Семинар для педагогов и психологов Красноуфимского района
Психолого – педагогическое сопровождение детей инвалидов в ОУ
Тема выступления:
Психолого – педагогическое сопровождение детей в ОУ с нарушением зрения.
1 Классификация слепых и слабовидящих
По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%).
3 Дети с проблемами зрения имеют нарушения речи . Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.
Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.
На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.
На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.
На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.
Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи.
Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.
Особенности поведения
Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследст вие этого движения слепых скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. Существуют проблемы коммуникации.
5 Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми
Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников. Лучше, если с такими детьми еще будет заниматься логопед. В работе необходимо учитывать следующее:
1. В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.
2. Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слепого и слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.
Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слепым или слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.
3. Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.
Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.
Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
4. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс. Обязательно использовать физминутки.
5. Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;
6. Одна из важных задач учителя – включение слепого и слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.
7. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слепого и слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.
8. Учитывая, что многие объекты слепые и слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.
9. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.
В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.
Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.
10. Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.
11. Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.
12.Д ети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.
13. Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации.
1.6 Качества, необходимые педагогу в работе со слепыми детьми
Помимо образованности в работе со слепыми детьми педагогу необходимы следующие качества:
Любовь к детям, заботливость, готовность выполнять материнские обязанности (оказывать непосредственную по мощь в самообслуживании и пространственной ориентировке);
Наблюдательность, умение поставить себя в положение ученика, проникнуть в мир его личности, понять его психическое состояние и др.;
Высокий уровень культуры речи (содержательность, пра вильность и образность речи, простота изложения, эмоциональ ность) ;
Организаторские способности (подготовка к каждому ме роприятию, рациональная расстановка исполнителей);
Коммуникативные способности (умение добиться взаимо понимания с учащимися);
Развитость педагогического внимания (умение ориенти роваться в различных ситуациях, педагогическая гибкость, умение сдерживать свои отрицательные эмо ции) ;
Педагогический энтузиазм (инициативность, готовность вы полнять любую работу вместе с детьми).
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Каляева Елена Николаевна
(МОУ" Павловская СОШ", Истринского района, Московской области)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Программа индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения, младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы
по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий
Государственной программы «Доступная среда»
Введение:
Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка. Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций Исследования специалистов показывают, что задержка развития, вызванная нарушением зрения, при соответствующих условиях обучения и воспитания преодолевается. Однако этот процесс занимает длительное время, требует больших усилий и знания специфических отклонений и сохранных возможностей детей.
Категория слабовидящих обучающихся неоднородна по составу, в том числе: по индивидуальным зрительным возможностям, уровню компенсаторных возможностей, особенностям психофизического развития, обусловленными особенностями интеллектуальной сферы.
типологические, характерные для всей категории слабовидящих;
специфические, характерные отдельным группам слабовидящих обучающихся
Определение варианта для слабовидящего обучающегося осуществляется в соответствии с рекомендациями ПМПК с учетом пожелания родителей (законных представителей). В случае появления стойких затруднений в ходе обучения слабовидящий обучающийся направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование, с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению. Процедура реализации перехода слабовидящих
Результатами освоения слабовидящими обучающимися индивидуальной работы выступают:
Владение эффективными компенсаторными способами познавательной, практической, коммуникативной деятельности, обеспечивающими слабовидящему обучающемуся способность к организации учебной деятельности, учебному сотрудничеству, ориентации в образовательной среде организации;
Повышение возможностей в пространственной ориентировке, в том числе: формирование навыков ориентировки в микропространстве и совершенствовании умений в ориентировке в макропространстве; умение использовать в ориентировочной деятельности все сохранные анализаторы, пользоваться средствами оптической коррекции и тифлотехническими средствами; свободное и успешное использование освоенных ориентировочных умений и навыков в новых (нестандартных) ситуациях; умение адекватно оценивать свои зрительные возможности и учитывать их в пространственной ориентировке; умение адекватно ситуации запрашивать помощь, обращаться за помощью при внезапно возникших затруднениях.
Развитие межличностной системы координат «слабовидящий - зрячий сверстник», «слабовидящий - зрячий взрослый», в том числе: развитии навыков сотрудничества с нормально видящими взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; овладение вербальными и невербальными средствами общения (восприятие, понимание, продуцирование, использование); повышение стремления к расширению контактов со сверстниками; развитии умения использовать в процессе межличностной
коммуникации все сохранные анализаторы; формирование навыков в понятной форме излагать свои мысли, наблюдения, умозаключения; готовность к соучастию, сопереживанию, эмоциональной отзывчивости; развитие самоконтроля и саморегуляции в процессе общения.
Повышение дифференциации и осмысления картины мира, в том числе: обогащение чувственного опыта познания и деятельности; расширения предметных (конкретных и обобщенных), пространственных, социальных представлений; освоение компенсаторных способов деятельности; расширении круга предметно-практических умений и навыков (в том числе и социально-бытовых); готовность к построению целостной и дифференцированной картины происходящего; овладение способностью к осмыслению картины мира; наличии знаний о тифлотехнических средствах, расширяющих познавательные возможности в условиях слабовидения; формировании умений пользоваться оптическими, тифлотехническими и техническими средствами в учебной деятельности и повседневной жизни; повышение познавательной и социальной активности; повышение самостоятельности в учебной и повседневной жизни.
Повышение дифференцированности и осмысления адекватного возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей, в том числе: развитие интереса к представителям ближайшего окружения; расширение представлений (адекватных возрасту) о различных представителях широкого социума; развитие внимания к состоянию, настроению, самочувствию окружающих; развитие дифференциации собственных эмоциональных проявлений и освоение понимания проявлений окружающих; расширение представлений о принятых в обществе правилах, нормах, ценностях; обогащение и расширение социального опыта обучающегося.
Результаты освоения слабовидящим обучающимся Программы коррекционной работы проявляются в достижениях:
использует сохранные анализаторы и компенсаторные способы деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;
сформировал навыки ориентировки в микропространстве и овладел умениями ориентировки в макропространстве ОО;
имеет адекватные (в соответствии с возрастом) предметные (конкретные и обобщенные), пространственные, социальные представления;
проявляет познавательный интерес, познавательную активность;
имеет представления (соответствующие возрасту) о современных тифлотехнических, оптических и технических средствах, облегчающих познавательную и учебную деятельность, и активно их использует
проявляет стремление к самостоятельности и независимости от окружающих(в бытовых вопросах);
умеет адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;
способен к проявлению социальной активности;
способен к соучастию, сопереживанию, эмоциональной отзывчивости;
способен проявлять настойчивость в достижении цели;
проявляет самоконтроль и саморегуляцию (в соответствии с возрастом);
знает и учитывает в учебной деятельности и повседневной жизни имеющиеся противопоказания и ограничения.
Основная часть :
Цель программы
Программа индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения в соответствии со Стандартом направлена на :
оказание помощи детям с ограниченными возможностями зрения в освоении основной образовательной программы общего образования; преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности;
овладение навыками адаптации учащихся к социуму;
организацию работы педагогов и специалистов образовательного учреждения в направлении создания оптимальных психолого-педагогических условий для обеспечения недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья; (нарушение зрения)
развитие потенциала учащихся с ограниченными возможностями.
Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ - создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Задачи программы:
Выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими основной образовательной программы основного общего образования;
Определение особенностей организации образовательного процесса и условий интеграции для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
Осуществление индивидуально ориентированной социально-психоло-го-педагогической и медицинской помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
Разработка и реализация индивидуальных программ, учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии, сопровождаемые поддержкой тьютора образовательного учреждения;
Обеспечение возможности воспитания и обучения по дополнительным образовательным программам социально-педагогической и других направ-ленностей, получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;
Формирование зрелых личностных установок, способствующих оптимальной адаптации в условиях реальной жизненной ситуации;
Расширение адаптивных возможностей личности, определяющих готовность к решению доступных проблем в различных сферах жизнедеятельности;
Развитие коммуникативной компетенции, форм и навыков конструктивного личностного общения в группе сверстников;
Реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и профессиональной ориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
- Преемственность. Принцип обеспечивает создание единого образова-тельного пространства при переходе от начального общего образования к основному общему образованию, способствует достижению личностных, метапредметных, предметных результатов освоения основной образова-тельной программы основного общего образования, необходимых обуча-ющимся с ограниченными возможностями здоровья для продолжения образования. Принцип обеспечивает связь программы индивидуаьного сопровождения работы с другими разделами программы основного общего образования: программой развития универсальных учебных действий у обучающихся на ступени основного общего образования, программой профессиональной ориентации обучающихся на ступени основного общего образования, программой формирования и развития ИКТ-компетентности обучающихся, программой социальной деятельности обучающихся.
- Соблюдение интересов ребёнка . Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
- Системность . Принцип обеспечивает единство диагностики, индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка.
- Непрерывность . Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
- Вариативность . Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в сопровождении ребёнка нарушения зрения.
Известно, что начало обучения в школе – переломный этап в жизни любого ребенка. В этом время резко меняется образ его жизни и тип деятельности. Для первоклассников же с нарушением зрения новая роль ученика зачастую становится источником еще больших физических и эмоциональных нагрузок. На общие трудности перехода от дошкольного детства к обучению в школе наслаиваются проблемы, вызванные зрительным дефектом. У детей с нарушением зрения зрительное восприятие протекает в условиях обедненной зрительной среды, они испытывают серьезные трудности в определении цвета и цветового тона, яркости, контрастности, а также формы, величины и пространственного расположения предметов. Детям сложно различить нескольких объектов, одновременно опознать их. Недостатки зрительного восприятия отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) младших школьников, что значительно затрудняет учебно-познавательную деятельность. Трудности связаны как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Все это неизбежно ведет к низкой успеваемости, а ситуация неуспеха зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может стать причиной формирования отрицательных качеств личности детей.
Программа «Я вижу мир» является дополнительной, обеспечивающей индивидуальное сопровождение детей младшего школьного возраста с патологий зрения. Она может быть реализована дефектологом, психологом или педагогом, которые специально подготовлены для работы с детьми в условиях оборудованной сенсорной комнаты.
В программе используются методики групповой и индивидуальной коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Работа может проводиться с детьми и коррекционных, и общеобразовательных классов начальной школы.
Программа индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения – коррекция и развитие зрительного восприятия у младших школьников зрения с помощью оборудования сенсорной комнаты.
Задачи программы:
развивать и совершенствовать предметность восприятия детей через уточнение их зрительных предметных представлений;
учить детей узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных вариантах, выделять признаки опознания предметов;
совершенствовать способы зрительного обследования предметов;
через освоение пространственных представлений развивать у детей восприятие глубины пространства, способность в нем ориентироваться;
совершенствовать зрительно-моторную координацию детей с нарушениями зрения.
Основные этапы организации работы:
изучение анамнеза каждого ребенка в классе;
заполнение карты развития ребенка.
выявление уровня развития зрительного восприятия каждого ученика в классе;
получение объективных данных о состоянии зрительного восприятия и зрительных функций, которые подлежат в дальнейшем коррекционно-развивающему воздействию.
осуществление коррекционно-развивающей работы с применением специальных психолого-педагогических средств и оборудования для коррекционных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия через индивидуально-групповую работу;
динамическое наблюдение учеников специалистами психолого-педагогического сопровождения.
отслеживание динамики развития зрительного восприятия школьников.
Предварительный этап:
Диагностический этап:
Коррекционно-развивающий этап:
Заключительный этап:
Программа «Я вижу мир» включает 10 занятий, направленных на коррекцию и развитие зрительного восприятия. Первое и последнее занятия – диагностические.
Занятия проводятся один раз в неделю. Длительность занятия 30-40 мин, через каждые 10 мин проводится зрительная гимнастика или физминутка.
На каждом занятии упражнения повторяются с использованием более сложного материала и в новых условиях с учетом индивидуальных особенностей детей.
Примерная структура занятия:
-
игры, упражнения, задания на восприятие признаков и свойств предметного мира;
задания, развивающие активность, целостность, константность, дифференцированность восприятия на основе наглядно-практических, наглядно-образных действий с использованием оборудования сенсороной комнаты.
Организационная часть. Игры и упражнения, помогающие снять психоэмоциональное напряжение, развить коммуникативные способности.
Заключительная часть. Подведение итогов.
Предполагаемый результат . Обеспечение максимального развития и автоматизации всех зрительных функций детей со зрительной патологией.
Пример проведения занятия
Цели:
Развитие цветовосприятия детей (поиск, обнаружение, идентификация предметов по цвету; выделение цвета в окружающем мире, фиксация по насыщенности).
Развитие зрительной памяти и зрительного внимания детей.
Тренировка, умение распознавать свое эмоциональное состояние.
Оборудование сенсорной комнаты:
Две пузырьковые колонны (7 цветов),
Рыбки в колоннах (10).
Ковер «Млечный путь»
Кроме того, на занятии потребуются цветные карточки, карты-пиктограммы, изображающие разные эмоции.
Приветствие. Знакомство с правилами работы.
Коррекционные упражнения.
Эмоциональный настрой на занятия.
Заключительный этап. Ритуал прощания.
1. Подготовка к эффективному восприятию.
Ребёнок с нарушением зрения нуждается в повышенном внимании педагога, грамотном выстраивании его воспитательно-образовательного маршрута, построении траектории его жизнедеятельности. Педагогический опыт работы с детьми, имеющими патологию зрения, показывает, что чем раньше дети будут получать помощь взрослого сообщества - педагогов, специалистов и родителей, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каждом ребенке.
Внедряемое в данный момент инклюзивное обучение и воспитание позволяет детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность получения образования в условиях массовых детских дошкольных учреждений.
Понимая важность своевременно оказанной адекватной помощи, эффективно выстроенной индивидуальной траектории развития, педагоги нашего дошкольного учреждения разрабатывают планы индивидуального педагогического сопровождения детей с патологией зрения. Тесное сотрудничество с врачом офтальмологом и медсестрой-ортоптистом позволяет решать такие задачи, как:
1. Развитие зрительных представлений о предметном мире.
2. Развитие сенсомоторных навыков.
3. Формирование представлений об окружающем мире.
4. Активизация зрительных функций (зрительные нагрузки) : повышение остроты зрения.
5. Развитие скорости, полноты и точности зрительного обследования предметов и изображений.
Организация медицинского обслуживания
Здоровьесбережение выступает как одна из задач образовательного
процесса, поэтому медицинское сопровождение школьников с наруше
19ниями зрения является обязательным условием создания специальных
образовательных условий. Основным направлением медицинского со
провождения является профилактика заболеваний органа зрения. По
этому направлению необходимо организовать медицинское сопровожде
ние не только детей с нарушениями зрения, но и всех учащихся школы.
К профилактическим мероприятиям в школе относятся: контроль
состояния зрения в школьных медицинских кабинетах и направление
на лечение к врачамофтальмологам в районные поликлиники; проведе
ние педагогических советов, родительских собраний, консультаций,
классных часов и социально значимых акций по проблеме сохранения
учебном процессе, проведение специальных профилактических меро
приятий (по возможности ограничение зрительного напряжения и дли
тельности зрительной нагрузки, постоянная смена одного вида деятель
ности другим; выполнение специальных упражнений для глаз на уроке;
беседы с родителями о режиме отдыха и занятий детей дома).
Информационное обеспечение
Информационнообразовательная среда образовательного учрежде
ния должна включать в себя совокупность технологических средств
(компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные
продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей
детей с ОВЗ). Необходимая информация должна быть представлена на
сайте школы.
Для детей с нарушением зрения в информационной среде учрежде
ния должны присутствовать звуковые ориентиры по сопровождению
слабовидящего в здании (в начале и в конце коридора, обозначение эта
жа); трансляторы для передачи необходимой информации.
Материальнотехническое обеспечение
Создание специальных образовательных условий в школе начинает
ся с организации материально6технической базы, включающей архитек
турную среду (внеучебное и учебное пространство) и специальное обо
рудование.
Архитектурная среда
Когда в школу приходит ребенок с нарушениями зрения, первая
трудность, с которой он столкнется, - это затруднения в ориентации в
пространстве. Поэтому для комфортного пребывания в школе ему надо
помочь именно в этом.
Вход в школу
Крайние ступени лестницы при входе в школу для ориентации ре
бенка с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные
цвета. Обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сто
ронам лестницы на высоте 70 и 90 см, для детей младших классов -
50 см. Удобнее всего перила круглого сечения с диаметром не менее 3-
5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каж
дой стороны.
Дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери
стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части.
Внутреннее пространство школы
Вдоль коридоров можно сделать поручни по всему периметру, чтобы
человек, который плохо видит, мог, держась за них, ориентироваться
при передвижении по школе. Еще одним способом облегчения ориента
ции инвалида по зрению внутри школы может являться разнообразное
рельефное покрытие полов - при смене направления меняется и рель
еф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорож
ки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасить
в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами.
Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице сла
бовидящего или незрячего ребенка могут быть тактильные ориенти
ры для лестниц и коридоров (обозначение наощупь). Желательно,
чтобы на классных кабинетах таблички были написаны крупным
шрифтом контрастных цветов или были таблички с надписью
шрифтом Брайля.
Можно использовать звуковые ориентиры по сопровождению сла
бовидящего в здании (в начале и в конце коридора, обозначение этажа).
Школьная раздевалка
В раздевалках учащимся со слабым зрением нужно выделить зону в
стороне от проходов и оборудовать её поручнями, скамьями, полками и
крючками для сумок и одежды и т. д. Желательно, чтобы этой зоной
пользовались только одни и те же люди. Необходимо несколько раз
провести ребенка к этому месту, чтобы он его запомнил.
Школьная столовая
В столовой у ребенка с нарушениями зрения должно быть свое по
стоянное место, которым будет пользоваться только он. Также жела
тельно, чтобы это место находилось в непосредственной близости от бу
фетной стойки в столовой, но в то же время нежелательно детей с ОВЗ
сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников. Желательно
также, чтобы ребятам со слабым зрением в столовой помогали работни
ки или дежурные.
Классные кабинеты
Здесь тоже важно учесть, что ученикам с нарушениями зрения необ
ходимо создать условия для ориентации в пространстве. Для создания
доступной и комфортной обстановки в классе рекомендуется оборудо
вать для них одноместные ученические места, выделенные из общей
площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием
поверхности пола.
Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за кото
рым сидит ребенок с плохим зрением, и помнить, что написанное на до
ске нужно озвучивать, чтобы он смог получить информацию. Парта ре
бенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учи
тельского стола и рядом с окном.
Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с пло
хим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофо
ном - это его способ конспектировать. Желательно, чтобы пособия, ко
торые используются на разных уроках, были не только наглядными, но
и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.
Освещение
Согласно гигиеническим требованиям, в учебных помещениях
на расстоянии 1 м от стены, противоположной световым проемам,
коэффициент естественной освещенности КЕО должен быть 1,5 %.
Для учебных помещений школ слабовидящих и слепых детей коэф
фициент должен быть не менее 2,5 %. Коэффициент естественной
22освещенности КЕО представляет собой отношение освещенности
внутри помещения к освещенности в тот же момент под открытым
Для учебных помещений этот световой коэффициент должен со
ставлять 1:5, для прочих помещений - 1:8. (Световым коэффици
ентом называют отношение застекленной площади окон к площади
пола.) Чтобы освещенность классов была достаточной, глубина их
не должна превосходить расстояние от верхнего края окна до пола
более чем в 2 раза. Нижний край окон при этом должен быть на
уровне парт; ширину и толщину оконных рам и переплетов следует
максимально уменьшить. Естественная освещенность должна быть
в пределах от 800 до 1200 лк; желательна равномерность освеще
ния, отсутствие резких теней и блеска на рабочей поверхности. Для
легкими светлыми шторами или жалюзи. В пасмурные дни, ранние
утренние и вечерние часы для обеспечения оптимальной освещен
ности на рабочем месте необходимо включать искусственное осве
Нужно обращать особое внимание на состояние оконных стекол, так
как их чистота влияет на освещенность помещения. Немытые стекла
поглощают 20 % световых лучей. К концу зимы, когда на окнах накап
ливается особенно много пыли и грязи, это число достигает 50 %.
Для устранения препятствий к проникновению в помещения дет
ских образовательных учреждений дневного света необходимо содер
жать оконные стекла в чистоте. Регулярно (1 раз в неделю в яслях и дет
ских садах и 1 раз в месяц в школах) нужно мыть или протирать стекла
влажным способом с внутренней стороны и не менее 2 раз в год - сна
ружи. Для эффективного использования дневного света и равномерно
го освещения учебных помещений не следует ставить на подоконники
цветы, наглядные пособия, большие аквариумы и т. п. Комнатные цве
ты и различные растения нужно размещать в простенках между окнами
в переносных цветочницах высотой 65-70 см от пола или расставлять в
коридорахрекреациях.
Парты в классах должны располагаться так, чтобы окна находились
слева от них, а тень от пишущей руки не падала на бумагу, если ребенок
правша. Окна не должны находиться позади парт (изза возможного об
разования тени от головы и туловища на рабочей поверхности), а также
впереди парт (чтобы яркий солнечный свет не слепил глаза).
На окнах устанавливаются регулируемые солнцезащитные устрой
ства (жалюзи, тканевые шторы и т. п.) для устранения слепящего дейст
вия прямых солнечных лучей. Не допускается использование штор из
поливинилхлоридной пленки. Для декоративной цели рекомендуется
располагать занавески по краям оконного проема таким образом, чтобы
23они только на 10-15 см заходили за его края. Занавески должны быть
светлыми и сочетаться с цветом стен и мебели.
Нельзя допускать затемнения окон деревьями. Сажать деревья необ
ходимо не ближе чем в 15 м, а кустарник - не ближе чем в 5 м от здания
Естественная освещенность в классе зависит от степени отражения
дневного света от потолка, стен, мебели и других поверхностей. Поэто
му отражающие поверхности должны быть окрашены в светлые тона,
дающие достаточно высокий (40-80 %) коэффициент отражения. Для
окраски потолка, оконных проемов и рам необходимо использовать бе
лый цвет, для стен учебных помещений - светлые тона желтого, беже
вого, розового, зеленого, голубого цвета.
Школьная мебель окрашивается в цвета натурального дерева или
светлозеленый цвет. Светлая окраска оказывает положительное психо
логическое действие. Занятия в светлом помещении повышают жизнен
ный тонус и работоспособность учащихся. Также необходимым требо
ванием является использование отделочных материалов и красок, со
здающих матовую поверхность, чтобы избежать блёсткости.
Использование дневного света должно быть максимальным. Одна
ко даже при соблюдении всех приведенных выше условий одного ес
тественного освещения учебных помещений бывает недостаточно, и
возникает необходимость в дополнительном освещении. Нужно по
мнить, что освещение для детей с нарушениями зрения должно быть
не только достаточным в количественном отношении, но и высокока
чественным. Искусственное освещение обеспечивается искусствен
ными источниками света: электрическими лампами накаливания или
газоразрядными лампами (например, люминесцентными). Оно поз
воляет создать постоянные уровни освещенности на рабочем месте и
легко регулируется. В то же время искусственное освещение имеет
ряд недостатков: слепящая яркость ламп, специфический спектр све
тового потока, зачастую искажающий цвет окружающих предметов,
пульсация освещенности при использовании газоразрядных ламп, а
также общая монотонность освещения. В учебных помещениях пре
дусматривается преимущественно люминесцентное освещение с ис
пользованием таких ламп, как ЛБ, ЛХБ, ЛЕЦ. При этом создаются
более эффективные условия для восприятия цветов, что особенно
важно для слабовидящих детей, так как способность различать цвета
у них снижена.
Допускается использование ламп накаливания; предусматривается
освещение классной доски. Зеркальные светильники размещаются вы
ше верхнего края доски на 0,3 м и на 0,6 м в сторону класса перед дос
кой. В учебных кабинетах, лабораториях уровень освещенности должен
составлять не менее 500 лк.
24Показатели освещенности рабочего места (Криворучко Т.В., Лони
на В.А., Блинова Е.И. и др., 2003): 100-250 лк при альбинизме, патоло
гии хрусталика, врожденной катаракте и дистрофии роговицы; 250-
700 лк при глаукоме, колобоме радужки и хориоидеи, пигментной деге
нерации, юношеской макулярной дистрофии сетчатки, миопической
дегенерации, атрофии зрительного нерва, аномалии рефракции, хорио
ретините и его последствиях.
Визуальный комфорт в норме зависит от следующих показателей
(Григорьева Л.П., 1985): общей освещенности, которая определя
ет адаптационный уровень глаз; яркости видимого поля; расположе
ния источника света по отношению к направлению зрения; ограни
чения слепящего действия источника; устранения теней; степени
приближения спектра излучения к спектру дневного света. Кон
троль условий освещения производится расчетным путем или изме
рением освещенности с помощью люксметров, яркометров или ра
диометров.
При работе с телевизорами или компьютерами недопустимы следу
ющие условия:
Просмотр телепередач в полной темноте;
Изменение освещенности на экране, мелькание, выключение и
включение общего освещения при демонстрации кинофильмов и диа
позитивов;
Показ диафильмов на стене, поскольку при этом в значительной
степени снижается яркость и искажается цвет изображений;
Длительная фиксация взгляда на экране телевизора (необходимо
время от времени менять направление взгляда - это дает глазам от
Вследствие значительного снижения зрения слабовидящие испыты
вают большие трудности при пользовании массовыми экранными посо
биями. Они воспринимают кино недостаточно полно и точно, а в неко
торых случаях искаженно.
Специальное оборудование
Для слепых: индивидуальная трость для передвижения по зданию;
Оборудование в спортивном зале, имеющее тактильную поверх
Для слабовидящих: зрительные ориентиры на спортивном обору
Учебные парты, регулируемые по росту ребенка и по наклону сто
Для слабовидящих: указки с ярким наконечником;
Различные увеличительные приборы (лупы настольные и для мо
бильного использования);
25- дополнительное освещение на рабочем месте ребенка (парта) и до
полнительное освещение доски;
Комната для психологической разгрузки, оборудованная мягкими
модулями и ковром.
Гигиенические требования к учебному оборудованию
Учебнонаглядные пособия должны подбираться таким образом,
чтобы удовлетворять одновременно лечебноофтальмологическим и
педагогическим требованиям.
В учебновоспитательной работе необходимо учитывать зрительные
возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы,
соотнесение работы в разных плоскостях, сокращение объема и време
ни выполнения письменных работ.
вать тетради и прописи с широкой строкой и дополнительной разлинов
кой. Между строками надо оставлять широкие промежутки. Не реко
мендуется писать на тонкой и/или глянцевой бумаге.
Оптимальное расстояние между глазами и объектами зрительной
работы для детей младшего школьного возраста с миопией и глаукомой
составляет 24 см, для старших школьников - от 30 до 35 см. При остро
те зрения 0,06-0,2 это расстояние сокращается до 17-25 см, при остро
те зрения 0,01-0,05 до 3-12 см.
Слабовидящие школьники, наклоняясь при чтении и письме, зате
няют рабочую поверхность, освещенность страницы при этом снижает
ся. Так, если при чтении текста на расстоянии 33 см от глаз освещен
ность на странице книги составляет 650 лк (минимально допустимый
уровень), то на расстоянии 10 см - всего 150 лк. Увеличить освещен
ность на рабочем месте можно, используя местное освещение с помо
щью лампы накаливания.
Для слабовидящих детей важна степень равномерности освеще
ния рабочей поверхности. Недопустима большая разница в яркости
между рабочей поверхностью и окружающим пространством. Это
приводит к повышенному утомлению и снижению зрительной рабо
тоспособности. Для данной категории детей должны использоваться
учебные пособия с более крупными буквами, для меньшего напряже
ния глаз при работе. Материал должен быть четким, точным, ярким и
красочным, без излишней детализации. Контрастность изображений
в учебных пособиях и оптикоэлектронных приборах должна нахо
диться в пределах 60-100 %, а насыщенность цветовых тонов должна
составлять 0,8-1,0.
Предпочтительнее использовать черные изображения на белом
или желтом фоне и наоборот. При миопии и косоглазии дети меньше
обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета. Для до
26школьников и школьников с нарушением цветовосприятия необхо
димо строго продумывать цветовые сочетания при одновременном
предъявлении. Приемлемо написание ручкой зеленого, черного и
красного цвета.
При нистагме и косоглазии ребенку очень трудно переключать вни
мание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, опре
наглядные пособия с небольшим количеством элементов.
27IV. Организационнопедагогическое обеспечение
Профилактический зрительный режим для класса, в котором
есть дети с нарушениями зрения (необходимая профилактика для
всех детей)
Учитывая необходимость постоянного выполнения офтальмогиги
Знать офтальмологическую характеристику каждого ребенка;
шению очков), и следить за их исполнением;
При возникновении подозрения на ухудшение зрения у ученика на
правлять его к школьному офтальмологу;
Следить за правильной позой детей при обучении чтению и письму;
Знать детей, имеющих ограничения по занятиям физкультурой и
трудовому обучению, и следить за их соблюдением;
Заботиться о профилактике зрительного утомления на уроках;
Проводить на уроках физкультпаузы по методике, согласованной
с врачомофтальмологом и учителем физкультуры.
Ограничение зрительного напряжения и усиления физической и
слуховой нагрузки.
На уроках труда сокращается длительность зрительной нагрузки
(шитье, рисование, лепка).
В процессе урока организуется физкультура для глаз (специаль
ные упражнения по 30-60 сек), что является профилактикой зритель
ных нарушений для всех учеников класса.
Необходимо периодически пересаживать учеников, меняя ряды.
Делать перерывы при чтении на 10-15 минут через каждые 30-
45 минут. Ограничить просмотр телепередач до 30 минут.
Проводить беседы с родителями о режиме отдыха и занятий детей
Для начальной школы: для ребенка с нарушением зрения увеличи
вать число уроков в день постепенно. Несколько раз в неделю делать не
по 4, а по 3 и даже по 2 урока в день. Это должно сопровождаться и сме
ной одного вида деятельности другим.
Во время урока педагогу необходимо следить за позой учащихся.
Неправильная осанка создает неблагоприятные условия для функци
онирования многих органов и систем, в том числе и органа зрения.
У ребенка с нарушенной осанкой теряется динамичность и эластич
ность опорнодвигательной системы плечевого пояса, и ребенок во
время работы на близком расстоянии низко склоняет голову, что в
28свою очередь ведет к спастическому состоянию аккомодационных
мышц глаза.
Учителю необходимо четко соблюдать показания и противопоказа
ния к занятиям спортом. Ограничить спортивные соревнования, подня
тия тяжестей (можно назначать такие виды спорта, как плавание без
прыжков с высоты, гребля, бег трусцой, теннис и др.).
При близорукости высокой степени и особенно с осложнением на
глазном дне, глаукоме, подвывихе хрусталика и других противопоказа
ны все виды спорта, связанные с резким перемещением тела и возмож
ностью его сотрясения, поднятием тяжестей, большим физическим на
пряжением.
Особенности размещения детей с нарушениями зрения в классе
Детям с косоглазием без амблиопии следует сидеть в среднем ряду
на любой парте, детям с косоглазием и амблиопией - в среднем ряду на
первых партах (чем ниже острота зрения, тем ближе к доске). Однако
необходимо учитывать вид косоглазия. При сходящемся косоглазии
ученику нужно сидеть настолько далеко от доски, насколько позволяет
острота зрения; при расходящемся косоглазии - напротив, как можно
ближе к доске, несмотря на остроту зрения. Дети, страдающие светобо
язнью (при альбинизме и др.), должны сидеть как можно дальше от ос
вещенных окон; можно затенить их место ширмочкой. При катаракте
дети успешнее работают вдали от света. Дети, страдающие глаукомой
(при отсутствии светобоязни), наоборот, должны сидеть максимально
близко к освещенным окнам.
В классных помещениях устанавливают темнокоричневые и темно
зеленые матовые доски, чтобы избежать бликов и резкого контраста
между поверхностью доски и прилегающей к ней светлой поверхностью
Организация урока
Для профилактики зрительного утомления должна строго регламен
тироваться зрительная работа. Продолжительность непрерывной зри
тельной работы для слабовидящих в начальных классах школ не долж
на превышать 10 минут, а для некоторых детей со сложной глазной па
тологией должна быть менее 10 минут. У слабовидящих школьников
младших классов самая высокая работоспособность наблюдается на
втором уроке, у старшеклассников - на втором и третьем уроках. Рабо
тоспособность меняется в течение недели. Самая высокая работоспо
собность наблюдается по вторникам, тогда как начиная с четверга она
снижается и достигает минимума в субботу.
При проведении коррекционных занятий нужно учитывать функци
ональную мобильность сетчатки: повышение ее цветочувствительности
29в дневные часы (с 13 до 15 часов) и светочувствительности - в утрен
гогом при составлении сетки занятий, распределении программного ма
териала, планировании и написании конспектов. Для предупреждения
утомления при демонстрации кинофильмов, диафильмов, диапозити
вов, при просмотре учебных телепередач необходимо обеспечение уче
никам зрительнонервного комфорта.
Длительность непрерывного применения на уроках различных
технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, кино
фильмов и т. п.) также регламентируется гигиеническими нормами.
Так, в зависимости от возраста и характера нарушения зрения реко
мендуемая длительность просмотра составляет от 7 до 30 минут (1-
2 классы: 7-10 минут, 3-4 классы: 10-15 минут, 5-11 классы: 15-
в помещении против света, на фоне окна. В одежде педагогу рекоменду
ется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребен
ком, имеющим зрительные нарушения.
В связи с тем что темп работы детей с нарушениями зрения замед
лен, им следует давать больше времени для выполнения заданий (осо
бенно письменных). Некоторые зрительные нарушения осложняют вы
работку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования
к почерку ребенка. Школьному педагогупсихологу рекомендуются за
нятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и
черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микро
пространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, вни
нений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика),
включение в учебновоспитательный процесс динамических пауз, кото
рые являются своеобразным отдыхом для глаз.
Педагог должен говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко,
конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Сле
дует не торопить их с ответом, а наоборот, дать 1-2 минуты на обдумы
При проведении занятий с детьми, имеющими нарушения зрения,
необходимо создавать условия для лучшего зрительного восприятия
объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объ
ектов, удаленности.
Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, конту
ру, силуэту; он должен соответствовать естественным размерам, т. е. ма
шина должна быть меньше дома, помидор - меньше кочана капусты
30Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в
единую линию, пятно, а хорошо выделялись поотдельности.
нятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное,
чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, ос
мысления задачи, повторного рассматривания.
все работы одновременно, а показывать их с учетом возраста детей: де
ти младшего дошкольного возраста - 2-3 объекта, старшего дошколь
ного - 4-5 объектов, младшего школьного 6-7 объектов.
На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть
картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний
ряд, возвращать взгляд на первую картинку слева.
Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последова
тельный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию пред
лагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению
с нормой).
При предъявлении материала, связанного с его осязательным обсле
дованием, время также увеличивается в 2-3 раза по сравнению с вы
полнением задания на основе зрения.
Нужно давать ребенку, имеющему зрительные нарушения, возмож
ность подходить к классной доске и рассматривать представленный на
ней материал.
Направления коррекционноразвивающих занятий
Охрана и развитие остаточного зрения и развитие зрительного
восприятия
В естественных жизненных условиях ребенок с нормальным зрени
ем подвергается воздействиям систематически и многократно повторя
емой визуальной стимуляции. Значительное снижение зрения сущест
венно ограничивает естественную стимуляцию, вследствие чего ребе
нок не может приобрести такой же сенсорноперцептивный опыт, как
нормально видящий. Дети с низким зрением находятся в обедненной
зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития
восприятия теряют свою силу. Коррекционная работа по развитию зри
тельного восприятия в этом возрасте способствует существенному
улучшению сенсорной основы когнитивного развития.
Коррекционноразвивающие занятия представлены такими дисцип
линами, как: социальнобытовая ориентировка, логопедия, ЛФК, рит
мика, охрана и развитие зрения и зрительного восприятия, развитие
осязания и мелкой моторики, развитие мимики и пантомимики, пред
31метнопрактическая деятельность. Данные предметы вместе с общеоб
разовательными курсами должны обеспечивать:
Стимуляцию сенсорноперцептивной деятельности (развитие всех
форм восприятия);
Развитие моторики руки и способов обследования и изготовления
реальных предметов, их изображения и моделей;
Развитие социальнобытовых навыков;
Развитие мимики и пантомимики слепых и слабовидящих уча
Активизацию социальных потребностей и развитие навыков само
стоятельной работы;
Развитие познавательной активности и познавательных интересов;
Формирование эмоциональноволевой сферы и положительных ка
честв личности.
Нарушения зрения представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограниченном зрительном восприятии или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.
Особенностями обучения и воспитания детей с нарушениями зрения занимается тифлопедагогика.
Образование слепых и слабовидящих детей осуществляется в специальных школах для детей с нарушениями зрения. Однако, в силу ряда причин, некоторые родители не имеют возможности направить ребенка в такое учебное учреждение, и поэтому ребенок посещает общеобразовательную массовую школу.
Учителю, обучающему ребенка с нарушением зрения, необходимо знать некоторые специфические особенности коррекционной работы с такими детьми. Это позволит ему наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания, создать условия для формирования и всестороннего развития его личности.
Рабочее место ребенка с дефектом зрения должно быть правильно и достаточно хорошо освещено. Такого ребенка необходимо посадить на первый (возле окна) или на второй (средний) ряд. Кроме того, следует учитывать, что близорукого ребенка нужно посадить ближе к доске, за первую или вторую парту. А дальнозоркого ребенка, напротив, нужно посадить подальше от доски, на последние парты. Это обусловлено особенностями зрительной аномалии ребенка.
Учителю необходимо следить за тем, чтобы ребенок хорошо воспринимал учебный материал на доске, в таблицах, на карте и т.п. Следовательно, изобразительные наглядные пособия должны быть четкими, яркими, достаточно крупными. Если задание для самостоятельной работы написано на доске, то учитель должен убедиться в том, что ребенок хорошо видит и понимает, что там написано.
Важно учитывать, что у детей с аномальной рефракцией (близорукость, дальнозоркость) повышается утомляемость зрения. Поэтому им необходимо по возможности давать на уроке разные виды работы, т.е. чередовать зрительную работу с другими видами работ. После интенсивной зрительной работы за столом в течение 10-15 минут (чтения, письма, черчения и т.д.) ребенку необходимо сделать упражнения для снятия зрительного утомления.
Учитывая, что именно в период школьного обучения значительно возрастает число близоруких детей, администрации и всему педагогическому коллективу школы необходимо вести контроль за объемом домашних заданий, связанных со зрительной работой.
Необходимым условием обучения в массовой школе слабовидящего ребенка является создание у него определенного психологического настроя. Он должен быть готов к преодолению трудностей, которые могут периодически возникать. Одноклассников нужно познакомить с особенностями такого ребенка и сформировать доброжелательное отношение к нему. Следует следить за тем, чтобы ребенок не был эмоционально травмирован нормально видящими учащимися. Но в то же время не следует излишне опекать ребенка, поскольку чрезмерная забота лишний раз подчеркивает его нестабильность.
Включение ребенка с нарушением зрения в работу является весьма сложной задачей для учителя, для самого ребенка и для учеников. Существует целый ряд особенностей обучения ребенка со зрительной аномалией, о которых учитель должен помнить постоянно. Так слабовидящий ребенок читает и пишет медленнее, чем зрячие ученики и не сможет успевать за всем классом. В связи с этим целесообразно использовать диктофон, на который можно записывать фрагменты урока. Кроме того, учитель должен помнить о том, что время зрительной работы у слабовидящего ребенка ограничено (не более 15-20 минут).
Особого внимания заслуживает организация фронтальной работы в классе. Для детей с нарушением зрения необходимо подготовить индивидуальные карточки, тексты, наглядные пособия, чтобы они могли принять участие во фронтальной работе класса.
В ходе учебно-воспитательного процесса большую роль играет речь учителя. Она должна быть четкой, ясной! выразительной. Учитель должен проговаривать все, что он делает: пишет, рисует, демонстрирует опыт и т.п.
У многих детей с нарушением зрения возникают проблемы в общении с другими людьми. Это может быть связано с неумением слушать собеседника а также с небольшим опытом общения. У таких детей речь часто носит монологичный характер, диалога в общении не получается. В таких случаях необходима помощь
В ходе учебной работы учитель должен внимательно наблюдать за тем, как ученик с нарушением зрения справляется с заданиями и приспосабливается к совместной работе с нормально видящими учениками. Эти наблюдения необходимы для того, чтобы регулировать рабочую нагрузку ученика, увеличивать или уменьшать время решения учебных задач.
Требования к организации рабочего места
Рекомендуется: одноместная парта, которая может быть снабжена дополнительным индивидуальным источником света (по рекомендации офтальмолога); стационарно прикреплена к полу; иметь бортики, обеспечивающие предметную стабильность рабочей зоны. Номер парты подбирается, в соответствии с ростом ученика, что обеспечивает возможность поддерживать правильную позу. Место в классе слабовидящего обучающегося определяется в соответствии с рекомендациями офтальмолога.
Требования к техническим средствам комфортного доступа слабовидящего обучающегося к образованию.
В целях комфортного доступа слабовидящего обучающегося к образованию необходимо использовать: персональный компьютер, оснащенный необходимым для слабовидящего обучающегося программным обеспечением (в т.ч. программы, позволяющие увеличить изображение, поменять фон, контраст и т.п.), адаптированные (с учетом особых образовательных потребностей инвалидов по зрению) официальные сайты ОО.
Требования к техническим средствам обучения
Наряду с общими техническими средствами, используемыми на начальной ступени обучения, в обучении слабовидящих должны использоваться специальные тифлотехнические (фоновый экран и др.) и оптические (индивидуальные средства оптической коррекции, электронные лупы, дистанционные лупы, карманные увеличители различной кратности и др.) средства, облегчающиеучебно-познавательную деятельность. Оптические и тифлотехнические средства должны быть доступными для систематического использования, соответствовать зрительным возможностям слабовидящих.
Требования к учебникам и учебным принадлежностям
В процессе обучения слабовидящих необходимо использовать:
1). учебники специальные, созданные на основе учебников для нормально видящих обучающихся, но адаптированные под зрительные возможности слабовидящих, учебники: увеличенный в размере (16 кегль), четкий, рубленный шрифт; яркие, цветные, контрастные иллюстративно-графические материалы; увеличенные, упрощенные (снижено количество объектов и деталей) изображения .
учебники, отвечающие особым образовательным потребностям данной категории обучающихся.
2). учебные принадлежности: ручки с черной (для записи учебного материала) и зеленой (для выполнения графических работ) пастой; тетради в клетку и линейку, которые в случае необходимости (должны быть специально разлинованы); индивидуальные дидактические материалы и наглядные пособия, с учетом типологических и индивидуальных зрительных возможностей слабовидящих обучающихся.
Заключение:
Список использованной литературы
Демирчоглян Г.Г., Демирчоглян А.Г. "Специальная физическая культура для слабовидящих школьников."
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. " Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения".
Квасова М. "Зрение и наследственность".
Комплексная реабилитация детей с нарушением зрения. Методические рекомендации.
Плаксина Л.И. Подвижные игры для детей с нарушением зрения: методическое пособие. - СПб: Детство - Пресс, 2005г
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в начальной школе для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998г
Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. - М.: ЗАО «Элти-кудиц», 2006
Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушением зрения: Методические рек. для учителей.
Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э, Парамей О.В. " Нарушение зрения у детей раннего возраста"
Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. - СПб, 2004г.
Материал подготовила: Белякова Елена Николаевна учитель-дефектолог первой квалификационной категории
Департамент образования города Москвы Северо–западное окружное управление образования Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы Школа № 1571 дошкольные отделение «Радуга» . г. Москва, ул. Планерная, 14, стр. 4.
В норме зрение становится важным ля изучения окружающего мира у шестинедельных детей. С третьего месяца жизни это самый важный сенсорный канал для получения информации об окружающем. При неправильном функционировании зрения или его отсутствии ребенок должен конструировать свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движения, обоняние и вкус. Информация, получаемая благодаря слуху, отличается от зрительной. Звуки не формируют целостного образа и не могут быть восприняты вторично. Возникают сложности в установлении контактов даже с близкими взрослыми. Отсутствие зрительного контакта воспринимается ими, как отсутствие интереса. Родителям нужно научиться слышать слабовидящего ребенка и общаться с ним.
Развитие ребенка с ослабленным зрением, безусловно, отличается от развития других детей, но это означает только то, что такой ребенок нуждается в повышенном внимании со стороны родителей и специалистов в области детского развития. Опыт работы с такими детьми показывает, что чем раньше ребенок будет получать специализированную помощь, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каждом ребенке.
Первым этапом программы индивидуального сопровождения ребенка с нарушениями зрения является комплексная диагностика особенностей его развития. Диагностика осуществляется мультидисциплинарной командой специалистов, работающих в составе психолого-медико-педагогических комиссий различного уровня (региональных и муниципальных) .
Следует отметить, что если раньше основной задачей комплексной психолого-медико-педагогиечской диагностики являлось выявление таких детей и направление их в специализированные образовательные учреждения коррекционного типа, то на современном этапе данные комплексной диагностики являются основой для обеспечения квалифицированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и их семьям. В настоящий момент принимаются эффективные меры по развитию вариативной системы образования, внедрение инклюзивного обучения, обеспечивающего детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность получения образования в условиях общеобразовательных (массовых) учреждений.
Появление такого ребенка в дошкольном учреждении (далее ДОУ) предъявляет повышенные требования ко всем сотрудникам. Работа по комплексному психолого-педагогическому сопровождению начинается с первых дней пребывания ребенка в ДОУ. Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь при адекватном обучении и воспитании. Чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Своевременно оказанная адекватная помощь может изменить судьбу ребенка даже при серьезных врожденных нарушениях психофизического развития.
Понимая, насколько каждый ребенок исключителен и нуждается в помощи, очень важно определить и разработать комплексные дифференцированные планы развития и программы обучения с учетом «зоны ближайшего развития» и потенциальных возможностей ребенка. Для этого в ДОУ создается психолого-медико-педагогический консилиум (далее ПМпк) .
Комплексное сопровождение в ДОУ обеспечивается системой профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание психолого-педагогических и медико-социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. В работе ПМПпк идет поиск психолого-педагогических условий, видов и форм работы, при которых достигается положительная динамика развития ребенка и реализация его потенциальных возможностей. В этом одновременно участвуют специалисты разных профилей: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, руководитель физвоспитания, медик и др. Результатом проведения консилиума является разработанная комплексная программа, соответствующая возможностям ребенка, а также определение ведущей на данный момент проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с ребенком по мере его развития роль ведущего на разных этапах могут исполнять различные специалисты.
В случае появления в ДОУ ребенка с патологией зрения в качестве ведущего специалиста может выступать педагог-психолог, так как патология зрения является причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психическом развитии детей, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы.
Первоочередными задачами, стоящими перед коллективом детского сада, выступают: научить ребят вступать в общение с таким ребенком; помочь ребенку не чувствовать своей «ущербности» , не воспринимать свой физический недуг, как повод для одиночества и формирования комплексов.
Важно организовать совместную игру детей. Ровесник порой способен научить тому, чему взрослые научить не в состоянии. Главное, чтобы дети стали относиться с ребенку с нарушениями зрения, как к равному, только нуждающемуся в помощи. Они могут помогать ему одеваться, обуваться, ориентироваться по зданию и помещениям детского сада. Это способствует гуманизации взаимоотношений детей, формированию у ребенка с нарушениями зрения ощущения заботы, опоры, доброты и защищенности.
Целесообразно привлечь для работы с ребенком с нарушениями зрения музыкального работника. Музыкальные занятия не направлены на решение конкретных задач развития определенных способностей и умений, а помогают создать условия, поддерживающие в ребенке его естественную способность к творчеству. Такими условиями становится богатый и разнообразный мир звуков. На занятиях дети знакомятся с музыкальными инструментами, овладевают возможностями собственного голоса.
Воспитателю важно обратить внимание на создание разнообразной предметной среды в группе. Ребенку должна быть предоставлена возможность исследовать и взаимодействовать с различными материалами с целью получения сведений об окружающем мире и разнообразных сенсорных ощущений. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предметы до того, как начнет их называть. Ребенку с нарушением зрения тоже нужен жизненный опыт, чтобы выработать представления об окружающем мире. Концепция пространства, продуманная с точки зрения возможности ориентироваться в нем, является необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением зрения смог научиться перемещаться самостоятельно, иначе ходьба становится функцией, зависящей от помощи взрослого.
Ребенок должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние коры головного мозга и способствующих его психическому развитию . Следовательно, для эффективного развития необходимо обеспечение различных сенсорных раздражителей и условий для двигательной активности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиокниги и т.п.
Психолого-педагогической проблемой при организации внешнего пространства могут выступать индивидуальные различия в предпочтениях детей, особенностях формирования базовой аффективной регуляции. Уровни аффективной регуляции участвуют в процессе адаптации организма к внешнему миру, играют важнейшую роль в определении полноты и своеобразия чувственной жизни человека. Часть детей может иметь дисфункцию того или иного уровня, проявляющуюся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, при гипофункции уровня аффективной пластичности (этот уровень определяет адаптацию организма к внешнему миру, обеспечивает эмоциональный комфорт) ребенок обостренно чувствителен к интенсивности сенсорных стимулов – звуку, тактильным ощущениям, чувствителен к изменению внешнего пространства. В этой ситуации воспитателю следует избегать излишнего перенасыщения внешнего пространства яркими и интенсивными стимулами (обилия игрушек, громкой музыки и т.п.) .
Сопровождение семьи, имеющей ребенка с нарушением зрения становится одним из направлений комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В рамках данного направления организуются индивидуальные консультации для родителей и членов семьи по вопросам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития, а также совместные детско-родительские занятия способствующие формированию более тесного контакта родителей со своим ребенком, освоению родителями методов и приемов воспитания. Опыт работы показывает, что специально организованные занятия для детей с проблемами в развитии и их родителей дают, в основном, положительные результаты и способствуют гармоничному развитию воспитанников. Этому же в немалой степени способствует интеграция таких детей в учебно-образовательный процесс детского сада .
В процессе индивидуальных консультаций психолога с родителями прорабатываются многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с особенностями развития. В результате работы психолога с семьей ребенка-инвалида должно измениться его положение в семье. Из требующего постоянного ухода и опеки, он превращается в ребенка, имеющего определенные обязанности бытового характера. Родители же, чувствуя поддержку коллектива детского сада и заинтересованность в судьбе их ребенка, приобретают надежду и уверенность в завтрашнем дне .
- Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М.: Генезис, 2005.
- Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
- Татарова С.П. Реабилитация детей-инвалидов посредством организации совместной деятельности и общения с их здоровыми сверстниками. //Журнал Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2005. - №2.
- Савина Е.А., Максименко О.В.. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития. – В.: ВЛАДОС, 2008.
В статье обозначены некоторые проблемы в развитии личности дошкольника со зрительной депривацией и пути их решения в ДОУ компенсирующего вида.
Личностную структуру человека составляют различные интегративные психические образования, которые развиваются прижизненно, и каждое из которых в жизнедеятельности ассимилируется в качества личности.
На становление всех психических образований оказывает влияние целый ряд факторов:
- биологические (генетическая обусловленность, тип нервной деятельности, соматическое здоровье)
- аномальные (поражения анализаторной системы, головного мозга, ЦНС, физический дефект)
- социальные (социум ребенка, семья и детско-родительские отношения, образовательно-воспитательная среда в ДОУ) .
Рассмотрим основные психические образования и особенности их развития у детей с нарушением зрения.
1. Мотивационные психические образования: потребности, мотивы, влечения, желания, склонности, интересы, намерения и установки. Эти психологические компоненты мотивации ассимилируются в такие качества личности, как решительность, убежденность, любознательность, широта и устойчивость интересов.
Психологические компоненты мотивации начинают формироваться с рождения. Безусловно, ребенок испытывает в первые месяцы своей жизни преимущественно физиологические потребности, существенные для физического выживания (пища, воздух, физическая активность, сенсорная стимуляция) . И нет возможности говорить о существовании у него каких-либо мотивов. Однако, именно период младенчества исключительно важен для формирования дальнейшего развития всего мотивационного комплекса человека. До двух лет ребенок испытывает не только базовые физиологические потребности, но и ярко выраженные потребности в аффилиации, в безопасности, новых впечатлениях. Исследователи говорят о том, что в этот период появляются первые предвестники мотива достижения. А развиваться он начинает с 2,5-3, 5 лет. Примерно к 4-м годам появляются доминирующие установки: у одних - престижные (эгоистические) , у других - альтруистические, у 3-х, направленные на достижение успеха. С 5-6 лет начинают проявляться гендорные и индивидуальные различия в мотивации достижения. С этого возраста зарождаются истинно-мотивационные формы поведения направленные на достижения. Разнообразные интересы ребенка начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие чего начинает складываться мотивационная сфера ребенка. У детей с нарушением зрения могут быть некоторые изменения в динамике потребностей, например, недоразвитие перцептивных потребностей, связанных с затруднением их удовлетворения. Также присутствует сужение круга интересов, обусловленное ограничением в сфере чувственного отражения. Спонтанное развитие потребностей у слепых и слабовидящих ведет к доминированию органических потребностей. Как наиболее легко удовлетворяемых. Неблагоприятное влияние на формирование характера имеет чрезмерная оценка и недостаток внимания со стороны родителей и окружающих
(могут формироваться такие качества, как боязнь нового отсутствие любознательности, решительности) . Позиция воспитателя, предлагающего себя в качестве единственного образца для подражания, гасит детскую любознательность.
2. Аффективные психические образования - это отражение переживаний субъективной значимости и оценка внешней и внутренней среды организма. Аффективные психические образования проявляются в форме эмоциональных реакций, чувств, настроений, аффектов, стрессов и фрустрации, ассимилируются в жизнерадостность, впечатлительность, эмоциональную устойчивость, эмпатию: гуманистическую (сострадание, сочувствие, жалость) , эгоцентрическую (переживание за себя, например, печаль в ответ на радость или же равнодушие) .
На развитие эмоциональной сферы детей с нарушением зрения негативное влияние оказывает ряд факторов. Первичные эмоциональные нарушения обусловлены нарушением деятельности нервной системы вследствие ее перинатальной патологии. К расстройствам эмоционально-волевой сферы в виде морально-этических отклонений (грубость, злобность, жестокость) приводят синдромы поражения ВНС; В виде устойчивых поведенческих реакций: капризности, эмоциональной неустойчивости, взрывчатости, злобности и др. приводит астенический синдром. Вторичные эмоциональные нарушения связаны с суженной сферой чувственного отражения и познания. Они проявляются в бедности эмоций, в слабости проявления отдельных эмоций, в трудности их внешнего выражения (у слепых и слабовидящих может быть отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний) , дети не всегда правильно воспринимают мимику партнера и т. д. Такие эмоциональные нарушения чаще всего проявляются в трудностях установления межличностных отношений, в самореализации и др. А при неправильном воспитании формируются отрицательные качества: равнодушие к окружающим, душевная черствость.
3. Темпераментные психические образования. Темперамент - это интегрированное психическое образование нейродинамических и психодинамических свойств. Он биологически обусловлен, является врожденным. Следовательно, в коррекционной работе надо опираться на сильные стороны темперамента и предотвращать появление нежелательных качеств: неуверенность, тревожность, боязливость, замкнутость, несдержанность и др. При крайней дисгармонии воспитательных воздействий и особенностей темперамента дело может дойти до серьезных расстройств поведения, приводящих к нервным срывам и заболеваниям. Например, постоянная «гонка» в ускорении темпов деятельности на занятиях (или в повседневной деятельности) , может вызвать у него отрицательное отношение к обучению. Снижению познавательных интересов. негативизм, упрямство. Другой пример: в процессе обучения при благоприятных условиях психологическая тревожность может стать основой развития у ребенка ответственности и организованной деятельности Взрослым важно от простого приспособления к индивидуальным особенностям ребенка перейти к тактике развития его саморегуляции, самоуправления динамической поведенческой деятельности ребенка.
4. Регуляторные психические образования: саморегуляция, самоконтроль, воля и внимание ассимилируются в такие качества личности, как внимательность, настойчивость, сила воли, смелость, целеустремленность, уверенность, самостоятельность, ответственность. На развитие регуляторных психических образований негативное влияние могут оказывать нарушение деятельности ЦНС, речевое недоразвитие (усвоение языка является средством организации произвольных действий, например, ребенок, протягивая руку к запрещенному предмету сам себе говорит «нельзя» и убирает руку.) , трудности зрительного отражения и бедность чувственного опыта, а также социальная среда, не практикующая ребенка в волевом преодолении трудностей. В частности, это гиперопека и гипоопека со стороны взрослых, следствием чего становятся: импульсивность поведения, внушаемость, негативизм, упрямство, отсутствие самостоятельности.
5. Сенсорные перцептивные психические образования – это ощущения и восприятие ассимилируются в сензитивность, ранимость, наблюдательность, восприимчивость. По данным тифлопсихологических исследований ощущения и восприятие, находясь в жесткой зависимости от глубины и характера дефекта, времени его появления в тоже время развиваются на основе идентичных со зрячими нервных механизмов. Нарушения восприятия могут быть обусловлены трудностями развития других интегральных психических образований, возникающих на фоне аномалий развития или неблагоприятных условий жизнедеятельности.
6. Мнемические психические образования могут ассимилироваться в забывчивость или памятливость, легкость или затрудненность в воспроизведении материала. Индивидуальные особенности памяти детей завися от особенностей ВНД, уровня развития отдельных процессов памяти, от особенностей воспитания и обучения. Трудности зрительной отражательной деятельности на фоне нарушения зрения обуславливают снижение объема оперативной кратковременной памяти и замедляют развитие процессов запоминания. На запоминание оказывают влияние степень выраженности проявления эмоций (их слабость или их чрезмерное проявление, как положительных, так и отрицательных) . Заболевания ЦНС (церебро-астенический синдром, ВСД, церебральная органическая недостаточность и др.) негативно сказываются на процессах памяти.
7. Интеллектуальные психические образования: мышление (базовый компонент интеллекта) и воображение ассимилируются в понятливость, рассудительность, дальновидность, рудированность или же глупость. На развитие интеллектуальных психических образований негативное влияние, безусловно, оказывают поражения головного мозга, речевые нарушения. Зрительные сенсорно-перцептивные нарушения замедляют и осложняют развитие мыслительных операций. На формирование интеллектуальных качеств неблагоприятное влияние может оказать семья. При доминирующей гиперопек или заброшенности ребенка могут сформироваться в отсутствие любознательности, чувства нового. Также, если воспитатель предлагает себя в качестве единственного образца для подражания, это отбивает интерес к познавательным задачам, гасит детскую любознательность, ослабляет проявления интеллектуальных психических образований.
8. Рефлексивные психические образования предполагают особое направление внимания на деятельность собственной души и могут ассимилироваться в советливость, духовность, душевность, терпимость, убежденность, самоотверженность, порядочность, эгоизм. У детей и у взрослого рефлексия не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы. Одним из проявлений рефлексивного психологического образования является: Я-концепция, как базовый компонент индивидуального сознания. Формирование Я-концепции у ребенка на самом раннем этапе его развития происходит под влиянием общения со взрослыми. Обозначу коротко формирование Я-концепции в детстве: сознание своего тела (3-8месяцев) , выражение отношения к другим людям (7-8м.) , внешний образ (узнает себя в зеркале-8 м.) , узнает о принадлежности к конкретному полу (1, 5 года) , ориентация на социальные нормы в своем поведении (около 2-ух лет) . Негативное влияние на Я-концепцию оказывают такие неврозы, как невроастения, истерический невроз (страх быть не тем, никем) . При неправильном воспитании формируются отрицательные качества - згоизм, душевная черствость, эгоцентричность, равнодушие к окружающим.
9. Психомоторные психические образования: двигательные способности, моторика и речь, схема тела. Зрительно-моторная координация ассимилируются в координированность, пластичность, ловкость. Нарушение зрительных функций оказывает серьезное влияние на развитие психомоторики. Затрудняется пространственная ориентировка, задерживается формирование двигательных навыков, снижается двигательная и познавательная активность. В связи с трудностями зрительного подражания, овладения пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, естественных движениях, в подвижных играх нарушается координация и точность движений. Существенное влияние на психомоторное развитие оказывают неправильные стили воспитания: гиперопека, при которой подавляются инициатива. Стремление к самостоятельности; и гипоопека, проявляющаяся в равнодушии, безучастности к потребностям; напоминаниях о физической неполноценности.
10. Креативные психические образования: интеллект, дивергентное мышление. Одаренность, талант. гениальность, а также специальные способности на личностном уровне ассимилируются в оригинальность, находчивость, инициативность. Развитие креативности зависит от уровня когнитивной сферы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности (проявляется в: инициативности: ребенок сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства) , осведомленности. На развитие креативности большое влияние оказывает семья. Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческих достижений. Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления выделяют: ситуации незавершенности, поощрение множества вопросов, стимулирование ответственности и независимости и др. Отрицательное влияние оказывают те воспитатели, которые для достижения своих целей (воспитание послушных умных исполнителей) используют способы воздействия как окрик, диктат, наказание. Тогда у детей блокируется развитие способностей.
11. Коммуникативные психические образования - это социально-психологический компонент в структуре психики, формирующийся в процессе взаимодействия людей друг с другом. Речь и язык-это основа коммуникативных речевых психических образований, которые ассимилируются в общительность, тактичность, понятливость, грамотность. Аномальный фактор в виде нарушения зрения также влияет на коммуникативную сферу ребенка. Такой ребенок не всегда правильно может понять мимику партнера, что может вызвать непонимание друг друга. Дети, часто испытывающие фрустрацию, уходят от общения. При глубоких дефектах зрения у детей в условиях ограничения контактов у детей наблюдается пониженный фон настроения, астенические черты (нередко с явлениями ипохондричности) , замкнутость, тенденция к аутизации, как следствие затруднения контактов.
Основным негативным фактором развития коммуникативно-психических образований выступает нарушение детско-родительских отношений, проявляющихся в стилях воспитания: неприятия (дети становятся «забитыми» , замкнутыми, робкими, обидчивыми, либо агрессивными) , гиперсоциальное воспитание, тогда возможна бурная агрессия, либо замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность, тревожно-мнительное воспитание (ребенок с недоверием относится к окружающим) . Неврологический фактор также оказывает негативное влияние на коммуникативную сферу (речевые нарушения, синдром дефицита внимания, гиперактивность и так далее)
12. Нравственные психические образования - это продукт социально-психологического взаимодействия людей, отражение субъективных отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира. Из них формируются личностные качества, связанные с отношением к людям: справедливость, доброта, ответственность, сотрудничество, великодушие, самоотверженность. Из тифлопсихологии известно, что патология зрения не оказывает прямого влияния на формирование нравственных качеств. При неправильном же воспитании, как чрезмерной опеке, так и отсутствия внимания, заброшенности ребенка формируются такие отрицательные качества как эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества. Если воспитатель использует для достижения своих целей такие методы как окрик, диктат, наказание, то это приводит не только к подавлению развития способностей, но и к возникновению у детей двойной морали. Первостепенное значение в формировании личностных качеств первостепенное значение имеет семья и социальный фактор.
Таким образом, все вышеизложенное, позволяет выделить следующие направления сопрвождения личностного развития ребенка с нарушением зрения в ДОУ:
- психокоррекция
- педагогическая коррекция
- социализация
- взаимодействие с семьей
Психокоррекция позволяет устранить нарушения и расстройства поведения, аффективных психологических образований, грубые нарушения в познавательной сфере, а также нарушения в коммуникативной сфере. Психолог должен корректировать проблемное развитие данных психических образований посредством отработки с детьми конкретных навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развития дефицитарных функций, воспитания саморегуляции с помощью тренинговых упражнений, релаксации, а также за счет обучения родителей и педагогов поведенческим программам. Педагог при этом должен создавать условия нивелирования проблемного поведения ребенка, условия востребованности в его жизни скорректированных психических образований и формирующихся личностных качеств.
Педагогическая коррекция призвана скорректировать нарушения сенсорно-перцептивные, психомоторных, коммуникативно-психических образований, также нарушения речи. Педагогическую коррекцию должны одновременно осуществлять: учитель-дефектолог (тифлопедагог) , логопед и воспитатель. При этом целью деятельности учителя-дефектолога является коррекция и профилактика вторичных нарушений, социализация детей с нарушением зрения за счет развития дефицитарных функций. Обучения перцептивным, познавательным, предметно-практическим, коммуникативным действиям и умениям, формирования компенсаторных механизмов. Целью деятельности логопеда является коррекция и развитие речи, ее функций и видов, целью работы воспитателя- автоматизация и совершенствование скорректированных психических образования в условиях частых совместных игр с детьми, в условиях соблюдения режима двигательной активности и создании предметно-пространственной среды для продуктивной творческой деятельности.
Социализация в образовательном процессе оказывает прямое влияние на нравственные, креативные, рефлексивные, регуляторные, коммуникативно-речевые и психомотрные психические образования. Педагоги и другие специалисты должны способствовать индивидуализации личностного проявления ребенка. Обеспечить это можно с помощью создания образовательной среды, удовлетворяющей личностным потребностям детей в познании, с помощью позиции сотрудничества и взаимодействия с ребенком, с помощью привлечения детей к преобразовательной деятельности и к общечеловеческим ценностям. Необходимо также при взаимодействии с детьми использовать приемы обогащения и сохранения жизненного опыта, приемы развития произвольного внимания и координированности движений, создавать ситуации преодоления препятствий и приложения усилий, ситуации выбора ребенком альтернатив, а также поддерживать моторную активность.
Взаимодействие с семьей позволяет корректировать мотивационные, аффективные, интеллектуальные и рефлексивные психические образования. Для этого необходимо силами специалистов ДОУ повышать воспитательную функцию семьи с помощью изучения воспитательного потенциала конкретных семей, просвещение родителей по методам воспитательных воздействий и обучения их поведенческим программам в рамках консультаций специалистов.
Итак, исходя из вышеизложенного, можно заметить, что многокомпонентная структура личности требует комплексного подхода специалистов к сопровождению личностного развития ребенка с нарушением зрения. Только благодаря совместным действиям педагогов и специалистов ДОУ можно обеспечить нормальное становление и развитие каждого психического образования у детей с нарушением зрения и их последующую ассимиляцию в позитивные качества личности.
Программа индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы
Составила Абрамова Н.Ю. педагог –психолог МКОУ Бобровская СОШ №2
по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов , реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..1
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения…………………………………3
Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение с нарушением зрения...11
Заключение………………………………………………………………………14
Список используемой литературы……………………………………………..15
Введение
Сегодня в России активно формируются региональные модели инклюзивной практики обучения. Это значит, что дети с особыми образовательными потребностями (дети с инвалидностью, с особенностями развития) смогут включаться в общеобразовательный процесс. Получение детьми с особыми образовательными потребностями образования - одно из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Инклюзивное образование - новый этап в развитии образования в целом, это прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе. Многие справедливо полагают что, инклюзия - это наилучший путь индивидуализации в образовании, так как каждый ребенок – индивидуален и требует действительно особого подхода. В условиях инклюзивного обучения ребенок с инвалидностью чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь. Кроме того, совместное обучение детей с особенностями развития и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей. Инклюзивные подходы обеспечивают равные возможности и исключают дискриминацию детей с инвалидностью и особенностями развития при получении образования.
В федеральном Законе об образовании в РФ провозглашается принцип доступности получения качественного образования без дискриминации лицами с ограниченными возможностями здоровья, в том числе на основе специальных педагогических подходов, наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, посредством
организации интегрированного и инклюзивного (совместного) образования
лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Глава1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения
Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора: в 1964 г. - 60,9% таких аномалий (данные М.И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. - 75% (А. И.Каплан); р 1991 г. - 91,3% (Л. И. Кириллова); в 1992 г. - 92% (А.В. Хватова). Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия (СНОСКА: Миопия - близорукость).
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.
Внимание
Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.
Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности
активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.
Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для нормального функционирования зрительного восприятия факта константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.
При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования
временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.
Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 -5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец,
глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.
В деятельности формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов
деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.
Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.
У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в
эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.
Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним - слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.
Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности,
характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.
Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
[ 8, с. 67-85 ].
Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение с нарушением зрения
Этапы составления индивидуальной программы развития ребенка
Цель предварительного этапа работы
– сбор информации о ребенке.
Цель диагностического этапа
: - изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка, определяется его статус, зоны актуального и ближайшего развития.
Цель коррекционно-развивающего этапа:
- улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер, получение помощи в социализации и профориентации, своевременная организация лечебно-оздоровительных мероприятий.
Цель заключительного этапа
– анализ результатов эффективности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в школе-интернате, адаптации ребенка, коррекционно-развивающей работы и др.
Динамика работы
1. Выявление актуальных проблем ребенка.
2. Разработка путей поддержки и коррекции.
3. Составление индивидуальной программы сопровождения (адаптации, профилактики и др.).
4. Реализация намеченной программы.
Составление индивидуальной программы развития (психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет логопеду, педагогу-психологу, социальному педагогу и воспитателю эффективно реализовать программное содержание.
Голиков Алексей 2008 года рождения
Уровень развития познавательной сферы среднего уровня. Замедленный темп учебной деятельности. Уровень произвольного внимания низкий.
Цель психологического сопровождения
предполагает коррекцию и психопрофилактику личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка.
Задачи:
обретение навыков общения:
развитие пространственной ориентировки;
развитие самостоятельности;
сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях;
повысить свой социальный статус;
формировать потребность в общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками;
развитие школьной мотивации и умения удерживаться в рамках школьных правил.
Формы работы:
Сказкотерапия , где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть группа детей.
Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения психолога- педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.
Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.
Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный» и др.
Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности
Фольклор. Современные исследователи фольклора подчеркивают глубокий социально-педагогический потенциал.
Заключение
При создании специальной образовательной среды в инклюзивной образовательной организации для любой категории лиц с ограниченными возможностями учитываются как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только детям с нарушениями зрения.
Работа со слабовидящим ребенком должна включать не только индивидуальную работу, так и групповую. Ребенок, включенный в коллектив, получает стимул для дальнейшей работы. Кроме этого, ребенок учится общаться, сочувствовать другому, оказывать поддержку. Таким образом, повышается его статус, ребенок начинает верить в свои силы.
Список используемой литературы
1.Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.
2.Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками //Дефектология. 1984. - № 2. С. 22-28.
3. Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. 1985. - 28 с.
4.Григорьева Л.П., Кондратьева С.И., Сташевский C.B. Восприятие цветных изображений у школьников с нормальным и нарушенным зрением // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 20-28.
5.Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения / Психологический журнал. 1988. Т. 9. - № 2. - 97-107 с.
6.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения - М., 1990.
7.Земцова М.И. Особенности зрительного восприятия при глубоком нарушении зрения у детей // Специальная школа: Вып. 1 (121) / Под ред. А.И.Дьячкова. -М.: Просвещение, 1967. С.89-99.