En la práctica pedagógica moderna, es relevante en la formación profesional de docentes de instituciones de educación preescolar. enfoque de competencias.
El estudio de la competencia profesional y pedagógica es una de las principales áreas de actividad de varios científicos (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Khutorskoy, G.S. Sukhobskaya, O.N. Shakhmatova, V.A. Slastenin y muchos otros investigadores).
En la ciencia pedagógica el concepto. "competencia profesional" un sistema de conocimientos y habilidades de un docente, manifestado en la resolución de problemas profesionales y pedagógicos que surgen en la práctica.
En el diccionario de pedagogía social. "competencia"(del latín competencia - propiedad legítima) se define como tener competencia: tener conocimientos que permiten juzgar algo. En el diccionario-libro de referencia conceptual sobre acmeología pedagógica, la competencia pedagógica profesional se interpreta como una característica integradora profesional y personal, que incluye los méritos y logros de un docente, que determina la preparación y capacidad para desempeñar funciones pedagógicas de acuerdo con las normas, estándares, y exigencias aceptadas en la sociedad en un momento histórico concreto.
Competencia profesional y pedagógica, según N.V. Kuzmina, incluye cinco elementos o tipos de competencia: especial pedagógico, metodológico, sociopsicológico, psicológico diferencial, autopsicológico (se correlaciona con el concepto de autoconciencia, autoconocimiento y autodesarrollo profesional). La competencia metodológica abarca el área de los métodos para desarrollar conocimientos y habilidades en los estudiantes.
NEVADA. Ippolitova, considerando el aspecto de contenido de la formación profesional y pedagógica de los futuros docentes, señala que incluye componentes tales como moral-psicológico, metodológico, teórico, metódico y la formación tecnológica, que, al estar interconectadas e interdependientes, aseguran la efectividad del proceso pedagógico en curso. Al mismo tiempo, “la formación metodológica implica dotar a los estudiantes de conocimientos sobre los principios, contenidos, reglas, hechos, formas y métodos de áreas específicas de la educación y la formación. Las actividades metodológicas se llevan a cabo como actividades científicas especiales destinadas a obtener nuevos productos: nuevos métodos y medios de investigación científica”.
Estas disposiciones sirvieron como requisito previo para la asignación Ámbito metodológico en la actividad profesional de los educadores. Y, como resultado, el desarrollo de la competencia metodológica del docente en el proceso de la actividad pedagógica profesional se ha convertido en una de las tareas prioritarias del servicio metodológico de una institución de educación preescolar.
Actualmente, existe una reevaluación del trabajo metodológico de los especialistas del sistema educativo. Paulatinamente se van creando nuevos modelos de servicios metodológicos que satisfacen las necesidades de la sociedad moderna. Están surgiendo nuevas direcciones y formas. El contenido está cambiando cualitativamente, está surgiendo una tendencia como la variabilidad y multinivel de esta actividad, dependiendo de las solicitudes y la preparación de las instituciones educativas. EJÉRCITO DE RESERVA. Zagrinnaya y varios otros investigadores destacan El trabajo metodológico como factor protagonista en el desarrollo de la competencia metodológica., que es un componente importante de la competencia profesional de los docentes.
SOY. Stolyarenko, considerando el aspecto metodológico del trabajo de un docente, señala que, según la antigua tradición, todo se reducía a los métodos y, con mayor frecuencia, a los métodos de enseñanza. "Más tarde empezaron a hablar de métodos de trabajo, trabajo metodológico y, recientemente, cada vez más de tecnología pedagógica, tecnologías pedagógicas, sistemas metodológicos".
El sistema metodológico del proceso educativo y pedagógico está diseñado para poner en marcha las capacidades de los sujetos, medios y condiciones de este proceso, orientarlas en la dirección correcta e implementarlas efectivamente.
Los investigadores nacionales T.E. estudiaron el problema de la formación de competencias metodológicas (científicas y metodológicas) y la formación metodológica de los docentes. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Shamova, T.A. Zagrivnaya, I.Yu. Kovaleva, T.N. Gushchina, A.A. Mayer y muchos otros. TENNESSE. Gushchina define la competencia metodológica como una característica integral, multinivel y profesionalmente significativa de la personalidad y actividad de un docente, que media en la experiencia profesional efectiva, como una educación sistemática de conocimientos, habilidades y destrezas de un docente en el campo de la metodología y la combinación óptima. de métodos de actividad pedagógica profesional.
I.V. Kovaleva está considerando competencia científica y metodológica como una característica integral de las cualidades empresariales, personales y morales de un docente, que refleja el nivel sistémico de funcionamiento de los conocimientos, habilidades, experiencia, motivación, habilidades y disposición metodológicos, metodológicos y de investigación, y la disposición para la autorrealización creativa en el ámbito científico, metodológico y pedagógico. actividades en general.
Con base en el análisis de la literatura psicológica y pedagógica y las investigaciones en el campo de la teoría y la práctica educativa, podemos concluir que no existe una visión única sobre la definición del concepto y la estructura de la competencia pedagógica y metodológica profesional.
En la estructura de la competencia metodológica, los científicos identifican los siguientes componentes: personal, de actividad, cognitivo (cognitivo), etc.
Componente personal de la competencia metodológica. Correlacionamos al docente de una institución de educación preescolar con las habilidades asociadas al lado psicológico de la personalidad del docente: comunicativo, perceptivo, reflexivo.
Componente de actividad Incluye conocimientos y habilidades profesionales acumulados, la capacidad de actualizarlos en el momento adecuado y utilizarlos en el proceso de implementación de las funciones profesionales. También requiere que el docente domine las habilidades creativas y de investigación.
Componente cognitivo se basa en las habilidades que componen la formación teórica del docente: analítica-sintética (capacidad para analizar documentos programáticos y metodológicos, identificar problemas metodológicos y determinar formas de resolverlos, capacidad para clasificar, sistematizar conocimientos metodológicos); predictivo (la capacidad de predecir la efectividad de los medios, formas, métodos y técnicas seleccionados, la capacidad de aplicar conocimientos, habilidades y habilidades metodológicos en nuevas condiciones); constructivo y de diseño (la capacidad de estructurar y construir el proceso de aprendizaje, seleccionar el contenido y las formas de realización de las clases, seleccionar métodos, métodos y técnicas, la capacidad de planificar actividades metodológicas).
El estudio identificó condiciones pedagógicas para el desarrollo de la competencia metodológica docente de una institución de educación preescolar en el proceso de sus actividades docentes:
Desarrollo de una actitud valorativa hacia la actividad pedagógica basada en la integración de la posición personal del docente y sus conocimientos culturales, psicológicos, pedagógicos, metodológicos y metodológicos generales, actualizando su experiencia individual;
Inclusión del docente en la interacción creativa activa en los sistemas “maestro - niño”, “maestro - maestro”, “maestro - maestro senior (u otra persona que brinde apoyo para las actividades metodológicas en una institución de educación preescolar)”, “maestro-padre” basado en relaciones “sujeto”-subjetivas;
Implementación de un apoyo metodológico holístico diferenciado a la actividad docente, que tiene carácter analítico y sus resultados son de carácter diagnóstico, y prevé el desarrollo de habilidades y destrezas pedagógicas necesarias para la implementación independiente de las actividades docentes (autoorganización, autorregulación );
Reflexión de acciones pedagógicas en las diferentes etapas de la actividad (autoanálisis y autoevaluación).
El desarrollo de la competencia metodológica es un proceso que continúa a lo largo de la actividad profesional y pedagógica de un docente de preescolar, por lo que no es posible determinar el marco temporal de las etapas de formación de la competencia metodológica (como, por ejemplo, en una universidad). Al mismo tiempo, con base en los objetivos del trabajo metodológico para mejorar la calificación del profesorado y correlacionando las etapas con los niveles de formación de la competencia metodológica, identificamos 3 niveles de desarrollo de la competencia metodológica de un docente de preescolar:
- inicial o basico(el desarrollo se produce en el nivel existente de competencia metodológica en un modo individual de apoyo metodológico);
- principal o productivo(el maestro es un participante activo en el sistema metodológico de una institución de educación preescolar);
- creativo(el proceso de desarrollo se produce de forma independiente sobre la base de la autorrealización, es de carácter investigador y creativo); Al mismo tiempo, el proceso de desarrollo de la competencia metodológica se considera multinivel.
Así, a la luz de las exigencias modernas, el desarrollo de la competencia metodológica de un docente de preescolar, pasando del aprendizaje de las acciones más simples a la selección de métodos y técnicas para trabajar en el marco de todo un sistema metodológico, es una condición necesaria para el desarrollo. de la competencia profesional del docente en su conjunto.
Tema 3. Planificación y organización de las actividades propias del profesor.
Maestro planificando sus propias actividades.
El docente debe comenzar a planificar sus actividades con la observación.
Capacidad de observar es una de las condiciones importantes para el trabajo exitoso de un maestro con los niños. Es necesario para el profesor, ya que permite un trato individualizado con cada niño. Por tanto, controlar el comportamiento de los niños debe ser una tarea especial del profesor.
La observación debe ser decidida, significativa y sistemática, y no un momento espontáneo y episódico en el trabajo del educador. Sin embargo, no debería convertirse en un fin en sí mismo.
La observación debe tener como objetivo detectar oportunamente los problemas que han surgido, ajustar las propias actividades en relación con el niño, crear las condiciones para avanzar y ayudarlo a afrontar las dificultades.
Para aprender a observar es necesario, además de las ideas cotidianas o intuitivas sobre un niño de una determinada edad, tener conocimientos científicos sobre los patrones de desarrollo mental. De lo contrario, el maestro no podrá implementar plenamente las tareas educativas, notar posibles desviaciones en el desarrollo del niño o habilidades especiales en algún área.
La tarea del maestro es monitorear a cada niño y al grupo en su conjunto. Una vez formada una imagen clara de sus alumnos, puede planificar el trabajo individual con cada uno de ellos y controlar su eficacia durante las observaciones posteriores. Por ejemplo, una maestra notó que un niño prefiere jugar solo todo el tiempo. En consecuencia, surge la tarea de despertar el interés del niño por sus compañeros, por jugar con ellos, en el proceso de trabajo correccional, observar cómo cambia la actitud del niño hacia los demás y, en base a ello, concluir si sus influencias pedagógicas son productivas o no.
El tiempo de observación depende de qué va a ver exactamente el profesor. Si quiere aclarar cómo juega el niño o cómo interactúan entre sí, lo mejor es hacerlo durante el juego libre de los niños en el grupo y en el patio de recreo. Si tiene la intención de analizar cómo se comunica un niño con un adulto, debe organizar especialmente una situación de interacción, por ejemplo, invitar al niño y al maestro a armar un muñeco de anidación, jugar con formularios insertados o leer un libro.
Un profesor atento puede extraer información útil para comprender las características del niño incluso a partir de un breve episodio de observación, sacar conclusiones y, si es necesario, realizar correcciones pedagógicas o buscar ayuda de un psicólogo.
Ejemplo. Un adulto desconocido para el niño (nuevo maestro) ingresa al grupo. Denis, de dos años, se acerca inmediatamente a él, le entrega su pelota, el adulto se une al juego, se pasan la pelota en las manos varias veces, luego el adulto la arroja e invita al bebé a hacer lo mismo, pero el El niño esconde las manos detrás de la espalda, baja los ojos y susurra en voz baja: "No sé cómo". El adulto ofrece su ayuda y, tomando las manos del niño entre las suyas, lanza la pelota. Denis lo mira con sentimiento de culpa y repite: “No puedo”. La maestra calma al niño, vuelve a lanzarle la pelota y lo invita a hacerlo él mismo. Denis intenta repetir el patrón, pero su atención no se centra tanto en la pelota como en la cara del adulto. Una sonrisa avergonzada acompaña todos sus actos.
Este episodio dura varios minutos, pero permite a un observador experimentado sacar las siguientes conclusiones. En primer lugar, Denis tiene una actitud amigable hacia los adultos y es proactivo en la comunicación, como lo demuestra su comportamiento: rápidamente se acercó al adulto y lo invitó a comenzar el juego. En consecuencia, su necesidad comunicativa está bien desarrollada. En segundo lugar, lo más probable es que el niño sea tímido, como lo demuestran sus miradas y movimientos avergonzados. Es la timidez lo que explica el intento del niño de evitar realizar una nueva acción, la expectativa ansiosa de la evaluación de un adulto, que oscurece el interés en el juego.
Estas conclusiones iniciales se verán confirmadas si este comportamiento del bebé se repite en otras situaciones. Luego, el docente debe concluir por sí mismo que es necesario realizar un trabajo individual con el niño, desarrollar una estrategia de trabajo encaminada a fortalecer la confianza del niño en la actitud positiva de los adultos hacia él, aumentar su autoestima y liberar el emocional. esfera.
Para que la observación sea efectiva es necesario registrar sus resultados para su posterior análisis. Los métodos de registro dependen de la naturaleza de las observaciones y de los objetivos pedagógicos.
Al planificar las lecciones, los profesores determinan inmediatamente el tema y los métodos de enseñanza.. En algunos casos, se trata de actividades prácticas para niños (por ejemplo, jugar con arena y agua), en otros, trabajar con ayudas visuales (mirar ilustraciones). Se debe evitar sobrecargar a los niños con información: no debe ser demasiado extensa y abstracta, mantener un equilibrio entre actividades activas y tranquilas, tiempo organizado y libre para los niños.
Dentro planificación a corto plazo los maestros discuten los intereses y necesidades de cada niño, observan sus éxitos, determinan metas para él y para todo el grupo, organizan el trabajo teniendo en cuenta los resultados de las observaciones de los maestros, a partir de los cuales se pueden delinear varios objetivos de aprendizaje para cada niño. Por ejemplo, para uno puede ser aprender las habilidades para negociar con sus compañeros durante el juego y el desarrollo de habilidades motoras finas, para otro puede ser el uso de objetos sustitutos en el juego y la introducción a actividades visuales. Piensan en cómo organizar juegos, conversaciones y actividades, deciden qué cambios se deben hacer en el grupo, en la disposición de los juguetes, etc. El plan de lección diario debe incluir una lección individual para al menos dos niños.. Así, al menos diez niños podrán participar en al menos una lección individual por semana.
Los miembros del equipo distribuyen entre ellos responsabilidades y tareas para la próxima semana y el día actual. Acuerdan quién preparará una dramatización de un cuento de hadas con personajes de títeres, quién organizará juegos con arena y agua; quién llamará a los padres del niño, quién celebrará una reunión de padres. El plan tiene en cuenta los cumpleaños de los niños, los días festivos y los eventos conjuntos con los padres.
La planificación a corto plazo incluye elaborar un horario diario, el cual se desarrolla teniendo en cuenta la edad de los niños, el número de alumnos del grupo, su nivel de desarrollo y necesidades individuales, así como los deseos de los padres y su horario de trabajo. A la hora de crear una rutina diaria, también conviene tener en cuenta la estacionalidad (períodos otoño-invierno y primavera-verano), las condiciones climáticas y meteorológicas. Para tener en cuenta todos estos factores, la rutina diaria debe ser flexible y equilibrada; esto permitirá realizar trámites generales aún cuando por alguna circunstancia se viole el cronograma. Por ejemplo, cuando hace buen tiempo, haga una caminata adicional; cuando hace mal tiempo, en lugar de caminar, organice juegos en el interior. Al crear una rutina diaria, es importante mantener un equilibrio entre el sueño y la vigilia de los niños, entre actividades activas y tranquilas.
En la primera infancia y en grupos de edades mixtas, mantener el equilibrio es un desafío particular ya que los niños tienen diferentes necesidades en diferentes etapas de edad. Los niños más pequeños duermen más y comen más a menudo que los niños mayores tienen una mayor necesidad de actividad física. Por tanto, si en el grupo hay niños de diferentes edades, la rutina diaria puede incluir varios modos.
Los tiempos de caminata se establecen teniendo en cuenta las condiciones naturales y climáticas. Así, en el período otoño-invierno los paseos se realizan con menos frecuencia y en menor tiempo que en primavera-verano. En las regiones del sur, las caminatas se programan para que coincidan con el momento en que amaina el calor.
Principios básicos de planificación.
· Principio de integridad prevé las actividades de los maestros en todas las áreas del desarrollo infantil: física, social-personal, cognitiva-del habla, artística-estética.
· Principio de integración está estrechamente relacionado con el principio de completitud y significa que la solución a cada problema pedagógico se puede incluir en clases de diferente contenido en actividades visuales, musicales, teatrales, constructivas, juegos, clases de desarrollo del habla, etc.
· Principio de coordinación de actividades. Los maestros requieren coherencia en la planificación para optimizar el proceso educativo (lograr la integridad, la integridad y la coherencia del contenido del programa). Entonces, si una institución infantil cuenta con especialistas en educación física, bellas artes, música y logopedas, cada uno de ellos debe tener en cuenta el contenido y los métodos de su presentación por parte de otros maestros, incluido un maestro que trabaja en grupo, al planificar su actividades.
Por ejemplo, al prepararse para unas vacaciones, un logopeda en las clases de desarrollo del habla puede organizar juegos con elementos de dramatización, en los que el niño actúa y habla en nombre de un personaje de un cuento de hadas o recita líneas de un poema. En las clases de música, puede resolver problemas de desarrollo físico: organice juegos al aire libre con música que promuevan el desarrollo de los movimientos en los niños. Las actividades del juego se pueden enriquecer con una variedad de tramas de acuerdo con cualquier tema del programa que se esté implementando.
Una condición necesaria para el éxito del trabajo de un docente es la coordinación de esfuerzos con sus colegas: un segundo docente, un asistente, docentes que trabajan en determinadas áreas del desarrollo de los niños (profesor de educación física, director musical, etc.). La discusión conjunta, la participación en la toma de notas y las adiciones ayudarán a comprender mejor al niño y desarrollar un programa conjunto para interactuar con él.
La planificación de las actividades de un docente es necesaria para la implementación efectiva del proceso pedagógico. Con su ayuda, el docente se prepara para la implementación del programa educativo: determina las tareas pedagógicas, las distribuye en el tiempo, describe cuándo y qué actividades se deben realizar, piensa en cómo organizar el entorno, qué materiales, ayudas y juguetes elegir. . La planificación debe ser a corto y largo plazo. El primero permite esbozar las principales actividades durante un año o varios años. La segunda se realiza semanal y diariamente; Incluye un cronograma de eventos y clases en grupos y subgrupos. La planificación debe basarse en los principios de integridad, integración, coordinación e individualización.
Desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar en el contexto del Estándar Educativo del Estado Federal para la educación preescolar
“Así como nadie puede dar a otro lo que él mismo no tiene, así quien no está él mismo desarrollado, educado y educado no puede desarrollar, educar y educar a los demás”.
A. Diesterweg
La competencia pedagógica es un conjunto de facultades y funciones profesionales que crean las condiciones necesarias para una actividad eficaz en el espacio educativo.
COMO. Belkin, V.V. Nésterov
Los cambios ocurridos en nuestro país en los últimos años han conllevado cambios en la política educativa y una revisión de los fundamentos de la teoría y la práctica de la educación. Considerando la extrema importancia de que un niño reciba educación preescolar, es necesario asegurar el proceso educativo por parte de especialistas de alto nivel. En la etapa actual, los docentes se encuentran involucrados en un proceso innovador relacionado con la actualización de los contenidos de la educación preescolar, las formas de su implementación, los métodos y técnicas de enseñanza de contenidos a los niños y la necesidad de basar su trabajo en un enfoque de actividad sistémica. En tales condiciones, el desarrollo de la competencia profesional de los docentes adquiere una importancia especial. Por tanto, es relevante la cuestión de incrementar el nivel profesional de los docentes de preescolar, aumentar los requisitos para un docente moderno y su nivel de autoeducación. En este sentido, en primer lugar, es necesario crear un conjunto de condiciones que faciliten la reestructuración de la conciencia pedagógica de los educadores, lo que a su vez conducirá al desarrollo de nuevas posiciones personales y profesionales.
Así, se puede suponer que las actividades educativas en el contexto de la implementación del Estándar Educativo del Estado Federal deben estar enfocadas al desarrollo de las siguientes habilidades pedagógicas, que incluyen un conjunto de competencias en la organización y contenido de las actividades en las siguientes áreas :
Desafortunadamente, en este momento todavía existe el problema de formar un docente que tenga competencia, creatividad, disposición para utilizar y crear innovaciones y capacidad para realizar trabajos experimentales. Por tanto, es necesario realizar un trabajo sistemático para mejorar la competencia profesional de los docentes. El sistema de competencia profesional de un docente de preescolar incluye un conjunto de las siguientes competencias:
Metodológico competencia | Un componente clave de la competencia metodológica de un docente en la implementación del Estándar Educativo del Estado Federal para la Educación Educativa es la comprensión de los fundamentos de un enfoque sistémico-activo. Su esencia radica en el hecho de que la atención se centra en las actividades conjuntas (de asociación) de adultos y niños para lograr metas y objetivos desarrollados conjuntamente. |
Competencia psicológica y pedagógica. | Incluye el conocimiento del docente sobre las características de edad de los niños en edad preescolar, su desarrollo mental, los métodos de educación preescolar y la capacidad de construir adecuadamente una ruta educativa con cada niño en cada etapa de su desarrollo de la educación preescolar. |
Comunicativo competencia | Consiste en el conocimiento práctico de técnicas de comunicación que permitan una interacción positiva y efectiva con todos los participantes en el proceso educativo. |
Competencia de investigación | La capacidad de evaluar un evento educativo desde la perspectiva de los requisitos del Estándar Educativo del Estado Federal, analizar la efectividad del proceso educativo, trabajo metodológico, etc. con base en los resultados del año o en determinadas áreas. |
Presentación competencia | Se expresa en la capacidad de presentar la experiencia positiva de la propia actividad profesional escribiendo y publicando artículos en revistas, sitios web educativos, hablando en congresos pedagógicos de distintos niveles, etc. |
Acmeológico competencia | Voluntad de mejora profesional continua. La capacidad de elegir las direcciones y formas de actividad necesarias para el crecimiento profesional. |
Información y comunicación competencia | Expresado en la capacidad de poseer y aplicar productos, herramientas y tecnologías de información en el proceso educativo. |
Competencia emocional | La capacidad de reconocer y reconocer los propios sentimientos, así como los sentimientos de los demás, para la automotivación, para gestionar las emociones dentro de uno mismo y en relación con los demás. |
En base a estos requisitos. Es posible identificar las principales vías para desarrollar la competencia profesional del docente:
- Trabajar en asociaciones metodológicas, grupos creativos.
- Investigación, actividades experimentales.
- Actividades innovadoras, desarrollo de nuevas tecnologías pedagógicas.
- Participación activa en concursos pedagógicos y clases magistrales.
- Conocimiento de la experiencia docente, sistema de trabajo, conclusiones del autor.
- Realización de eventos abiertos para compartir experiencias.
- Lecturas pedagógicas
- Juegos de negocios
- Generalización de la propia experiencia docente.
Con base en lo anterior, podemos concluir: la principal fuente de competencia profesional de un docente es la formación y la experiencia. La competencia profesional se caracteriza por un deseo constante de mejorar, adquirir nuevos conocimientos y habilidades y enriquecer las actividades. La base psicológica de la competencia es la disposición a mejorar constantemente las propias calificaciones y el desarrollo profesional. Un maestro que no se desarrolla nunca desarrollará una personalidad creativa y constructiva. Por lo tanto, es precisamente el aumento de la competencia y profesionalismo del docente la condición necesaria para mejorar la calidad tanto del proceso pedagógico como de la calidad de la educación preescolar en su conjunto de acuerdo con los Requisitos del Estado Federal.
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Trabajo final de calificación.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DEL DOCENTE PRECAUTORIO
Introducción
Relevancia del estudio. La educación preescolar moderna es una de las etapas de mayor desarrollo del sistema educativo de la Federación de Rusia. Los nuevos requisitos reglamentarios para determinar la estructura y las condiciones para la implementación del programa de educación general de educación preescolar tienen un impacto directo en el trabajo con el personal docente llamado a implementar el proceso educativo en condiciones cambiantes. En diferentes regiones de Rusia, las instituciones educativas que se ocupan del desarrollo, la crianza y la educación de niños pequeños están experimentando una serie de problemas de personal. En particular, hay escasez de personal calificado, una débil susceptibilidad del sistema educativo tradicional a las demandas externas de la sociedad, un sistema de reciclaje y formación avanzada que va por detrás de las necesidades reales de la industria, lo que obstaculiza el desarrollo de los recursos humanos. capaz de proporcionar el contenido moderno del proceso educativo y el uso de tecnologías educativas apropiadas.
Los objetivos prioritarios de la educación preescolar, según el Concepto de Educación Preescolar, son los siguientes: el desarrollo personal del niño, el cuidado de su bienestar emocional, el desarrollo de la imaginación y las capacidades creativas, y el desarrollo de la capacidad de los niños para cooperar con otras personas. Estas tareas están determinadas por la actitud hacia la edad preescolar como un período único y valioso del desarrollo de la personalidad. El valor del período de desarrollo preescolar y su importancia duradera para toda la vida humana posterior imponen una responsabilidad especial a los maestros de preescolar.
Para resolver las principales tareas que enfrentan las instituciones preescolares, nuevos objetivos y contenidos de los programas alternativos de educación preescolar esperan nuevas relaciones entre adultos y niños, negando el enfoque manipulador del niño, el modelo educativo y disciplinario de interacción con él. Sin embargo, en el proceso de formación, los futuros profesores y educadores de muchas instituciones educativas actualmente reciben sólo conocimientos especializados; habilidades que adquieren! de forma independiente, mediante prueba y error. Las investigaciones de los últimos años muestran; que los educadores, tanto principiantes como experimentados, tienen un arsenal deficiente de medios para resolver problemas pedagógicos, un desarrollo insuficiente de habilidades pedagógicas y mecanismos para comprender a otra persona.
La relevancia del problema de investigación a nivel científico y teórico está determinada por el desarrollo insuficiente de la definición clave para este estudio: "competencia profesional de los maestros de preescolar". En los últimos años, los conceptos de "competencia" y "competencia" han sido dominados activamente por la pedagogía nacional (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. Shishov, etc. . Una gran cantidad de estudios de tesis están dedicados a este problema, pero prestan atención a las condiciones para la formación de la competencia comunicativa en los escolares en diversas materias académicas, las tecnologías para la formación de diversos tipos de competencias en los estudiantes, la competencia socioperceptiva en los profesores. , etc.
Así, el área de investigación incide principalmente en los niveles educativos escolar y universitario. Si bien no se han estudiado suficientemente las condiciones para el desarrollo de la competencia profesional en el período de posgrado y, no menos importante, para los docentes en activo de instituciones de educación preescolar.
El objeto del estudio es el proceso de desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar.
El tema del estudio es un servicio metodológico que promueve el desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar.
El propósito del estudio es fundamentar teóricamente, desarrollar y probar una nueva forma de trabajo del servicio metodológico, enfocada al desarrollo de competencias profesionales de los docentes de preescolar, teniendo en cuenta las características individuales del profesorado.
El estudio se basa en la siguiente hipótesis:
Se ha sugerido que el desarrollo de competencias profesionales de los docentes de preescolar puede ser efectivo si se tienen en cuenta e implementan las siguientes condiciones organizativas y pedagógicas:
Se han estudiado los requisitos normativos del moderno sistema de educación preescolar, las necesidades de la institución preescolar y del docente en el desarrollo de competencias profesionales en las instituciones de educación preescolar;
A partir de un análisis funcional de las actividades de un docente en una institución de educación preescolar, se determinó el contenido de las competencias profesionales y se identificaron los niveles de su manifestación en el proceso de las actividades docentes;
Se ha desarrollado e implementado un modelo de trabajo del servicio metodológico de una institución de educación preescolar en el marco de las actividades del proyecto enfocadas al desarrollo de las competencias profesionales de los educadores, teniendo en cuenta el nivel de sus manifestaciones.
De acuerdo con el propósito, tema e hipótesis, se definen las tareas del trabajo:
1. Caracterizar la competencia profesional de los docentes de preescolar;
2. Considerar el papel del servicio metodológico en el desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar;
3. Identificar las formas y métodos de desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar en el proceso de actividad;
4. Realizar diagnósticos de la competencia profesional de los docentes de preescolar;
5. Desarrollar e implementar el proyecto “Escuela de Jóvenes Especialistas de Instituciones de Educación Preescolar” como parte del desarrollo de la competencia profesional de los docentes;
6. Evaluar los resultados del proyecto “Escuela de Jóvenes Especialistas de Institución de Educación Preescolar”.
Métodos de investigación.
El trabajo utiliza un conjunto de métodos de investigación destinados a probar la hipótesis y resolver los problemas asignados, incluidos métodos de preparación y organización del estudio.
Teorético:
Análisis, estudio, generalización y sistematización de la literatura científica, pedagógica y psicológica sobre el problema en estudio.
Métodos para recopilar datos empíricos:
Métodos de mediciones pedagógicas: pruebas, diagnóstico del nivel de competencias profesionales de los maestros de preescolar, observación, conversación, encuesta, interrogatorio, estudio de la efectividad de las actividades educativas de las instituciones de educación preescolar y las actividades pedagógicas de los maestros de preescolar, evaluación de expertos, estadística y matemática. cálculos.
El trabajo de investigación experimental sobre el tema de investigación se llevó a cabo sobre la base de la institución educativa:
Institución de educación preescolar presupuestaria municipal: jardín de infancia n. ° 38 del distrito Leninsky de Ekaterimburgo.
El propósito, las hipótesis y los objetivos identificados del estudio determinaron la lógica del estudio, que se llevó a cabo de 2012 a 2013. e incluyó tres etapas.
En una primera etapa (septiembre de 2012) se realizó un análisis de documentos normativos, literatura científica, psicológica, pedagógica y metodológica sobre el problema de investigación, se formuló el tema, finalidad y objetivos del estudio. El aspecto práctico del trabajo consistió en realizar un experimento confirmatorio, que permitió identificar los requisitos reglamentarios para los docentes de instituciones de educación preescolar de diversos tipos y el nivel de desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.
En la segunda etapa (octubre de 2012-abril de 2013), el servicio metodológico de la institución de educación preescolar desarrolló un proyecto de desarrollo profesional orientado a desarrollar las competencias profesionales de los educadores de preescolar y comenzó a probarlo en base a la institución de la institución de educación preescolar No. 38.
En la tercera etapa (mayo de 2013), se realizó una prueba experimental para comprobar la efectividad del proceso de desarrollo profesional, diferenciado por tipo de actividad educativa y enfocado al desarrollo de competencias profesionales de los educadores, su evaluación del trabajo de investigación experimental, la Se resumieron los resultados y se formularon conclusiones.
La estructura del trabajo final de calificación consta de una introducción, dos capítulos, una conclusión, una lista de referencias y un apéndice.
1. Enfoques teóricos y metodológicos para el desarrollo de la competencia profesional entre docentes de instituciones de educación preescolar.
1.1 Características de la competencia profesional de los docentes de preescolar.
especialista en competencia profesional docente
Para tener una idea holística de las posibles formas y métodos de desarrollar la competencia profesional de los docentes de instituciones de educación preescolar, consideremos los conceptos clave: competencia, competencias, competencia profesional.
La “competencia” como fenómeno, a pesar de una cantidad suficiente de investigaciones, hoy todavía no tiene una definición precisa y no ha recibido un análisis exhaustivo. A menudo, en la literatura científica, este concepto de actividad pedagógica se utiliza en el contexto de poner en acción las fuerzas impulsoras internas del proceso pedagógico y, más a menudo, en el papel de una metáfora figurativa más que de una categoría científica.
Para muchos investigadores, la competencia de un especialista se manifiesta, ante todo, en el desempeño eficaz de sus funciones funcionales. Pero la competencia también se entiende de esta manera: una medida de comprensión del mundo que nos rodea y de la idoneidad de la interacción con él; un conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que le permiten realizar con éxito una actividad; un cierto nivel de formación de la experiencia social y práctica del sujeto; el nivel de formación en formas de actividad social e individual, que permite al individuo, en el marco de sus capacidades y estatus, funcionar con éxito en la sociedad; un conjunto de propiedades profesionales, es decir capacidad para cumplir con los requisitos laborales en un cierto nivel, etc.
Las investigaciones muestran que el concepto de competencia está estrechamente relacionado con la definición de "competencia". Cabe señalar que en varios diccionarios explicativos el concepto de “competencia”, a pesar de algunas diferencias de interpretación, incluye dos explicaciones generales principales: 1) variedad de cuestiones; 2) conocimiento y experiencia en un campo determinado.
Además, los investigadores destacan otras características del concepto considerado. Así, competencia significa:
La capacidad de aplicar conocimientos, habilidades y cualidades personales para actividades exitosas en un campo determinado;
Conocimiento y comprensión (conocimiento teórico del campo académico, capacidad de conocer y comprender);
Saber actuar (aplicación práctica y operativa del conocimiento a situaciones específicas);
Saber ser (valores como parte integral de la forma de percibir la vida en un contexto social).
Como muestra la investigación, las competencias son “los logros esperados y mensurables de un individuo que determinan lo que será capaz de hacer al finalizar el proceso de aprendizaje; una característica generalizada que determina la disposición de un especialista a utilizar todo su potencial (conocimientos, habilidades, experiencia y cualidades personales) para actividades exitosas en un determinado campo profesional”.
A partir de las definiciones anteriores, podemos imaginar el contenido esencial del concepto de “competencia profesional”, que en acmeología, en su sección de psicología del desarrollo, se considera como el principal componente cognitivo de los subsistemas de profesionalismo de la personalidad y la actividad, el alcance de la competencia profesional, la gama de cuestiones a resolver, el sistema de conocimientos en constante expansión que permite realizar actividades profesionales con alta productividad. La estructura y el contenido de la competencia profesional están determinados en gran medida por las características específicas de la actividad profesional y su pertenencia a determinados tipos.
El análisis de la esencia del concepto de “competencia profesional” permite presentarlo como una integración de conocimientos, experiencia y cualidades personales profesionalmente significativas que reflejan la capacidad de un docente (educador) para realizar eficazmente actividades profesionales y lograr objetivos relacionados. al desarrollo personal en el sistema de educación preescolar. Y esto es posible en el caso de que el sujeto de la actividad profesional alcance un determinado nivel de profesionalismo. La profesionalidad en psicología y acmeología se entiende como una alta preparación para el desempeño de las tareas de la actividad profesional, como una característica cualitativa del tema de trabajo, que refleja altas calificaciones y competencias profesionales, una variedad de habilidades y habilidades profesionales efectivas, incluidas las basadas en soluciones creativas. , dominio de algoritmos y métodos modernos para resolver tareas profesionales, lo que le permite realizar actividades con una productividad alta y estable.
Al mismo tiempo, también se distingue la profesionalidad del individuo, que también se entiende como una característica cualitativa del sujeto laboral, que refleja un alto nivel de cualidades profesionalmente importantes o personales y comerciales, profesionalismo, creatividad, un nivel adecuado de aspiraciones. , ámbito motivacional y orientaciones valorativas, encaminadas al desarrollo personal progresivo.
Se sabe que la profesionalidad de la actividad y personalidad de un especialista se manifiesta en la necesidad y disposición de mejorar sistemáticamente sus calificaciones, expresar actividad creativa, satisfacer productivamente las crecientes demandas de la producción social y la cultura, mejorar los resultados de su trabajo y su propia personalidad. En este caso, podemos hablar no sólo de la competencia profesional del sujeto de la actividad profesional, sino también de su competencia personal, que, en general, es importante para el sistema de profesiones “persona a persona” y, en particular , para actividades docentes.
Estos y otros estudios describen con suficiente detalle la estructura, las principales características del contenido, los requisitos de personalidad y las actividades del personal docente de las instituciones de educación preescolar. Pero son pocos los trabajos que presenten un sistema para desarrollar la competencia profesional de un maestro de preescolar. Considerando que es el sistema el que brinda la oportunidad de ver formas, medios y métodos para lograr la competencia profesional por parte de un sujeto de un determinado campo de actividad. El sistema es un proceso unificado de interacción y cooperación entre docentes, educadores, administración, especialistas de servicios psicológicos y metodológicos en el desarrollo de competencias en el campo de las actividades educativas en una institución de educación preescolar, resolviendo problemas profesionales complejos, tomando decisiones moralmente informadas, etc. .
Algunos elementos del sistema propuesto ya se han reflejado en las actividades prácticas de varias instituciones educativas, otros apenas se están implementando y algunos de ellos requieren pruebas. Por supuesto, la lista propuesta puede incluir otros métodos y mecanismos efectivos para desarrollar la competencia profesional del personal docente de las instituciones de educación preescolar. Pero la pauta es la idea de que la formación de la competencia profesional brinda a los docentes la oportunidad de elegir formas efectivas de resolver problemas profesionales; realizar creativamente deberes funcionales; diseñar estrategias exitosas para el desarrollo profesional y el autodesarrollo; evaluarse y mejorarse adecuadamente; identificar factores asociados con el desarrollo profesional; establecer relaciones interpersonales constructivas con todos los sujetos del espacio educativo; hacer ajustes constructivos al plan de vida y crear un ambiente de desarrollo para sus estudiantes.
Es interesante rastrear el desarrollo de la competencia profesional de un maestro de preescolar en el campo de la educación en diferentes etapas del desarrollo del pensamiento pedagógico: desde el sistema tribal hasta el presente. Los requisitos para la competencia profesional de los maestros de preescolar que educan a niños en edad preescolar, como lo muestra un análisis retrospectivo de la literatura pedagógica, tienen su origen en el desarrollo de la educación familiar y pública. Los requisitos de competencia de las personas involucradas en la crianza de niños en edad preescolar han cambiado a lo largo del desarrollo histórico de nuestra sociedad.
Sobre la base de la clasificación moderna de la educación, bajo el sistema de clanes y durante el surgimiento de las relaciones feudales en Rusia, se observan elementos de un enfoque democrático y humano de la educación. Por diferentes que fueran las opiniones sobre las mujeres durante este período, ellas reconocían el derecho a cuidar a los niños y criarlos con “buenos modales” (Vladimir Monomakh). Las ideas de humanización de la educación se pueden observar en las opiniones y declaraciones pedagógicas de figuras culturales del siglo XVII. Karion Istomin, Simeón de Polotsk, Epifanía Slavinetsky. Hicieron los primeros intentos de determinar el contenido básico de la educación y la formación por edades. Uno de los principales requisitos para la competencia profesional de los educadores en el siglo XVIII y primera mitad del XIX. Se plantea el requisito de tener en cuenta las inclinaciones de cada niño y mantener la alegría como su estado natural (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, etc.).
Las cuestiones de competencia de los educadores en las relaciones con los estudiantes se dedicaron a los trabajos de investigación y científicos de P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky y otros. En este sentido, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, habla de los mecanismos necesarios para que el maestro tenga una comprensión especial del niño, cien mundo espiritual específico. Estas consideraciones son esenciales para nuestra investigación en relación con los mecanismos de comprensión de otra persona que consideramos más a fondo: “empatía”, “capacidad de descentralización”, etc.
En los conceptos pedagógicos de los científicos extranjeros, estábamos más interesados en los requisitos que imponen a la competencia de un docente-formador. Los filósofos antiguos: Aristóteles, Platón, Sócrates, etc., prestaron gran atención a las cuestiones de la habilidad profesional de un maestro y, especialmente, su oratoria (siglo V aC) fue el primero en introducir una forma dialógica de presentar el conocimiento. Una actitud humana hacia el niño, basada en el estudio de sus propiedades individuales, es lo que más valoraban en un maestro los pensadores progresistas del Renacimiento (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky, etc.). El modelo moderno de institución preescolar antiautoritaria tiene su base teórica en los conceptos filosóficos y psicológico-pedagógicos humanistas de los científicos mundialmente famosos R. Steiner, fundador de la pedagogía "Waldorf", y M. Montessori. Consideran como condiciones necesarias para la vaga práctica de la educación un sentimiento de profunda reverencia por el niño y la capacidad del educador de llevar constantemente en sí una imagen viva del ser del niño.
Los investigadores nacionales modernos, al estudiar la actividad pedagógica y los criterios para su éxito, junto con el concepto de competencia profesional, también consideran conceptos como habilidad pedagógica, técnica pedagógica, habilidades pedagógicas, etc.
En resumen, los requisitos básicos para la competencia profesional de un docente-formador se pueden formular de la siguiente manera:
Tener un conocimiento profundo de la edad y las características psicofisiológicas individuales de los niños;
Manifestación de conciencia en las relaciones con el alumno y existencia de mecanismos desarrollados para comprender a la otra persona;
Posesión de habilidades docentes y técnicas pedagógicas;
Posesión de cualidades personales y orientaciones de valores profesionalmente significativas.
El concepto de educación preescolar, cuyos autores son A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky y otros, establecieron nuevas orientaciones en el trabajo del maestro sobre la interacción personal y la comunicación colaborativa con el niño en condiciones de cooperación.
A la hora de determinar el contenido del estándar normativo-diagnóstico de competencia profesional de un docente de preescolar en el campo de la educación, utilizamos como principales los siguientes lineamientos:
Los resultados de un análisis retrospectivo de los requisitos para la competencia profesional de un docente-formador en diferentes etapas del desarrollo del pensamiento pedagógico;
Normativa sobre el protagonismo de la comunicación en la actividad profesional del docente y el desarrollo mental de los niños en edad preescolar;
Requisitos de calificación de especialistas de las “Recomendaciones para la certificación del personal directivo y docente de instituciones de educación preescolar”.
Cabe señalar que la definición, es decir La definición lógica de la competencia profesional de un maestro de preescolar en el campo de la educación en la teoría pedagógica moderna sigue sin estar clara, a pesar del desarrollo de los requisitos de calificación propuestos en las "Recomendaciones para la certificación del personal directivo y docente de las instituciones de educación preescolar". El desarrollo de estas “Recomendaciones…” se debe, entre otras cosas, a la necesidad de implementar cambios en el sistema de formación docente. Ahora existe una brecha entre las actividades de las instituciones de educación preescolar, por un lado, y las universidades pedagógicas y otras instituciones educativas, por el otro, debido a los diferentes mecanismos de su gestión, y los requisitos de calificación de los especialistas también deberían convertirse en una guía para las actividades de las instituciones educativas en la formación y reciclaje del personal.
Las investigaciones de los últimos años han demostrado la necesidad de buscar enfoques fundamentalmente nuevos para el aseguramiento de la calidad mediante la implementación de estructuras de gestión efectivas, nuevos contenidos y tecnologías pedagógicas intensivas. Las instituciones educativas pueden realizar esta tarea, sujeto a los requisitos del régimen de desarrollo continuo y búsqueda creativa de tecnologías y métodos progresivos, el crecimiento del profesionalismo a nivel pedagógico, metodológico y de gestión.
Las continuas innovaciones en el sistema de educación preescolar se deben a la necesidad objetiva de cambios adecuados al desarrollo de la sociedad y del sistema educativo en su conjunto. El principal mecanismo de tales cambios es la búsqueda y desarrollo de nuevas tecnologías para aumentar la competencia profesional, lo que contribuye a cambios cualitativos en las actividades de las instituciones de educación preescolar.
Como muestran los resultados de la investigación, hoy en día se encuentran manifestaciones de incompetencia profesional entre los maestros de preescolar, como el conocimiento insuficiente de los maestros en el campo de las características de edad de los niños en edad preescolar; baja profesionalidad en la realización de diagnósticos individuales de la personalidad y los estados emocionales del niño; el enfoque de la mayoría de los maestros en el modelo educativo y disciplinario de interacción con los niños.
Las dificultades señaladas en la implementación de nuevas orientaciones objetivo en el campo de la educación preescolar nos permiten afirmar que el problema de la formación especial de los docentes de las instituciones de educación preescolar (PSE) y su demostración de competencia profesional progresiva es relevante. Sin embargo, las deficiencias en el sistema de formación y reciclaje del personal docente de todas las categorías de trabajadores preescolares, reveladas en relación con las expectativas sociales cambiantes de la sociedad y la transición de una pedagogía autoritaria a una pedagogía humana, hacen que la solución a este problema sea lenta. La contradicción existente entre los requisitos para la competencia profesional de un maestro de preescolar, determinada por las nuevas orientaciones de objetivos en el campo de la educación preescolar, y la tecnología insuficientemente desarrollada para la formación avanzada de los maestros de preescolar en la situación sociocultural moderna.
A partir del análisis de fuentes literarias, la competencia profesional de un docente de preescolar se puede definir como la capacidad para desempeñar eficazmente actividades profesionales, determinadas por las exigencias del puesto, basadas en una formación científica fundamental y una actitud emocional y valorativa hacia la docencia. actividades. Presupone la posesión de actitudes y cualidades personales profesionalmente significativas, conocimientos teóricos y habilidades profesionales.
1.2 El papel del servicio metodológico en el desarrollo de la competencia profesional de los docentesinstitución de educación preescolar
Hoy en día, todos los maestros de preescolar están desconcertados por la nueva situación en el sistema de educación preescolar: la organización del proceso educativo en una institución preescolar de acuerdo con el Estándar Educativo del Estado Federal (FSES).
La estrategia educativa centra a los trabajadores de preescolar en el dominio de nuevas competencias profesionales, por lo que la dirección estratégica del trabajo con el personal docente debe ser la mejora continua del nivel de habilidades profesionales de los docentes;
Los requisitos para el nivel de calificaciones del personal docente de una institución educativa se están incrementando de acuerdo con las características de calificación para el puesto correspondiente.
El personal docente debe tener competencias básicas en la organización de actividades encaminadas a fortalecer la salud de los niños y su desarrollo físico; organización de diversos tipos de actividades y comunicación entre niños; organización de actividades educativas para la implementación del programa de educación general básica de educación preescolar; interacción con padres y empleados de la institución educativa; soporte metodológico del proceso educativo.
Se prevé mejorar la calificación de los docentes de preescolar a través del trabajo de los servicios metodológicos y psicológicos de la institución preescolar, y la inclusión de los docentes en el trabajo metodológico.
El papel más importante en la organización del trabajo metodológico para su implementación lo desempeña el servicio metodológico de una institución educativa.
Según L.N. Atmakhova, el desarrollo de la competencia profesional de los docentes de las instituciones de educación preescolar se ve facilitado por las actividades del servicio metodológico, que funciona en la interrelación de tres niveles de gestión con los componentes estructurales correspondientes: planificación y previsión (consejo científico y metodológico), organización y actividad. (bloque invariante del programa: ciclos asignatura-pedagógicos y apartados metodológicos y programas del bloque variable: talleres creativos y grupos científico-metodológicos) informativo y analítico (comisión de expertos). El autor también señala que “el servicio metodológico, en el proceso de organización de sus actividades, capacita intencionalmente a los docentes mejorando los componentes cognitivo, de actividad y profesional-personal de la competencia profesional, tiene en cuenta las expectativas tanto de una institución educativa específica como del individuo. capacidades de los docentes en el contenido de la formación”.
Según A.I. Vasilyeva, el trabajo metodológico en una institución de educación preescolar es un proceso complejo y creativo en el que se lleva a cabo la formación práctica de los educadores en métodos y técnicas de trabajo con niños.
K.Yu. Belaya sugiere comprender: el trabajo metodológico es un sistema holístico de actividades encaminadas a asegurar la calidad más efectiva de la implementación de los objetivos estratégicos de una institución de educación preescolar.
La tarea del servicio metodológico de las instituciones de educación preescolar es desarrollar un sistema, encontrar métodos accesibles y, al mismo tiempo, efectivos para mejorar las habilidades pedagógicas.
El objetivo del trabajo metodológico en las instituciones de educación preescolar es crear condiciones óptimas para la mejora continua del nivel de cultura general y pedagógica de los participantes en el proceso educativo.
La cultura pedagógica es la cultura profesional de una persona que se dedica a la actividad docente, la armonía del pensamiento, los conocimientos, los sentimientos y la actividad creativa profesional altamente desarrollados, que contribuyen a la organización eficaz del proceso pedagógico.
Los participantes en el proceso educativo (de acuerdo con la Ley "Sobre Educación de la Federación de Rusia", normas estándar para una institución de educación preescolar) son: niños, personal docente, padres.
Principales objetivos del trabajo metodológico:
Desarrollar un sistema de atención a cada docente basado en diagnósticos y formas de trabajo.
Incluir a cada docente en una búsqueda creativa.
Se pueden identificar tareas particulares:
Formación de una orientación innovadora en las actividades del profesorado, manifestada en el estudio sistemático, generalización y difusión de la experiencia pedagógica en la implementación de los logros científicos.
Incrementar el nivel de formación teórica del profesorado.
Organización del trabajo sobre el estudio de nuevos estándares y programas educativos.
Enriquecimiento del proceso pedagógico con nuevas tecnologías, formas en la educación, crianza y desarrollo del niño.
Organización del trabajo sobre el estudio de documentos reglamentarios.
Brindar asistencia científica y metodológica al docente sobre la base de un enfoque individual y diferenciado (por experiencia, actividad creativa, educación, categorización).
Brindar asesoramiento en la organización de la autoeducación de los docentes.
Los principales criterios para la efectividad del trabajo metodológico, además de los indicadores de desempeño (nivel de habilidad pedagógica, actividad docente), son las características del propio proceso metodológico:
Coherencia: cumplimiento de metas y objetivos en el contenido y formas del trabajo metodológico;
La diferenciación, el segundo criterio para la eficacia del trabajo metodológico, presupone una gran participación en el sistema de trabajo metodológico de las lecciones individuales y grupales con los educadores, en función de su nivel de profesionalismo, disposición para el autodesarrollo y otros indicadores;
Fases: indicadores de la efectividad del trabajo metodológico.
El objeto de la actividad metodológica es el docente. El sujeto es metodólogo de una institución de educación preescolar, docente senior y supervisor inmediato de una institución de educación preescolar.
El tema de la actividad metodológica es el apoyo metodológico del proceso educativo.
El proceso de trabajo metodológico en una institución de educación preescolar puede considerarse como un sistema de interacción entre sujeto y objeto. El profesorado de las instituciones de educación preescolar actúa en este proceso no solo como su objeto, sino también como su sujeto, ya que el proceso de trabajo metodológico sólo será productivo cuando contenga elementos de autoeducación y autoformación del docente como docente. profesional. Además, el proceso de trabajo metodológico entre la dirección de una institución de educación preescolar y el profesorado transforma no solo a los docentes, sino también a los organizadores de este proceso: el metodólogo, el docente superior, el supervisor inmediato de la institución de educación preescolar, incidiendo en ellos. como individuos y como profesionales, desarrollando cualidades personales y profesionales en una y suprimiendo otras.
Así, el trabajo metodológico en una institución de educación preescolar une un objeto, un sujeto y un sujeto.
La responsabilidad de organizar el trabajo metodológico recae en el metodólogo. Al definir la estrategia, metas, objetivos de desarrollo y funcionamiento de una institución de educación preescolar, influye en la especificación de metas, objetivos y el contenido del trabajo metodológico. En el trabajo metodológico participan un docente-psicólogo y especialistas en enseñanza, asesorando a educadores y padres dentro de los límites de su competencia.
En todos los casos, la tarea del servicio metodológico es crear un entorno educativo en el que se realice plenamente el potencial creativo de cada docente y de todo el profesorado.
Muchos maestros, especialmente los principiantes, necesitan asistencia calificada de colegas más experimentados, del director, del metodólogo de una institución de educación preescolar y de especialistas en diversos campos del conocimiento. Actualmente, esta necesidad ha aumentado debido a la transición a un sistema educativo variable y la necesidad de tener en cuenta la diversidad de intereses y capacidades de los niños.
El trabajo metodológico debe ser proactivo y asegurar el desarrollo de todo el proceso educativo de acuerdo con los nuevos logros de la ciencia pedagógica y psicológica. Sin embargo, hoy, según P.N. Losev, existe un problema de baja eficiencia del trabajo metodológico en muchas instituciones de educación preescolar. La razón principal es la implementación formal del enfoque sistémico, su reemplazo por un conjunto ecléctico y aleatorio de recomendaciones de carácter oportunista, la implantación de técnicas y formas inverosímiles de organizar la crianza y la educación.
vicepresidente Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov señala la integridad como una característica esencial de cualquier sistema. En la interpretación de N.V. El “sistema pedagógico” de Kuzmina es “un conjunto de componentes estructurales y funcionales interconectados, subordinados a los objetivos de educación, crianza y formación de las generaciones más jóvenes y de los adultos”.
La combinación de sistemas pedagógicos individuales forma un único sistema educativo holístico. La educación preescolar es la primera etapa del sistema pedagógico general, y la propia institución de educación preescolar, como la escuela, puede considerarse como un sistema sociopedagógico. Por tanto, según K.Yu. Belaya, cumple con ciertas propiedades: determinación, integridad, poliestructuralidad, controlabilidad, interconexión e interacción de componentes, apertura, conexión con el medio ambiente.
K.Yu. Belaya enfatiza que el trabajo metodológico en una institución de educación preescolar como sistema se puede diseñar y construir en la siguiente estructura: previsión - programación - planificación - organización - regulación - control - estimulación - corrección y análisis.
Así, el trabajo metodológico debe considerarse un aspecto de la gestión y verse como una actividad encaminada a asegurar la calidad del proceso educativo de una institución de educación preescolar. Es necesario destacar sus tareas: gestionar el proceso educativo, organizar la formación avanzada del profesorado, organizar el trabajo con los padres. Cabe señalar que el trabajo metodológico debe tener un carácter proactivo y asegurar el desarrollo de todo el proceso educativo, de acuerdo con los nuevos logros de la ciencia pedagógica y psicológica.
La reestructuración del trabajo metodológico en una institución preescolar plantea inevitablemente problemas, cuya solución conduce inevitablemente a respuestas correctas a las preguntas: qué se enseña a los profesores, qué información, qué conocimientos, habilidades, destrezas y hasta qué punto debe dominar un docente en ejercicio hoy en día. con el fin de mejorar sus habilidades y cualificaciones profesionales. Por tanto, es necesario señalar la importancia de la elección óptima del contenido del trabajo metodológico en las instituciones de educación preescolar modernas. La relevancia de esta elección se ve confirmada por los resultados de la práctica del trabajo metodológico en las instituciones preescolares. P.N. Losev señala que la elección de contenidos para el trabajo con los profesores suele ser aleatoria, caracterizada por la falta de sistematicidad, la ausencia o debilidad de conexiones entre las principales áreas de formación avanzada de los trabajadores de jardines de infancia, la ausencia de una serie de bloques de contenidos necesarios y los más urgentes. y problemas acuciantes en los planes de trabajo metodológico. En muchos jardines de infancia, los problemas reales del proceso educativo, los problemas de profesores y estudiantes específicos y el contenido del trabajo metodológico existen de manera bastante pacífica, pero en paralelo, entre sí.
V.N. Dubrova cree que el contenido, divorciado de los problemas urgentes que enfrenta el docente, inevitablemente será percibido por él como formal, por alguna razón desconocida impuesta desde el exterior.
Para superar estas deficiencias y elevar el contenido del trabajo metodológico a un nuevo nivel de exigencias modernas, P.N. Losev aconseja hacer esfuerzos en dos niveles.
En primer lugar, asegurar y justificar la elección óptima del contenido del trabajo metodológico para las instituciones preescolares, teniendo en cuenta los problemas y tendencias más importantes en el desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes y el proceso educativo en las instituciones de educación preescolar; Desarrollar un borrador de contenido de trabajo metodológico para una institución preescolar moderna. (Esta es tarea de los trabajadores de las ciencias pedagógicas y de los altos funcionarios de las autoridades educativas, servicios y centros científicos y metodológicos). En segundo lugar, precisar las disposiciones generales en función de las condiciones reales y singulares de cada institución preescolar. (Esta es tarea de los organizadores del trabajo metodológico en la institución). También cree que los problemas de selección del contenido del trabajo metodológico en el segundo nivel preescolar no se pueden resolver con éxito sin tener en cuenta los fundamentos científicos generales. Y al mismo tiempo, sin especificar el contenido general en relación con las condiciones de cada institución preescolar, sin centrarse en los problemas que son relevantes para cada profesorado específico, incluso el contenido más rico del trabajo metodológico no inspirará a los docentes a la creatividad, lo hará. No contribuir al mejoramiento de la labor docente y educativa, a la democratización de la vida preescolar. Así, el contenido del trabajo metodológico en una institución preescolar moderna debe formarse a partir de diversas fuentes, tanto comunes a todas las instituciones preescolares de la región como específicas, individualmente únicas.
P.N. Losev propone estudiar, además de elaborar y utilizar en el futuro, el siguiente conjunto de fuentes para el contenido del trabajo metodológico en las instituciones de educación preescolar:
Documentos del gobierno estatal sobre la reestructuración y desarrollo socioeconómico de nuestra sociedad, sobre educación, reestructuración de las instituciones preescolares, que dan una orientación general a todo el trabajo metodológico;
Nuevos y mejorados planes de estudio, material didáctico que contribuya a ampliar y actualizar el contenido tradicional del trabajo metodológico;
Logros del progreso científico y tecnológico, nuevos resultados de la investigación psicológica y pedagógica, incluida la investigación sobre los problemas del trabajo metodológico en sí en una institución preescolar, aumentando su nivel científico;
Documentos instructivos y metodológicos de las autoridades educativas sobre temas de trabajo metodológico en una institución preescolar, brindando recomendaciones e instrucciones específicas para la selección del contenido del trabajo con docentes y educadores;
Información sobre experiencia docente avanzada, innovadora y masiva, proporcionando ejemplos de trabajo de una manera nueva, así como información destinada a superar aún más las deficiencias existentes;
Datos de un análisis exhaustivo del estado del proceso educativo en una institución de educación preescolar en particular, datos sobre la calidad de los conocimientos, habilidades y destrezas, sobre el nivel de educación y desarrollo de los estudiantes, ayudando a identificar los problemas prioritarios del trabajo metodológico para un jardín de infancia determinado, así como la autoeducación de los profesores.
La práctica muestra que la falta de atención a cualquiera de estas fuentes complementarias conduce a la unilateralidad, el empobrecimiento y la irrelevancia del contenido del sistema de formación avanzada de docentes, es decir, la elección del contenido del trabajo metodológico resulta subóptima.
K.Yu. Belaya considera que el contenido del trabajo metodológico en las condiciones de una institución de educación preescolar moderna es una cuestión creativa que no tolera plantillas ni dogmatismo. Señala que el contenido del trabajo metodológico en una institución de educación preescolar también debe coordinarse con el contenido de otras partes del sistema de formación avanzada, sin duplicarlo ni intentar reemplazarlo.
Análisis de la literatura sobre el trabajo metodológico y documentación constructiva y metodológica, estudio de las necesidades de formación avanzada y habilidades de los docentes K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, nos permite resaltar en las condiciones modernas las siguientes áreas principales de contenido del trabajo metodológico (formación docente) en una institución preescolar:
Cosmovisión y metodológica;
Particularmente - metodológico;
Didáctico;
Educativo;
Psicológico y fisiológico;
Ético;
cultura general;
Técnico.
Detrás de cada dirección del contenido del trabajo metodológico hay ciertas ramas de la ciencia, la tecnología y la cultura. Al dominar nuevos conocimientos, un docente puede alcanzar un nivel nuevo y superior de habilidad profesional y convertirse en una persona más rica y creativa.
Así, el análisis de la literatura permitió determinar las direcciones del contenido del trabajo metodológico en una institución preescolar. En este subcapítulo, examinamos un conjunto de fuentes para el contenido del trabajo metodológico en una institución de educación preescolar y observamos que en las condiciones de una institución de educación preescolar moderna, esta es una cuestión creativa que no tolera plantillas ni dogmatismo. Se destacó que el contenido del trabajo metodológico debe formarse a partir de diversas fuentes, tanto comunes a todas las instituciones preescolares de la región como individualmente únicas.
1. 3 Formas y métodos de desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar en el proceso de actividad.
El desarrollo del sistema educativo está directamente relacionado con el problema del desarrollo profesional de los docentes. Los requisitos modernos para la personalidad y el contenido de la actividad profesional de un docente presuponen que éste tiene la capacidad de trabajar eficazmente en condiciones sociales y pedagógicas en constante cambio. Esto complica las tareas del servicio metodológico municipal como elemento estructural del sistema de educación permanente. El servicio metodológico debe brindar una solución de alta calidad a los problemas emergentes; sólo así será posible influir en el desarrollo profesional del docente, asegurando un ritmo suficientemente rápido de su desarrollo profesional.
En el marco de diversas formas, se utilizan una variedad de métodos y técnicas para trabajar con el personal, que se discutieron anteriormente.
Al combinar formas y métodos de trabajo con el personal en un solo sistema, el gerente debe tener en cuenta su combinación óptima entre sí. Cabe señalar que la estructura del sistema para cada institución preescolar será diferente y única. Esta singularidad se explica por las condiciones organizativas, pedagógicas y morales-psicológicas del equipo que son específicas de una institución determinada.
El consejo pedagógico es una de las formas de trabajo metodológico en las instituciones de educación preescolar. El consejo pedagógico en el jardín de infancia, como máximo órgano rector de todo el proceso educativo, plantea y resuelve problemas específicos de la institución preescolar.
Además, entre las diversas formas de trabajo metodológico en el jardín de infancia, en la práctica se ha consolidado especialmente la forma de consultar a los profesores. Consultas individuales y grupales, consultas sobre las principales áreas de trabajo de todo el equipo, sobre problemas actuales de la pedagogía, sobre solicitudes de profesores, etc.
Cualquier consulta requiere formación y competencia profesional por parte del metodólogo.
El significado de la palabra "competencia" se revela en los diccionarios "como un área de cuestiones en las que está bien informado" o se interpreta como "las capacidades personales de un funcionario, sus calificaciones (conocimientos, experiencia), que le permiten participar en el desarrollo de una determinada gama de decisiones o resolver el problema por sí mismo debido a la presencia de ciertos conocimientos y habilidades".
Entonces, la competencia que es tan necesaria para que un metodólogo trabaje con docentes no es solo la presencia de conocimientos, que actualiza y amplía constantemente, sino también experiencia y habilidades que puede utilizar si es necesario. Un consejo útil o una consulta oportuna corrige el trabajo del docente.
Las consultas principales están previstas en el plan de trabajo anual de la institución, pero se realizan consultas individuales según sea necesario. Utilizando diferentes métodos al realizar consultas, el metodólogo no solo se propone la tarea de transferir conocimientos a los docentes, sino que también se esfuerza por formar en ellos una actitud creativa hacia la actividad. Entonces, con una presentación problemática del material, se forma un problema y se muestra la forma de solucionarlo.
Los seminarios y talleres siguen siendo la forma más eficaz de trabajo metodológico en el jardín de infancia. El plan anual de la institución preescolar determina el tema del seminario y al comienzo del año escolar el director elabora un plan detallado de su trabajo.
Un plan detallado con una indicación clara de las horas de trabajo y tareas bien pensadas atraerá la atención de más personas que quieran participar en su trabajo. Desde la primera lección, puede proponer complementar este plan con preguntas específicas para las que a los profesores les gustaría recibir respuesta.
Una preparación bien organizada y la información preliminar desempeñan un papel importante en la eficacia del seminario. El tema del seminario debe ser relevante para una institución preescolar específica y tener en cuenta nueva información científica.
Cada profesor tiene su propia experiencia docente y habilidades docentes. Se resalta la labor del educador que logra mejores resultados, se llama avanzada su experiencia, se le estudia, se le “admira”.
La experiencia pedagógica avanzada es un medio para mejorar intencionalmente el proceso educativo, satisfaciendo las necesidades actuales de la enseñanza y la práctica educativa. (Ya.S. Turbovskoy).
La experiencia pedagógica avanzada ayuda a los educadores a explorar nuevos enfoques para trabajar con niños y distinguirlos de la práctica masiva. Al mismo tiempo, despierta la iniciativa, la creatividad y contribuye a la mejora de las competencias profesionales. Las mejores prácticas se originan en la práctica masiva y son, hasta cierto punto, su resultado.
Para cualquier profesor que estudie las mejores prácticas, no sólo es importante el resultado, sino también los métodos y técnicas mediante los cuales se logra este resultado. Esto le permite comparar sus capacidades y tomar una decisión sobre la introducción de experiencia en su trabajo.
La experiencia avanzada es la forma más rápida y eficiente de resolver las contradicciones que han surgido en la práctica, respondiendo rápidamente a las demandas públicas, a la situación cambiante de la educación. La experiencia avanzada nacida en el fragor de la vida puede convertirse en un buen conjunto de herramientas y, si se cumplen una serie de condiciones, se arraiga con éxito en nuevas condiciones y es la más convincente y atractiva para la práctica, porque se presenta de forma viva y concreta; forma.
Una proyección abierta permite establecer contacto directo con el profesor durante una lección y obtener respuestas a sus preguntas. El espectáculo ayuda a penetrar en una especie de laboratorio creativo del docente, a convertirse en testigo del proceso de creatividad pedagógica. El animador que organiza una exposición abierta puede fijarse varios objetivos: promover la experiencia y formar a los profesores en métodos y técnicas de trabajo con niños, etc. .
Así, a la hora de planificar el trabajo metodológico, es necesario utilizar todo tipo de generalización de la experiencia pedagógica. Además, existen diversas formas de compartir experiencias: exposición abierta, trabajo por parejas, seminarios y talleres de autores, conferencias, lecturas pedagógicas, semanas de excelencia pedagógica, jornadas de puertas abiertas, clases magistrales, etc.
La práctica demuestra que el estudio, generalización e implementación de la experiencia pedagógica es la función más importante del trabajo metodológico, impregnando el contenido y todas sus formas y métodos. Es difícil sobreestimar la importancia de la experiencia pedagógica; ésta forma, educa y desarrolla a los docentes. Al estar esencialmente estrechamente relacionada con las ideas progresistas de la pedagogía y la psicología, basadas en los logros y las leyes de la ciencia, esta experiencia sirve como el conductor más confiable de ideas y tecnologías avanzadas en la práctica de las instituciones de educación preescolar.
En el gabinete metodológico de una institución de educación preescolar es necesario contar con direcciones de experiencia docente.
Actualmente, los juegos de negocios han encontrado una amplia aplicación en el trabajo metodológico, en el sistema de cursos de formación avanzada, en aquellas formas de trabajo con personal donde el objetivo no se puede lograr de formas más sencillas y familiares. Se ha señalado repetidamente que el uso de juegos de negocios tiene un efecto positivo. Lo positivo es que un juego de negocios es una poderosa herramienta para moldear la personalidad de un profesional y ayuda a activar al máximo a los participantes para lograr el objetivo;
Pero cada vez más, el juego de negocios se utiliza en el trabajo metodológico como, en parte, una forma externamente eficaz. En otras palabras: quien lo dirige no se apoya en fundamentos psicológico-pedagógicos ni científico-metodológicos, y el juego “no funciona”. En consecuencia, la idea misma de utilizar un juego empresarial queda desacreditada.
Un juego de negocios es un método de imitación (imitación, representación, reflexión) de la toma de decisiones de gestión en diversas situaciones, jugando de acuerdo con reglas especificadas o desarrolladas por los propios participantes en el juego. Los juegos de negocios a menudo se denominan juegos de gestión de simulación. El mismo término "juego" en varios idiomas corresponde a los conceptos de broma, risa, ligereza e indica la conexión de este proceso con emociones positivas. Parece que esto explica la aparición de los juegos de negocios en el sistema de trabajo metodológico.
Un juego de negocios aumenta el interés, provoca una gran actividad y mejora la capacidad para resolver problemas pedagógicos reales. En general, los juegos, con su análisis multifacético de situaciones específicas, nos permiten conectar la teoría con la experiencia práctica. La esencia de los juegos de negocios es que tienen características tanto de aprendizaje como de trabajo. Al mismo tiempo, la formación y el trabajo adquieren un carácter conjunto y colectivo y contribuyen a la formación del pensamiento creativo profesional.
La “mesa redonda” es también una de las formas de comunicación entre profesores. Al discutir cualquier tema de crianza y formación de niños en edad preescolar, las formas pedagógicas circulares de colocación de los participantes permiten que el equipo sea autónomo, pone a todos los participantes en pie de igualdad y garantiza la interacción y la apertura. La función del organizador de la mesa redonda es seleccionar y preparar cuidadosamente preguntas para la discusión destinadas a lograr un objetivo específico.
Algunas instituciones de educación preescolar utilizan un periódico literario o pedagógico como una forma interesante de trabajo que une a los empleados. El objetivo es mostrar el desarrollo de las capacidades creativas de los adultos, así como de los niños y los padres. Los educadores escriben artículos, cuentos, componen poemas, se evalúan las cualidades personales y profesionales necesarias para trabajar con niños: escritura, habilidades del habla, figuratividad de las declaraciones, etc.
Microgrupos creativos. Surgieron como resultado de la búsqueda de nuevas formas efectivas de trabajo metodológico.
Estos grupos se crean de forma puramente voluntaria cuando es necesario aprender algunas mejores prácticas nuevas, una nueva técnica o desarrollar una idea. Varios profesores se unen en un grupo sobre la base de la simpatía mutua, la amistad personal o la compatibilidad psicológica. Puede haber uno o dos líderes en el grupo que parecen liderar y asumir cuestiones organizativas.
Cada miembro del grupo primero estudia de forma independiente la experiencia y el desarrollo, luego todos intercambian opiniones, discuten y ofrecen sus propias opciones. Es importante que todo esto se implemente en la práctica laboral de todos. Los miembros del grupo asisten a las clases de los demás, las discuten y destacan los mejores métodos y técnicas. Si se descubre alguna brecha en la comprensión de los conocimientos o habilidades del docente, entonces se lleva a cabo un estudio conjunto de literatura adicional. El desarrollo creativo conjunto de cosas nuevas es de 3 a 4 veces más rápido. Una vez logrado el objetivo, el grupo se disuelve. En un microgrupo creativo existe comunicación informal, aquí la atención principal se presta a las actividades de búsqueda e investigación, cuyos resultados se comparten posteriormente con todo el personal de la institución.
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Fundamentos teóricos de la competencia profesional. Enfoque basado en competencias en el ámbito de la educación general. Formación de la competencia comunicativa entre los estudiantes. Implementación de algunos conceptos básicos de la competencia profesional en actividades prácticas.
resumen, añadido el 03/07/2008
Enfoques a la definición y contenido de la competencia profesional, las particularidades de las actividades profesionales y de lenguas extranjeras de un docente de preescolar. Análisis de correlación de la estructura de competencias, psicología laboral y actividad profesional.
tesis de maestría, agregada el 18/07/2010
Principales problemas de dotación de personal. Proyecto para la transición a un nuevo estándar estatal de educación básica. Desarrollo de modelos para la implementación de actividades extraescolares para alumnos de primaria. Desarrollo de la competencia profesional de los docentes.
tesis, añadido el 09/03/2015
La esencia de la habilidad profesional de un especialista cultural. Niveles básicos de competencia profesional de un especialista. Conocimiento de formas de mejorar las habilidades profesionales: educación académica, tecnologías de la información, concursos.
trabajo del curso, añadido el 29/09/2011
La cooperación con la familia como actividad importante del jardín de infancia. Un estudio experimental del desarrollo de la competencia profesional de los docentes de preescolar mediante el uso de diferentes formas de interacción con los padres.
trabajo del curso, añadido el 21/04/2014
Estudio de la formación de la competencia profesional de los médicos especialistas. Características de los principales tipos de competencia comunicativa: cognitiva, valorativa y práctica. Explorando el papel del educador de la escuela de medicina.
“Competencia profesional de un maestro de preescolar moderno”
El desarrollo de la sociedad moderna dicta condiciones especiales para la organización de la educación preescolar, la introducción intensiva de innovaciones, nuevas tecnologías y métodos de trabajo con los niños. En esta situación cobra especial importancia la competencia profesional, cuya base es el desarrollo personal y profesional de los docentes.
Los científicos A.S. Belkin y V.V. Nesterov cree: "En términos pedagógicos, la competencia es un conjunto de poderes y funciones profesionales que crean las condiciones necesarias para una actividad eficaz en el espacio educativo".
La competencia en relación con la educación vocacional es la capacidad de aplicar conocimientos, habilidades y experiencia práctica para una actividad laboral exitosa.
La competencia profesional de un docente de preescolar moderno se define como un conjunto de actitudes profesionales universales y específicas que le permiten afrontar un programa determinado y situaciones especiales que surgen en el proceso psicológico y pedagógico de una institución preescolar, resolviendo las cuales contribuye. al esclarecimiento, mejora e implementación práctica de las tareas de desarrollo, sus habilidades generales y especiales.
La sociedad moderna impone nuevas exigencias a la competencia de un docente. Debe ser competente en materia de organización y contenido de las actividades en las siguientes áreas:
Educativo y educativo;
Educativo y metodológico;
Social y pedagógico.
Las actividades educativas presuponen los siguientes criterios de competencia: implementación de un proceso pedagógico holístico; creación de un entorno de desarrollo; garantizar la protección de la vida y la salud de los niños. Estos criterios se sustentan en los siguientes indicadores de competencia docente: conocimiento de las metas, objetivos, contenidos, principios, formas, métodos y medios de enseñanza y educación de los preescolares; la capacidad de desarrollar eficazmente conocimientos, destrezas y habilidades de acuerdo con el programa educativo.
Las actividades educativas y metodológicas de un docente presuponen los siguientes criterios de competencia: planificación del trabajo educativo; diseñar actividades docentes a partir del análisis de los resultados obtenidos. Estos criterios se sustentan en los siguientes indicadores de competencia: conocimiento del programa educativo y métodos de desarrollo de diversos tipos de actividades infantiles; la capacidad de diseñar, planificar e implementar un proceso pedagógico holístico; dominio de las tecnologías para la investigación, el seguimiento pedagógico, la educación y la formación de los niños.
Además, al tener derecho a elegir programas y beneficios tanto principales como parciales, el docente debe combinarlos hábilmente, enriqueciendo y ampliando el contenido de cada área, evitando el “mosaicismo”, formando la integridad de la percepción del niño. En otras palabras, un maestro competente debe poder integrar de manera competente el contenido de la educación, garantizar la interconexión de todas las clases, actividades y eventos en función de las tareas de crianza y desarrollo del niño.
La actividad sociopedagógica de un docente presupone los siguientes criterios de competencia: asesoramiento a los padres; crear condiciones para la socialización de los niños; protección de intereses y derechos. Estos criterios se sustentan en los siguientes indicadores: conocimiento de documentos básicos sobre los derechos del niño y las responsabilidades de los adultos hacia los niños; la capacidad de realizar un trabajo pedagógico explicativo con padres y especialistas en educación preescolar.
A partir de las exigencias modernas, podemos determinar las principales formas de desarrollar la competencia profesional de un docente:
Trabajar en asociaciones metodológicas, grupos creativos;
Investigación, actividades experimentales;
Actividades innovadoras, desarrollo de nuevas tecnologías pedagógicas;
Diversas formas de apoyo pedagógico;
Participación activa en concursos pedagógicos, clases magistrales;
Generalización de la propia experiencia docente.
Pero ninguno de los métodos enumerados será eficaz si el propio profesor no se da cuenta de la necesidad de mejorar su propia competencia profesional. Para hacer esto, es necesario crear condiciones en las que el maestro se dé cuenta de forma independiente de la necesidad de mejorar el nivel de sus propias cualidades profesionales. El análisis de la propia experiencia docente activa el autodesarrollo profesional del docente, como resultado del cual se desarrollan habilidades de investigación, que luego se integran en las actividades docentes.
Jefe de MDOU TsRR - jardín de infancia nº 3 M.V. Milovanova.
La competencia es una de las formas de actividad profesional, lo que significa la presencia de los conocimientos y la experiencia necesarios para una actividad eficaz en un área temática determinada.
Un maestro de preescolar debe contar con las siguientes competencias sociales y profesionales que permitirán el desarrollo cognitivo de los niños:
1. Las competencias sociales incluyen el intercambio de información entre individuos, declaraciones sobre sus intereses y necesidades, la tolerancia hacia otras personas y sus opiniones, la capacidad de trabajar en equipo y brindar asistencia diversa a otras personas, teniendo estabilidad emocional;
2. Las competencias cognitivas se expresan en el procesamiento y estructuración independiente de la información, la búsqueda de nuevas fuentes de información, la concentración en el estudio o el trabajo, la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos en diversas situaciones;
3. Competencias operativas: definir metas y procedimientos de trabajo, la capacidad de resistir la incertidumbre y la incertidumbre, la capacidad de tomar e implementar decisiones, resumir los resultados del trabajo, determinar los horarios de trabajo;
4. Las competencias especiales incluyen métodos de planificación para la resolución de un problema, ejercer el autocontrol, ser activo en actividades profesionales, adaptarse a nuevas situaciones, evaluar y ajustar planes, identificar errores y formas adecuadas de eliminarlos.
Entonces, las competencias profesionales, al ser la base para introducir un enfoque basado en competencias en el proceso pedagógico, ayudan a los maestros de preescolar a integrar conocimientos, habilidades y habilidades al realizar actividades innovadoras y utilizar tecnologías educativas modernas en la práctica.
7. Cualidades profesionalmente significativas de un maestro de preescolar.
El maestro de preescolar es una de las profesiones docentes modernas más populares. Se originó en los siglos XVII y XVIII. En el sentido moderno, un maestro es una persona que lleva a cabo la educación y asume la responsabilidad de la condición de vida y el desarrollo de la personalidad de otra persona.
El docente debe ser: amigable, sincero, sociable, amable, tener sentido del humor, paciencia, ser capaz de entablar relaciones con los niños, prevenir y resolver conflictos, ampliar sus conocimientos a través de la autoeducación, debe conocer los métodos de educación preescolar y educación.
Para realizar una actividad de forma eficaz, una persona debe ser atenta, responsable, receptiva, paciente y mostrar inclinación por trabajar con niños. El docente debe tener una atención estable y voluminosa. Además, el docente debe tener, por la naturaleza de la actividad mental: memoria verbal-lógica, por la naturaleza de los objetivos de la actividad: memoria involuntaria, por la duración de la retención del material: memoria a corto plazo.
Habilidades de comunicación
Lo que se necesita es cultura general y erudición, un habla competente e inteligible, una voz bien entrenada, capacidad para gestionar un equipo y altas habilidades de comunicación.
Cualidades emocionales-volitivas
Se requiere resistencia al estrés, capacidad de controlar el comportamiento y las emociones y un sistema nervioso fuerte: el trabajo de un docente, aunque no va acompañado de una mayor actividad física, se desarrolla en condiciones de estrés psicoemocional constante.
Entonces, un educador debe ser una persona muy inteligente, decente y amable, para poder criar a más de una generación de niños para que sean iguales.