекта полиэтнического образовательного пространства.
Данное явление значимо для Республики Мордовия, которая является полиэтническим регионом. Поликультурность выступает среди других координат образовательного пространства республики в качестве одной из системообразующих. Полиэтническое образовательное пространство региона представляется способом существования, деятельности и общения людей различных наций и народностей. Фактически оно образует непосредственное окружение, в котором происходят социализация личности, формирование ее культуры и самосознания. Содержательный компонент полиэтнического образовательного пространства зависит от культурно-средовой совокупности условий, главным среди которых мы склонны считать взаимовлияние, взаимопроникновение, интеграцию и взаимодействие культур различных этносов . Этому способствуют инновационные процессы в региональной системе образования, возросшая потребность общества в сохранении и приумножении культурного наследия, этнокультурной специфики, создание образовательных организаций с поли/этнокультурным компонентом, детских этнокультурных центров, оздоровительных этнокультурных лагерей.
Цель исследования
Выявление возрастных особенностей школьников, оказывающих существенное влияние на процесс формирования поликультурной личности в условиях полиэтнического образовательного пространства. Выделение данных особенностей позволяет определить условия и наметить направления педагогического сопровождения формирования поликультурной личности.
Методика и организация исследования
Исследование проводилось на основе использования методов теоретического уровня, среди которых приоритетными были анализ, синтез, сравнение и систематизация материала о специфике формирования поликультурной личности школьников в условиях полиэтнического образовательного пространства.
Результаты исследования и их обсуждение
Поликультурная личность, на формирование которой направлен педагогический потенциал полиэтнического образовательного пространства, должна обладать системой этнокультурных и общечеловеческих ценностей, навыками межкультурного диалога, этнической толерантностью, быть способной к жизни в контексте полиэтнического социума, к успешному самоопределению и продуктивной деятельности в условиях культурного многообразия общества.
Для определения структуры поликультурной личности мы ориентировались на исследование Ф. Г. Ялалова, который, описывая модель «человека национальной культуры», выделил следующие базовые компоненты: «этнокультурные представления», «национальное самосознание», «социальные роли и функции», «этнокультурная самореализация» . Анализ результатов исследований по проблеме формирования поликультурной личности () позволил к обозначенным компонентам добавить в структуру модели поликультурной личности «этническую идентичность», «этнокультурную осведомленность», «этническую толерантность», «этнокультурную позицию».
Процесс формирования поликультурной личности школьников приобретает специфику на каждом возрастном этапе развития, что соответствует структурным компонентам модели поликультурной личности и представляет собой поэтапное формирование этнокультурных представлений, этнокультурной осведомленности, этнической идентичности, этнической толерантности, этнокультурной позиции.
Младший школьный возраст следует рассматривать как сензитивный период формирования поликультурной личности. На данном этапе происходят усвоение учащимися совокупности знаний об этнической культуре своего народа, этническом многообразии мира, интериоризация этнокультурных и общекультурных ценностей. Результатом восприятия этнокультурных ценностей является формирование этнокультурных представлений школьников, которые рассматриваются как процесс становления одной из составляющих мировоззренческой сферы психики человека. Этнокультурные представления являются составляющей системы социальных представлений, которые в исследуемый возрастной период выступают в качестве новообразования, основы построения взаимоотношений ребенка с поликультурным социумом. Особенностями этнокультурных представлений являются наглядность, фрагментарность, неустойчивость и непостоянство. В научной литературе этот термин используется для обозначения переходной ступени от ощущений и восприятия к мышлению, которая имеет место в структуре познания.
В работах Ж. Пиаже отмечается, что приблизительно с 9 лет у школьника эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, появляются национальные чувства, происходит этническая самоидентификация ребенка со своей этнической группой, мотивированная национальностью родителей, местом проживания, языком, на котором говорит . Этнокультурные представления надындивидуальны, а каналом их передачи является народная культура: язык, сказания, предания, обычаи и традиции, праздники и т.д. В младшем школьном возрасте формируются этнокультурные представления о многообразии народов и их культур, символах мироустройства, опредмеченной системе образов-ценностей, элементах народной культуры (устно-поэтическое творчество, народные промыслы, ремесла и др.).
Этнокультурные представления становятся основой для формирования этнокультурных понятий, которые следует рассматривать как воспроизведение предметов и явлений национальной культуры в их обобщенных характеристиках-словах. С помощью слов младший школьник называет нужные для него представления, может комбинировать имеющиеся представления в различные образы. Младшие школьники оперируют такими этнокультурными понятиями, как: народ, семья, родина, мир, народная культура, народный праздник, народная игра, традиция, обряд, народное творчество, народные промыслы, ремесла, национальный костюм, национальная вышивка, национальная кухня и др.
Представления и понятия, формируемые у младших школьников, обеспечивают освоение этнокультурного материала, выступая основой этнокультурного знания. В младшем школьном возрасте можно выделить ряд особенностей овладения этнокультурными знаниями: отношение к этнической культуре проявляется в познавательной сфере, появляется способность устанавливать причинно-следственные связи между компонентами и явлениями культуры, этнокультурные знания оторваны от практической деятельности этнокультурной направленности.
Этнокультурные представления, этнокультурные понятия, этнокультурные знания являются основой формирования этнокультурной осведомленности младшего школьника . Этнокультурная осведомленность и выработанные на ее основе этнокультурные знания и убеждения позволяют проявлять толерантное отношение к представителям различных этносов и к их культурам в процессе межкультурного взаимодействия.
Подростковый возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований. На данном возрастном этапе закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании социальных установок. Особенности проявления подросткового возраста определяются изменением его социальной позиции: подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическое новообразование, как самосознание.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что для подростков осознанная позиция по отношению к ценностям определенной социальной группы и общества, в том числе к этнической группе, еще недостаточно сформирована. Отсутствие необходимого жизненного опыта приводит к частой смене взглядов. У подростков постоянно изменяется круг интересов, растут их дифференциация, глубина и содержательность. Осознание подростком своего «Я» влияет на формирование самооценки, определяет отношения со сверстниками и взрослыми . Формирующаяся Я-концепция в этом возрасте способствует дальнейшему построению моделей поведения подростка.
В подростковом возрасте наблюдается расширение субъектности школьников в образовательной деятельности: повышение познавательной активности в изучении поликультурного мира, потребности к активной индивидуальной и социальной реализации, формирование социально ответственного поведения, расширение спектра форм социально значимой деятельности в конкретной полиэтнической среде.
На основе знаний о своей и иных этнических группах у подростков постепенно складывается комплекс этнокультурных представлений, которые образуют систему этнодифференцирующих признаков. В практике повседневного межэтнического разграничения акцент делается на устойчивых и отчетливо выраженных компонентах культуры этносов: языке, религии, искусстве, обычаях, обрядах, нормах поведения, привычках и других элементах этнической культуры, обладающих специфическим для каждого этноса своеобразием.
В подростковом возрасте вне зависимости от культурной принадлежности ребенок сталкивается с проблемой формирования идентичности, поиска своего «Я», возможности гармоничного сочетания различных его составляющих, с обретением самостоятельности, достижением независимости от родителей.
В младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этнокультурная идентичность формируется в полном объеме, ребенок понимает уникальность истории разных народов, специфические особенности традиционных культур. Способность к культурной идентификации и интерпретации ее ценностей М.М. Бахтин называет основополагающим свойством целостной личности, которое определяет мировоззрение, духовность, психологический склад, поведение и образ жизни человека как носителя культуры этноса . Этнокультурная идентификация школьников может происходить как в зоне родной культуры, так и в ходе постижения российской и мировой культуры, ибо личность должна соотносить себя и как представителя этноса или носителя его культуры, и как гражданина России и человека Мира.
Этническая идентичность не может произвольно меняться и являться субъективным отражением объективно существующего положения человека в обществе. В подростковом возрасте складываются четкие представления об этнической идентичности, отношение к которой часто неоднозначное и конфликтное. Позитивное отношение детей подросткового возраста к собственной этнической общности выражается в желании принадлежать ей. Негативное отношение включает отрицание собственной этнической принадлежности и принятие чужой этнической группы в качестве референтной. Кроме того, данный компонент включает в себя такие признаки, как проявление уважения к чужой культуре, традициям, уважения к высказанному мнению, эмпатию.
У подростков велика вероятность формирования этноцентристских позиций в случае рассмотрения поведения в рамках той или иной культуры как «правильного» или «неправильного», возможно проявление сильных и глубоких эмоций, несущих угрозу возникновения конфликта между представителями разных этнических групп. Следует иметь в виду, что на данном возрастном этапе важны формирование общероссийской идентичности, постижение и принятие общечеловеческих ценностей в процессе анализа сходства культур.
Этническая идентичность позволяет не только осознавать подростку себя представителем конкретного этноса, но и осознавать значимость своей личности в многонациональном социуме. В овладении компонентами этнической культуры подросток достигает полноты в том случае, когда его знания, убеждения и взгляды находят воплощение в поступках и поведении, отвечающих этнокультурным нормам. В этом случае усвоенные детьми подросткового возраста ценности и нормы этнической группы становятся внутренними регуляторами их социального поведения.
В современных условиях совершенно очевидно, что отношение подрастающего поколения к различным культурам и их носителям складывается в зависимости от принятой в конкретной социокультурной среде системы ценностей. Опора на идеи гуманистической педагогики о ценности человека как носителя определенной культуры, о необходимости уважения его прав и свобод предполагает предоставление учащемуся права на самобытность и индивидуальность, дает возможность учитывать этнокультурные потребности школьников в образовании .
Рост социальной активности, стремление к самореализации, интенсивное формирование мировоззрения подростка позволяет на данном возрастном этапе формировать толерантное отношение к людям, которые отличаются от них по культурным ценностям, образу жизни и стилю поведения, способствовать развитию умений конструктивного взаимодействия с носителями иных культур, разрешения возникающих конфликтов. Формирование этнокультурной толерантности важно связывать со становлением у школьника таких личностных качеств, как уважение различных культур и народов, принятие общечеловеческих ценностей как основы продуктивного общения, сосуществования с другими людьми, а также готовности к диалогу и сотрудничеству . В силу эмоциональной и когнитивной зрелости необходимо просвещать подростков относительно возможностей позитивных межгрупповых и межкультурных контактов, показывать примеры удачных межэтнических контактов в образовательной организации и в рамках других социальных взаимодействий. С этой целью полезны упражнения, развивающие эмпатию, направленные на подавление склонности использовать стереотипы и дискриминацию в межэтнических контактах.
В старшем школьном возрасте значимым является формирование этнокультурной позиции личности. На данном возрастном этапе не только предполагается диалог с этническими культурами, но и выдвигается задача приобщения личности к общечеловеческим ценностям, формирования ощущения причастности к человеческой культуре в целом. Это позволяет формировать у школьников готовность выражать этнокультурную позицию через поиск гармоничных отношений с другими людьми, через проявление своего «Я» в социальном мире на основе убеждений, в частности «Я - представитель этноса», «Я - носитель этнокультуры», «Моя этническая общность», «Я сохраняю и обогащаю этнокультуру». Это определяет цель, способы жизнедеятельности, ценности, интересы, устремления и потребности обучающихся. На их основе школьник может изучать различные проявления этнокультуры, выяснять ее особенности и роль в существовании этноса, предлагать и реализовывать способы сохранения и ее дальнейшего развития. В итоге этнокультурная позиция школьника будет проявляться в признании культур разных этносов, установлении межкультурных связей для сохранения уникальных характеристик каждой из них в поликультурном социуме, а также готовности к ее выражению в активной этнокультурной деятельности.
Таким образом, выделенные структурные компоненты позволяют определить основания для проектирования процесса формирования поликультурной личности в условиях современной социокультурной ситуации. Учет специфических черт возрастного развития позволит выявить основные условия, механизмы, методы и технологии педагогического сопровождения формирования поликультурной личности школьника в реальных условиях образовательного пространства полиэтнического региона.
Работа проводится при поддержке гранта РГНФ «Нравственные ценности как основа формирования поликультурной личности в образовательном пространстве полиэтнического региона (на примере Республики Мордовия)» (проект № 14-16-13008 а(р)).
Рецензенты:Якунчев М.А., д.п.н., профессор кафедры биологии, географии и методик обучения, руководитель научно-исследовательской лаборатории «Этнокультурная подготовка студентов педвуза» ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г.Саранск;
Карпушина Л.П., д.п.н., профессор кафедры музыкального образования и методики преподавания музыки ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г.Саранск.
Библиографическая ссылка
Горшенина С.Н. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО РЕГИОНА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21010 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»