Как уже говорилось ранее, в первые годы жизни ребёнок проходит через три этапа овладения речью.

Первый этап. Подготовительный этап - довербальное развитие общения.

Этап охватывает первый год жизни детей. Он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении первого года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми:

• · Ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми (складывается ко второму месяцу). Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
• · Ситуативно-деловое общение (складывается в конце первого полугодия, когда ребёнок овладевает хватанием). Оно характеризуется: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Поскольку эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и не овладевает.

Однако словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому справедливо предположить, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам

речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Можно сказать, что на первом году жизни у детей проявляется так называемое голосовое общение - совокупность словесных воздействий взрослых по отношению к ребёнку и его, ребёнка, предречевые вокализации (крики, визги, комплексы различных звуков).

Существует предположение о том, что еще в довербальный период у ребёнка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других - неречевых - звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра - тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух - это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, в ходе которого у ребёнка появляется потребность в новых средствах коммуникации для достижения взаимопонимания со взрослым. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Второй этап. Этап возникновения речи.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной. Этот этап охватывает период от конца первого года до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития может растянуться на год - полтора.

Основное события, происходящие на втором этапе - это возникновение понимания речи окружающих взрослых и появление первых вербализаций. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый - он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры, и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Примером такой задачи, как правило, служит ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т.д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение - в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.

Данная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений, описанных ещё Павловым. Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Можно предположить, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, в котором можно выделить три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

Высказывается предположение о том, что у детей, при общении со взрослыми испытывающих недостаток в личном, эмоционально окрашенном контакте, наблюдается отставание в речевом развитии. То же самое происходит и когда в этом контакте есть какие-либо дефекты.

К двум месяцам эмоциональная связь между взрослым и ребёнком складывается в сложную деятельность, основное содержание которой - обмен выражениями взаимного удовольствия и интереса. Значение эмоциональных контактов сохраняется на всех уровнях формы ситуативно-делового общения.

Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода позволяют представить пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно-слуховых связей. Аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка.

Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что ребёнок формирует позицию младшего, ведомого взрослым партнёра. Если же предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, формируется автономно, без участия взрослого, то в таком случае деятельность общения остаётся на низшем уровне и не выходит за пределы ситуативно-личностного общения.

В этом случае, ребёнок, не имеющий практического опыта сотрудничества со взрослым, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками, однако если же к нему обращается взрослый, ребёнок не вступает в совместную деятельность, желая получить от взрослого только ласку. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Самое важное значение ситуативно-делового общения заключается в том, ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого - на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно говорить, что практические контакты ребёнка со взрослым в ходе совместных действий организуют ориентировку ребёнка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации и выделить главные моменты в задаче, которую ставит взрослый.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей. Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным. И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых.

На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р.В. Тонковой-Ямпольской, предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т.д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

Третий этап. Этап развития речевого общения.

Третий этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За это время ребёнок, проделав огромный путь, постепенно овладевает словом и научается применять его для общения.

Выделяют две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них - ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорилось ранее. Правда, у детей старше l 1 / 2 -2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Ребёнок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, чтом же именно ему нужно артикулировать. Поэтому ребёнок говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук, получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д.Б. Эльконина; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции. Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно затруднённость, с которой дети произносят слова, проходит, полностью исчезая в школьные годы.

В раннем возрасте множество факторов тормозят речь ребёнка, не позволяя её контролировать ни взрослому, ни - порой - даже самому ребёнку. Смущение при виде постороннего взрослого очень часто становится одним из факторов, угнетающих речь детей. Ребёнок при этом становится очень робким, говорит шёпотом или вовсе молчит, речь его сильно обедняется.

Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, суть третьего этапа состоит в том, что дети полностью овладевают понятийным наполнением слова и учатся с его помощью передавать партнёру всю более сложную и абстрактную по содержанию информацию. Одновременно с этим вербальная функция превращается в самостоятельный вид деятельности, поскольку ребёнок научается произвольно её регулировать. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым.

Овладение речевыми навыками – сложный процесс, который протекает по-своему у каждого малыша. Он включает в себя формирование разговорной речи, понимание обращенных слов, выражение собственных мыслей, эмоций, желаний средствами языка.

Правильность и успешность усвоения речевых умений зависит во многом от окружающей среды и особенностей воспитания в семье и образовательных учреждениях. Сегодня мы поговорим о том, какие этапы речевого развития существуют, а также узнаем нормативные сроки, соответствующие каждому возрастному периоду.

Роль речи в психологическом развитии ребенка сложно переоценить. Вот почему явные речевые нарушения приводят к ряду негативных последствий:

• у малыша замедляется формирование познавательных процессов;
• развиваются черты характера, мешающие общению с окружающими (замкнутость, нерешительность, низкая самооценка);
• появляются сложности с усвоением школьных умений – письма и чтения, что снижает детскую успеваемость.

Чтобы снизить риск появления подобных нарушений, важно знать последовательность усвоения детьми правил родного языка и нормы формирования речевых умений.

Основные этапы развития речи

Отечественный психолингвист и психолог Алексей Леонтьев выделил несколько важных периодов речевого развития, через которые проходит каждый малыш.

1. Подготовительный этап длится от рождения до года, подразделяясь на три периода:

• крик – это единственный способ взаимодействия новорожденного с окружающим миром и первая голосовая реакция. С его помощью кроха не только сигнализирует маме, что он ощущает дискомфорт, но и тренирует дыхание, голос и артикуляцию;
• гуление (до 6 месяцев) – это воспроизведение малышом определенных звуков и различных их вариаций: бу-у-у, а-гу, а-гы и т.п. Психологи называют кроху в этот период музыкантом, который настраивает свой инструмент. Очень важно поддерживать детское желание общаться, проговаривая и повторяя «сказанное» вашим чадом;
• лепет (до года) – заключительная стадия подготовки малыша к полноценной речи. Теперь кроха начинает произносить слоги, например, «па», «ба», которые связаны с определенными людьми. «Ма-ма», – произносит ребенок, обращаясь именно к маме.

Читайте также: Ребёнок не говорит в 3 года. Причины и способы решения проблемы

1. Преддошкольный этап начинается с момента появления первых слов (обычно с 12 месяцев) и заканчивается в трехлетнем возрасте.

Первые детские слова имеют обобщенный характер. К примеру, словом «дай» малыш обозначает и предмет, и свои желания, и просьбу. Вот почему понимают кроху только близкие люди и лишь в конкретной ситуации.

С полутора лет дети учатся произносить слова полностью, а не в усеченной форме. Словарь продолжает расти, ребенок складывает маленькие предложения без предлогов: «Катя кися» (у Кати есть кошка), «Катя ам-ам» (Катя хочет есть).

К трем годам в детской речи появляются вопросы: «Куда?», «Где?», «Когда?». Малыш начинает активно использовать предлоги, учится согласовывать слова в числе, падеже и роде.

1. Дошкольный этап речевого развития длится с трех до семи лет. В это время объем активного и пассивного словаря значительно увеличивается. Если малыши четвертого года жизни используют в речи чаще простые предложения, то к пяти годам они уже общаются сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями. А к концу дошкольного этапа дети обычно правильно выговаривают звуки, грамотно строят предложения и имеют широкий кругозор.

Нормы развития речи по возрастам

Всё ли в порядке? Этим вопросом задаются многие мамы, переживая, что малыши говорят мало слов, их речь невнятна и т.д. Предлагаем границы нормального речевого развития, с помощью которых вы сможете отслеживать формирование языковых навыков у своего чада.

В 6 месяцев младенец:

• воспроизводит звуки с интонацией;
• реагирует на собственное имя (поворачивает голову);
• интересуется источниками звука, особенно если они идут от значимых взрослых;
• реагирует плачем или улыбкой на дружеский или сердитый тон.

В 12 месяцев малыш:

• использует в речи несколько простых слов (или их фрагментов);
• следует простым инструкциям, особенно если мама показывает жестом, что нужно взять или принести.

Читайте также: Развитие речи по методике Марии Монтессори

В 18 месяцев дети:

• имеют активный словарь до 20 слов, в основном это существительные;
• в речи часто используют эхолалию – повторяют услышанную фразу снова и снова;
• показывают одну из частей тела по просьбе родителей («Где носик?»);
• эмоционально и невнятно говорят на «тарабарском» языке.

В 2 года ребенок:

• называет несколько знакомых предметов из своего окружения;
• составляет простейшие предложения, чаще всего состоящие из глаголов и существительных – «Кися кусит» (кошка кушает);
• показывает пять частей тела по маминой просьбе («Где у тебя носик?»);
• может использовать в речи до 150-300 слов;
• знает и использует несколько местоимений – «мой», «моё», «моя»;
• пропускает ряд звуков – ж, ш, з, с, р, л, ц, щ («мосьно» вместо «можно»).

В 3 года дети:

• обладают активным словарным запасом из 1000 слов, обычно это глаголы;
• начинают применять множественное число существительных;
• знают основные части тела и могут их показать и назвать;
• используют союзы «если», «когда», «потому что»;
• называют свой пол, имя и возраст;
• понимают рассказанные и прочитанные небольшие сказки и стихи;
• понимают простые вопросы, отвечают на них чаще односложно.

В 4 года малыши:

• используют в речи до 2000 слов;
• меньше сокращают, переставляют и пропускают слова;
• отвечают на вопросы, пересказывают хорошо знакомые рассказы и сказки;
• иногда неверно произносят шипящие и свистящие звуки;
• задают множество вопросов – как простых, так и довольно неожиданных;
• говорят сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями – «Я стукнул Васю, потому что он забрал машинку».

В 5 лет ребенок:

• расширяет свой словарь до 2500-3000 слов;
• может составить рассказ по картинке;
• применяет обобщающие понятия (цветы, дикие животные, обувь, транспорт и т.д.);
• использует в предложениях все части речи – прилагательные, местоимения, деепричастия, междометия и т.п.;
• разговаривает на понятном взрослому языке, хотя встречаются и ошибки при ударении, при склонении существительных;
• чисто произносит все звуки, определяя гласные и согласные, твердые и мягкие.

Язык и речь - это две стороны речевой деятельности, которая включает в себя два противоположных процесса - процесс порождения речи и процесс ее восприятия.

Речь существует в двух формах - устной и письменной. При этом устная форма речи первична, письменная - вторична.

Устная речь - громко произносимая и воспринимаемая на слух, а письменная - это речь, закодированная с помощью графических знаков и воспринимаемая с помощью органов зрения.

Устная речь обладает средствами звуковой выразительности: интонацией, темпом, силой и тембром звучания, паузами и логическим ударением.

В современном обществе возрастает роль письменной речи и усиливается ее влияние на речь устную; быстро развиваются варианты устной речи, опирающиеся на письменную: доклады; выступления, теле- и радиопередачи.

К устной форме речи относятся такие виды речевой деятельности (виды речи), как говорение и слушание.

К письменной форме речи относятся такие виды речевой деятельности, как письмо и чтение.

Этапы порождения речи

Речь - это деятельность по использованию языка в целях общения.

Принято выделять четыре этапа любой деятельности:

• 1) этап ориентировки в условиях деятельности;
• 2) этап выработки плана действия в соответствие с результатами ориентировки;
• 3) этап осуществления этого плана;
• 4) этап контроля.

Рассмотрим структуру речевого акта.

1. Этап ориентировки. Речевой акт возможен только тогда, когда сложилась или специально создана речевая ситуация, ситуация общения. Речевые ситуации бывают естественные, которые складываются в результате общения людей, и искусственные, которые создаются специально в целях обучения и речевого развития.

Задача учителя - создавать такие речевые ситуации на уроке, которые обладали бы большим развивающим потенциалом и порождали бы у учащихся мотив речи.

Речь, являясь средством мышления, оказывает решающее влияние на общее развитие и одновременно зависит от этого развития.

• 2. Этап планирования . На этом этапе происходит определение темы высказывания и основной мысли. Кроме того, определяется и план высказывания в целом, его структура, композиция.
• 3. Этап реализации высказывания . Он состоит из двух частей:
  • а) Лексическое и грамматическое структурирование. Это выбор слов для высказывания. Лексическое структурирование осуществляется путем извлечения из памяти говорящего сначала частей речи, а затем внутри частей речи происходит отбор тематической лексики, т.е. слов, соответствующих теме данного высказывания и избранному стилю речи. Грамматическое конструирование - это расположение отобранных слов в нужной последовательности и их грамматическое связывание.
• 4. Этап контроля. Говорящий оценивает результат своей речи, ее эффект.

Этапы речевого акта

• 1. Ориентировка. Детей следует обучать ориентировке в ситуации общения, на основе которой затем будут выбраны определенные языковые средства.
• 2. Планирование. Планированию будущего высказывания всегда придавалось большое значение. Умения определить тему, основную мысль текста, являются основными речевыми умениями, которые формируются в процессе обучения родному языку.
• 3. Реализация.
• а) в процессе обучения языку следует обогащать лексический запас и грамматический строй речи учащихся.
• б) следует обучать детей нормам устной и письменной речи, уделяя особое внимание орфоэпии, орфографии, обучению интонации и средствам выразительности.
• 4. Контроль. В школе важно вести работу по предупреждению и устранению речевых ошибок, целенаправленно формировать навыки осознанного чтения и понимания текстов.

Этапы развития речи в онтогенезе.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно:

– для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

– для изучения тех данных о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других.

Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд этапов.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап - подготовительный(с момента рождения ребенка до одного года).

В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный(от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моментывот каша; дай кашу; горячая каша. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дайТате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместолопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

· быть психически и соматически здоровым;

· иметь нормальные умственные способности;

· иметь нормальный слух и зрение;

· обладать достаточной психической активностью;

· обладать потребностью в речевом общении;

· иметь полноценное речевое окружение.

Механизмы речи - это творческая деятельность моз­га по созданию речевого высказывания. Таким образом, рече­вая деятельность - это реализация языковой системы в про­цессе формирования высказывания. Естественно, это то, что может быть охарактеризовано весьма схематично и условно, ибо проникнуть в тайны деятельности мозга очень сложно, если во­обще возможно.

Схемы механизма речи разработаны в трудах ряда крупней­ших ученых - , и др. Эти схемы различны, но все они имеют общую основу - трехэтапная структура порождения речевого высказывания.

Первый этап носит психологический характер и связан с мо­тивами речи, ее целями, речевыми намерениями (речевой интен­цией), с понятийно-смысловым содержанием речи.

Второй этап связан с внутренней речью (этап словесно-грам­матического оформления внутренней речи).

Третий этап связан с речью внешней (этап реализации речи в устной или письменной форме).

Механизм речи должен работать без сбоев, автоматически, а при характеристике механизма речи учитывается не только сам факт реализации речи, но и степень ее совершенства. Механизм речи лежит в основе речевого действия.

Речевое действие и его этапы

Речевое действие (речевой акт) - высказывание, кото­рое зависит от конкретной жизненной ситуации и преследует опре­деленную цель; оно обладает относительной завершенностью.

Обычно высказывания имеют небольшой объем: это сообще­ние о каких-то фактах, вопрос, просьба, но в более широком смыс­ле высказываниями являются и такие единицы речевой деятель­ности, как, например, статья, инструкция, книга.

Кроме трех перечисленных выше этапов речевого действия (порождения речевого высказывания), в речевой акт включают еще два этапа - восприятие речи и обратную связь, т. е. порожде­ние ответного высказывания. Это дает полный, завершенный цикл речевого действия.

I этап речевой деятельности - подготовительный (речемыслительный). Основные ступени подготовки речевого дей­ствия: речевая ситуация, т. е. факторы экстралингвистические, обусловливает мотивы речи и речевую интенцию (намерение) , которые предполагают принятие говорящим ряда решений отно­сительно будущего высказывания.

Речевая ситуация - это та совокупность обстоятельств, в ре­зультате которой у человека возникает потребность в речевом дей­ствии. Ситуации могут быть трудовыми (возникают в процессе коллективного труда), бытовыми (ведение хозяйства, семейное, дружес­кое общение), учебными (здесь используются и искусственно создаваемые ситуации), транспортными, магазинными и др.

В результате той или иной ситуации возникают определен­ные мотивы речи (необходимость что-то сообщить, о чем-то спро­сить, в чем-то убедить и т. д.), речевое намерение (интенция). Воз­никает замысел высказывания, осуществляется прогноз относи­тельно его возможных результатов, определяется адресат речи, осознаются те его характеристики, которые могут повлиять на отбор средств выражения (возраст адресата, уровень его культу­ры и т. д.), решается вопрос о многих параметрах будущего вы­сказывания (громко или тихо, с жестам и или без них; иногда, если есть выбор, на каком языке, устно или письменно и т. д.).

II этап речевой деятельности - структурирование вы­сказывания. Основные ступени структурирования высказыва­ния: внутренний план (программирование), внутренняя речь.

Программирование может быть двух типов:

а) программи­рование конкретного высказывания;

б) программирование рече­вого целого.

Первое осуществляется на одно высказывание впе­ред, второе - на более длительный срок. Различается, таким образом, «программа малая» и «программа большая».

Программа малая - неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание. Она может быть конкретной или обобщенной в разной степени, причем в реальной речевой практике планиро­вание неосознаваемое, автоматическое, и планирование осознан­ное тесно связаны, переплетаются, перемежаются. Большая программа, которая касается целого произведения, конечно, носит иной характер и обычно является результатом творческого, под­час очень длительного, сознательного труда автора.

Внутренняя речь - семантико-грамматическое формирование высказывания. Изучение этой ступени речевого действия, есте­ственно, труднодоступно для изучения, а потому здесь многое находится на уровне гипотез.

Установлено, что внутренняя речь включает в себя три ком­понента: 1) выбор слов, 2) расположение слов, 3) связывание слов; но как именно это осуществляется, в науке рассматривает­ся по-разному.

Очень распространенной теорией порождения речевого вы­сказывания является, например, теория, соглас­но которой у человека существует память долговременная и ко­роткая (оперативная). В долговременной памяти выделяются три зоны: в первой зоне - слова, которые наиболее легко воспроиз­водимы, во второй - такие, которые находятся труднее, а в тре­тьей - наиболее забытые слова. Механизм подготовки к речево­му действию состоит в том, чтобы отыскать адекватные замыслу слова независимо от времени поиска (для этого можно восполь­зоваться и книгами, заметками). Кратковременная же память ра­ботает всего несколько секунд. За это время надо успеть выбрать какую-либо синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Слова в предложении русско­го языка связываются попарно, так что образуется цепь синтак­сических зависимостей. Схемы (модели) синтаксических зави­симостей также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления пред­ложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и уп­реждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксичес­кой схеме. Говорящим последовательно удерживается и упреж­дается каждая пара (или несколько) синтаксически связанных слов, а одновременно удерживается и общий смысл высказывания.

Упреждение и удержание определяется и обеспечивается не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое, логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции.

Во-первых, выделяются логические субъекты и предикаты, а во-вторых, их признаки. При выборе слов большую роль играют ассоциации. Установлено, например, что в среднем 8-9 носите­лей русского языка из 10 на просьбу назвать поэта отвечают Пуш­кин, а на просьбу назвать фрукт отвечают яблоко. Естественно, что, если человек хочет отойти от шаблона, ему приходится преодолевать привычные ассоциативные связи. Но вопрос о том, где именно логический предикат и как он соотносится с членами предложения, сложен и решается в науке не однозначно. Есть, в частности, мнение, которое высказывается и, что на предикате делается логическое ударение. Но логическое уда­рение, в зависимости от коммуникативной цели высказывания, может быть поставлено на любом слове, т. е. в предложении «Кни­га лежит на столе?- предикатом может быть даже на, если нужно подчеркнуть, что книга, допустим, не под столом. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения. Вынесение решений, отбор и замена слов "на ходу", отмена и всплывание конструкций предложения - все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением.

Таким образом, программа высказывания формируется под контролем «следящего устройства», которое обеспечивает, с одной стороны, выполнение заранее созданной целостной про­граммы, а с другой - внесение в эту программу постоянных коррекций, которое осуществляет «постоянный контроль за проте­канием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых ком­понентов из многих альтернатив». Сама внутренняя речь имеет разные фазы. Ее развитие идет от первичных малодифференци­рованных форм к «внутреннему говорению», или «внутренним монологам», как завершающей фазе развития внутренней речи при ее переходе во внешнюю речь. Внутренняя речь на этой фазе максимально развернута и приближается по своей структуре к внешней речи.

III этап речевой деятельности - звуковое или графичес­кое оформление высказывания, внешняя речь.

Для процесса общения этот этап самый важный и самый от­ветственный, ибо он представляет собой материализацию рече­вого замысла. Материализация эта осуществляется на фоноло­гической основе. Большую роль здесь играют качества речи, которые зависят от многих условий (от степени четкости произ­ношения, от степени владения орфоэпическими или орфографи­ческими нормами и т. д.). А от качества речи, в свою очередь, во многом зависит восприятие речи и реакция на нее, т. е. обратная связь.

Восприятие речи (аудирование и чтение) . Восприятие речи - это процесс, обратный процессу порождения речи, но полного со­впадения этих этапов и ступеней порождения и восприятия речи нет. Восприятие речи осуществляется по своим законам. На этот счет существует ряд теорий. Одна из них заключается в том, что слушающий при восприятии речи руководствуется правилами трех типов - грамматическими, семантическими и прагматичес­кими. Для того «чтобы понять звучащее предложение, необходи­мо обработать полученный акустический сигнал в соответствии с этими лингвистическими правилами. Лингвистические правила служат обычно для того, чтобы ограничить число альтерна­тив, из которых слушающий может выбирать.

Слушающий оперирует синтаксически законченными едини­цами; для того чтобы их выделить, он должен произвести син­таксический анализ, т. е. применить грамматические правила. За­тем применяются семантические правила (это еще уменьшает число альтернатив), в результате чего осознается смысл слов, грамматических форм и пр., причем понимание высказывания в целом далеко не всегда достигает 100 %. Наконец, число возмож­ных альтернатив уменьшается за счет применения прагматичес­ких правил, которые прежде всего касаются нелингвистической информации (ситуация, общий опыт говорящих и т. д.). Эта мо­дель восприятия носит название «анализ через синтез» и хорошо объясняет активный характер процесса восприятия речи.

В устной речи обратная связь (обычно ответное высказыва­ние) носит непосредственный характер, причем наиболее полно она осуществляется в диалоге. В письменной речи непосредствен­ного общения между пишущим и читающим обычно нет (это письма, рецензии на научные работы и др.), если не считать та­ких случаев, как, допустим, обмен записками между сидящими близко друг к другу.