Efektywność społeczna jako rezultat edukacyjny. Społeczne skutki wychowania Standard wychowania jako umowa społeczna i kształtowanie tożsamości obywatelskiej jednostki

06.03.2024

Przesyłanie dobrych prac do bazy wiedzy jest łatwe. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru

1. Społeczna efektywność edukacji

Miejsce edukacji w życiu społeczeństwa w dużej mierze zależy od roli, jaką w rozwoju społecznym odgrywa wiedza człowieka, jego doświadczenie, zdolności, umiejętności i możliwości rozwijania swoich cech zawodowych i osobistych.

Rola ta zaczęła wzrastać w drugiej połowie XX wieku, zasadniczo zmieniając się w ostatnich jego dekadach, co teoretycznie znalazło odzwierciedlenie w szeregu koncepcji rozwoju społeczno-gospodarczego, wśród których można wymienić koncepcje społeczeństwa postindustrialnego, teorię człowieka kapitału, idee społeczeństwa aktywności i inne wyróżniają się. Najgłębiej rosnąca rola wiedzy i informacji w rozwoju społecznym znajduje odzwierciedlenie w koncepcjach społeczeństwa informacyjnego i kształtowania się cywilizacji informacyjnej.

Rewolucja informacyjna i powstanie nowego typu struktury społecznej – społeczeństwa informacyjnego – zasadniczo zmieniają rolę informacji i wiedzy w rozwoju społeczno-gospodarczym.

Jeśli w społeczeństwie rolniczym działalność gospodarcza kojarzona jest przede wszystkim z produkcją żywności, w społeczeństwie przemysłowym z produkcją dóbr przemysłowych, to w społeczeństwie postindustrialnym, informacyjnym główną działalnością gospodarczą staje się wytwarzanie informacji i jej wykorzystanie dla efektywnego funkcjonowania całej gospodarki. Zatem jeśli w społeczeństwie rolniczym głównym czynnikiem ograniczającym produkcję była ziemia, w społeczeństwie przemysłowym – kapitał, to w społeczeństwie informacyjnym takim czynnikiem staje się wiedza. E. Toffler w swoim dziele „Prognozy i przesłanki” pisze o tym tak: „W przeszłości ziemia, praca i kapitał były kluczowymi elementami produkcji. Jutro – a w wielu branżach jutro już nadeszło – informacja stanie się głównym elementem.”

Stopniowe wysuwanie się sfery szkolnictwa wyższego w drugiej połowie XX wieku na pierwszy plan życia publicznego znajduje odzwierciedlenie w jej szybkim rozwoju w ostatnich dziesięcioleciach. Wyrażało się to zwłaszcza w tym, że w ciągu trzech powojennych dekad w systemie edukacji na świecie kształciło się tylu uczniów, ilu nie było ich w całej dotychczasowej historii. Według UNESCO liczba zapisów na całym świecie wzrosła z 436,1 miliona w 1960 r. do 845,3 miliona w 1980 r. Jednym z najważniejszych skutków tego był spadek odsetka analfabetów na świecie z 44% w 1950 r. do 26,5% w 1990 r.

W drugiej połowie XX wieku wiele krajów radykalnie rozwiązało problem edukacji dzieci. I tak obowiązkową 10-letnią edukację wprowadzono w Wielkiej Brytanii w 1944 r., we Francji w 1967 r. W Japonii 9-letnia edukacja stała się obowiązkowa w 1947 r., a w ZSRR 8-letnia edukacja stała się obowiązkowa w 1962 r. W krajach rozwijających się liczba zapisów do szkół podstawowych i czas trwania edukacji stale rosną. Oczekiwana długość nauki dziecka w wieku od szóstego roku życia w krajach rozwijających się w 1990 r. wynosiła 8,5 roku, w porównaniu z 7,6 lat w 1980 r. W Europie Wschodniej i Azji Środkowej regułą jest nauka trwająca 9-10 lat; W Azji Wschodniej, Ameryce Łacińskiej i na Karaibach edukacja na poziomie podstawowym jest niemal powszechna. Kraje Bliskiego Wschodu i Afryki Północnej stale czynią postępy, podobnie jak kraje Azji Południowej, choć nadal mają wiele do zrobienia w obszarze edukacji dzieci.

W 1990 r. 76% z 538 milionów dzieci w wieku od 6 do 11 lat w krajach rozwijających się uczęszczało do szkoły, w porównaniu z 48% w 1960 r. i 69% w 1980 r. W 1990 r. w szkołach średnich 46% populacji krajów rozwijających się w wieku od 12 do 17 lat uczęszczało do szkół, a odsetek ten wzrósł w latach 80. we wszystkich regionach.

Znaczące osiągnięcia są także charakterystyczne dla rozwoju szkolnictwa wyższego na świecie w drugiej połowie XX wieku. Od lat 50. w krajach rozwiniętych, a nieco później w większości krajów rozwijających się, zapotrzebowanie społeczne na szkolnictwo wyższe zaczęło gwałtownie rosnąć, przybierając niekiedy charakter eksplozji społecznej. Państwa starały się sprostać temu gwałtownie rosnącemu zapotrzebowaniu na edukację. W rezultacie liczba studentów na studiach wyższych rosła w niespotykanym dotychczas tempie. I tak w ciągu 30 lat, od 1955 do 1986 r., liczba osób studiujących w szkołach wyższych w Hiszpanii wzrosła 15-krotnie, w Szwecji - 9,7-krotnie, w Austrii - 9,4-krotnie, we Francji - 6,7-krotnie. W krajach rozwijających się wzrost był jeszcze bardziej imponujący. W tym samym czasie liczba studentów na uniwersytetach wzrosła 33 razy, Indonezja – 36 razy, Kongo – 60 razy, Wenezuela – 63 razy, Madagaskar – 87 razy, Kenia – 103 razy, Nigeria – 112 razy.

Tak znacznemu wzrostowi liczby studentów towarzyszył gwałtowny wzrost środków na oświatę i dotacji rządowych na nią.

Odnotowane istotne osiągnięcia w rozwoju oświaty drugiej połowy XX wieku nie odzwierciedlają jednak w pełni stanu sektora edukacyjnego we współczesnym świecie. Jej wykładniczej ekspansji, która przybrała charakter „eksplozji edukacyjnej”, „rewolucji edukacyjnej”, towarzyszyło zaostrzenie różnorodnych problemów w tym obszarze, co już w latach 60. XX w. było konceptualizowane jako globalny kryzys edukacji, tj. kryzysowy stan systemu oświaty jako całości, objawiający się pogłębieniem problemów w dostępie do edukacji, w szczególności problemów równości tego dostępu, pogłębieniem się problemów jakości i przydatności edukacji, efektywności i produktywności szkół, systemu oświaty, pogłębienie problemów z jego finansowaniem i zarządzaniem.

2. Efektywność społeczna jako rezultat edukacyjny

Edukacja jest z jednej strony najważniejszą sferą życia społecznego ludzi, a z drugiej procesem rozwoju człowieka, dlatego związek i współzależność edukacji i społeczeństwa jest więcej niż oczywista. Obecny etap rozwoju społeczeństwa wymaga aktualizacji procesu edukacyjnego szkoły przede wszystkim z punktu widzenia elementów merytorycznych i efektywnościowych. Szkoła nowa to szkoła, której głównym efektem kształcenia jest osiągnięcie efektywności społecznej.

W związku z tym kwestie efektywności społecznej stają się bardzo istotne przy projektowaniu procesu edukacyjnego. W kontekście nowoczesnych podejść zarysowanych w strategii społeczno-kulturowej modernizacji oświaty oraz ogólnopolskiej inicjatywie edukacyjnej „Nasza Nowa Szkoła” za społeczną efektywność edukacji uważa się zgodność społecznych efektów edukacji ze strategicznymi interesami rozwoju społeczeństwo; jakość oddziaływania edukacji na środowisko.

Zatem społeczne efekty edukacji korelują z priorytetowymi obszarami rozwoju społecznego:

konsolidacja społeczna społeczeństwa;

kształtowanie tożsamości kulturowej obywateli Rosji;

zmniejszenie ryzyka napięć społeczno-psychologicznych

pomiędzy różnymi grupami etnicznymi i religijnymi ludności;

„winda społeczna” i osiągnięcie równości społecznej

grupy i osoby o różnych możliwościach startowych.

Należy zauważyć, że społeczny efekt edukacji rozumiany jest jako szeroki społeczny, zwykle opóźniony, rezultat edukacji, zapośredniczony charakterem socjalizacji i wynikami społecznej aktywności absolwenta.

Z punktu widzenia istotnych cech aktualizacji treści procesu edukacyjnego nowej szkoły, efektywność społeczna to maksymalne wykorzystanie edukacji jako czynnika postępu społecznego przy minimalnych kosztach i wszelkiego rodzaju negatywnych konsekwencjach ubocznych. Efektywność to stosunek wyników do kosztów: im większy wynik i im niższe koszty, tym wyższa wydajność.

Za wskaźniki osiągania społecznych efektów edukacji jako mechanizmu rozwoju społeczeństwa uważa się:

pozytywny wpływ procesu edukacyjnego na rozwój

najlepsze cechy osobowości;

tworzenie najbardziej komfortowych warunków życia jednostki;

poprawa wszystkich aspektów public relations;

utworzenie otwartego społeczeństwa demokratycznego.

Rozwijając problematykę społecznej efektywności edukacji, należy wyjść od zasady nieskumulowanych (nieprzyrostowych) integralnych społecznych efektów edukacji. Metodologicznie uzasadnia to celowość różnicowania wewnętrznej i zewnętrznej efektywności kształcenia.

Efektywność społeczna instytucji edukacyjnych dla społeczeństwa jako całości, związana z zapewnieniem jakości życia społeczności i ludzi w nich występujących, jest efektywnością zewnętrzną. To właśnie te efekty wyrażają istotę wychowania jako najważniejszej instytucji socjalizacji społeczeństwa. Z kolei efektywność wewnętrzna jest skorelowana z prywatnymi efektami kształcenia, które można śledzić i określać na poziomie podmiotów procesu edukacyjnego.

Podejście to pozwala uznać efektywność społeczną za naturalną konsekwencję efektywności osobistej podmiotów procesu edukacyjnego. W tym kontekście efektywność osobista jest niezbędnym czynnikiem i środkiem osiągania społecznej efektywności edukacji.

Nowa szkoła to przede wszystkim szkoła efektywna, czyli ogólnokształcąca placówka edukacyjna, nastawiona na system efektów (rezultatów społecznych) działań edukacyjnych. Podstawą efektywności społecznej takiej szkoły jest skuteczność osobista (efektywność jednostki).

W związku z tym misją społeczną szkoły we współczesnych warunkach społeczno-kulturowych staje się zwiększanie efektywności osobistej podmiotów wychowania. Projektowanie procesu edukacyjnego efektywnej szkoły polega na:

poprzez interakcję nauczyciela z uczniami

działanie systemowe, podejście badawcze w edukacji;

wspólny projekt społeczno-pedagogiczny i pomyślna samorealizacja wszystkich uczestników przestrzeni edukacyjnej.

Celem współczesnej edukacji jest rozwój efektywności osobistej człowieka, rozumianej jako wynik wdrożenia systemu cech osobowości, które pozwalają człowiekowi odnieść sukces w społeczeństwie.

Społeczeństwo w tym kontekście to społeczeństwo, w którym człowiek przebywa wystarczająco długo, aby miało to wpływ na kształtowanie się jego osobowości. Sukces należy rozpatrywać w dwóch aspektach: zewnętrznie, to stopień, w jakim społeczeństwo akceptuje metody i rezultaty działań człowieka wewnętrznie, to zadowolenie z własnych metod i rezultatów działań jednostki.

Zatem problem rozwoju osobistej efektywności człowieka można wyrazić w trzech powiązanych ze sobą liniach: trendy i potrzeby społeczne; indywidualne cechy osobowości i ich rozwój; powodzenie działalności człowieka w społeczeństwie.

Skuteczny system edukacji musi wdrażać indywidualne podejście do każdego ucznia i wzorcowe warunki manifestowania jego samodzielności, oryginalności i inicjatywy, gdyż tylko w tym przypadku proces edukacyjny ma realną szansę opierać się na indywidualnych zainteresowaniach, potrzebach, możliwościach i osobistych doświadczeń ucznia.

Indywidualne podejście do każdego ucznia jest warunkiem koniecznym zbudowania nowego, prawdziwie nowoczesnego i efektywnego systemu edukacji. Indywidualizacja jest uważana za podstawową zasadę organizacji procesu edukacyjnego, a maksymalne ujawnienie i rozwój indywidualności każdego ucznia jest jednym z najważniejszych zadań.

Efektywność osobista to umiejętność prowadzenia produktywnych działań, która opiera się na takich podstawowych pojęciach, jak świadomość własnych intencji i celów; zarządzanie zasobami osobistymi (czasem, zdrowiem, pieniędzmi, emocjami itp.); interakcja z otoczeniem. Zatem skuteczność osoby to jakość jej interakcji ze sobą i otaczającym ją światem. Innymi słowy, jest to to, jak dobrze dana osoba wie, jak negocjować i współpracować ze sobą i innymi, osiągać swoje cele, a jednocześnie czuć się komfortowo i pewnie.

Z filozoficznego punktu widzenia interakcja jest kategorią odzwierciedlającą procesy oddziaływania na siebie różnych podmiotów, wzajemną uwarunkowaność ich działań i orientacji społecznych, zmiany w systemie potrzeb, cechy wewnątrzjednostkowe i powiązania. Pozwala to zdefiniować interakcję w edukacji jako system wzajemnych powiązań między podmiotami, który określa ich wzajemne oddziaływanie w środowisku edukacyjnym jako części przestrzeni społeczno-kulturowej, w której oddziałują na siebie różne procesy edukacyjne i ich elementy składowe, różne przedmioty i materiały.

W konsekwencji efektywność procesu edukacyjnego osiągana jest w wielostronnej interakcji podmiotowo-przedmiotowej ze wszystkimi uczestnikami, gdy wszyscy jego uczestnicy są podmiotami tego procesu. Jednocześnie rozwinięta interakcja pedagogiczna (przedmiot-przedmiot) między dorosłymi - nauczycielami, rodzicami, przedstawicielami społeczeństwa - stwarza warunki do kształtowania i rozwoju podmiotowości i samostanowienia dziecka jako najważniejszych formacji osobistych.

Podmiotem jest osoba lub grupa jako źródło wiedzy i transformacji rzeczywistości; nośnik działalności. Jednocześnie aktywność rozumiana jest jako proaktywne oddziaływanie na otoczenie, na innych ludzi i na siebie. Aktywność jednostki zależy od motywów jej postępowania i charakteryzuje się suprasytuacjonizmem. Poprzez działanie ponadsytuacyjne pokonywane są zewnętrzne i wewnętrzne ograniczenia – bariery działania. W związku z tym aktywny jest proces bezpośrednio zależny od podmiotu. W tym przypadku pozycję podmiotu charakteryzuje obecność stabilnej wewnętrznej motywacji do działania.

W tym kontekście dialog pełni funkcję mechanizmu realizacji systemu relacji podmiot-przedmiot jako sposobu przekazywania doświadczeń kulturowych w edukacji. Interakcja dialogiczna determinuje ogólną orientację podmiotowo-przedmiotową procesu edukacyjnego i zakłada obecność określonej przestrzeni intersubiektywnej, w której krzyżują się indywidualne znaczenia i wartości. Przestrzeń taka przyczynia się do powstania szczególnych relacji wartościowo-semantycznych, opartych na akceptacji siebie nawzajem przez wszystkich uczestników środowiska edukacyjnego jako wartości absolutnych, co determinuje ich zdolność do dialogicznego rozumienia siebie w powiązaniu z innymi i światem kultury jako cały.

Zidentyfikowano następujące wymagania merytoryczne i funkcjonalne zapewniające podmiotową pozycję uczestników procesu edukacyjnego:

stale zmieniające się sytuacje życiowe (w tym edukacyjne);

w kontekście relacji przedmiot-przedmiot funkcje procesu edukacyjnego powinny być ukierunkowane na rozwój potrzeb edukacyjnych, zainteresowań i zdolności przedmiotowych uczniów, umożliwiając mu skuteczną adaptację i samorealizację w sytuacjach życiowych i edukacyjnych;

w kontekście przedmiotowo-przedmiotowym konieczne jest zorganizowanie warunków rozwoju umiejętności przedmiotowych w zakresie przebudowy treści przedmiotowych dyscyplin w taki sposób, aby wraz z

wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami zapewnił wszechstronny rozwój jednostki i systemu jej działania;

należy zająć się organizacją procesu edukacyjnego

w oparciu o mechanizm zapewniający stałe zaangażowanie wszystkich

uczestnika procesu edukacyjnego w system relacji (w tym o charakterze komunikacyjnym).

Dynamika rozwoju procesu edukacyjnego, jego wewnętrznego ruchu zależy od tego, jak rozwija się charakter interakcji jego uczestników, jakie relacje powstają między nimi. Wzajemne działanie, współpracę nauczycieli ze wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego poprzez komunikację najpełniej oddaje termin interakcja pedagogiczna.

Interakcja pedagogiczna stanowi zarówno jedno z kluczowych pojęć, jak i naukową zasadę projektowania nowoczesnego systemu edukacji. Podstawą skutecznej interakcji pedagogicznej jest współpraca, która jest początkiem życia społecznego uczniów i podmiotowości uczestników procesu edukacyjnego. Istotą oddziaływania pedagogicznego jest bezpośrednie lub pośrednie oddziaływanie podmiotów tego procesu na siebie, powodujące ich wzajemne powiązanie.

Wpływ bezpośredni oznacza bezpośredni kontakt z uczniem. Istota wpływu pośredniego polega na tym, że nauczyciel kieruje swoje wysiłki nie na ucznia, ale na jego otoczenie, czyli elementy środowiska edukacyjnego. Wyróżnia się werbalne i niewerbalne metody interakcji pedagogicznej. Pomimo tego, że główna część działalności zawodowej nauczyciela związana jest z werbalną metodą komunikacji, skuteczność interakcji pedagogicznej zależy również od tego, jak dobrze nauczyciel opanował komunikację niewerbalną.

Interakcję można zatem rozpatrywać jako system wzajemnych powiązań między podmiotami, który determinuje ich wzajemne oddziaływanie. W procesie interakcji między podmiotami i przedmiotami procesu pedagogicznego powstają różne powiązania:

informacyjny (wymiana informacji pomiędzy podmiotami edukacyjnymi);

organizacyjno-aktywnościowe (wspólne działania);

komunikatywny (komunikacja);

zarządzanie i samorządność.

Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalno-rolową i osobową. Innymi słowy, nauczyciel, uczniowie i inni uczestnicy procesu edukacyjnego dostrzegają w toku interakcji z jednej strony wzajemne funkcje i role, a z drugiej indywidualne, osobiste cechy. Optymalną opcją jest, aby nauczyciel skupił się na roli funkcjonalnej i interakcji osobistej, gdy jego cechy osobowe ujawniają się poprzez zachowanie związane z rolą.

To właśnie to połączenie zapewnia transfer nie tylko ogólnego społecznego, ale także osobistego, indywidualnego doświadczenia nauczyciela. W tym przypadku nauczyciel wchodząc w interakcję z uczniem przekazuje swoją indywidualność, uświadamiając sobie potrzebę i zdolność bycia jednostką, a co za tym idzie, kształtując odpowiednią potrzebę i zdolność ucznia.

Funkcjonalno-rolowa strona interakcji pedagogicznej ma na celu głównie przekształcenie sfery poznawczej uczniów. Kryterium pomyślnej pracy nauczyciela jest w tym przypadku zgodność osiągnięć uczniów z założonymi standardami. Strona osobista w dużej mierze wpływa na sferę motywacyjną i semantyczną uczniów. Wiedza naukowa i treści nauczania pełnią w tej sytuacji rolę środka przekształcenia tej sfery.

Najważniejszą cechą osobowej strony interakcji pedagogicznej jest umiejętność wzajemnego oddziaływania i dokonywania realnych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobistej. Postawa ta wskazuje na wysoki poziom rozwoju motywacyjnej i opartej na wartościach postawy wobec działalności dydaktycznej.

Szczególne znaczenie interakcji pedagogicznej polega na tym, że poprawiając się w miarę kompleksowania potrzeb duchowych i intelektualnych jej uczestników, przyczynia się nie tylko do rozwoju osobowości dziecka, ale także do twórczego wzrostu nauczyciela.

Główną formą interakcji pomiędzy podmiotami procesu edukacyjnego jest komunikacja pedagogiczna jako najważniejszy warunek i środek rozwoju osobistego. Komunikacja to nie tylko szereg następujących po sobie działań (czynności) komunikujących się podmiotów. Każdy akt bezpośredniej komunikacji to nie tyle wpływ osoby na osobę, ile raczej jej interakcja. Komunikacja nauczyciela z uczniem, podczas której rozwiązywane są zadania edukacyjne i związane z rozwojem osobistym – komunikacja pedagogiczna.

Komunikacja w procesie edukacyjnym pełni funkcję:

narzędzie rozwiązywania problemów poznawczych;

wsparcie społeczno-psychologiczne procesu edukacyjnego;

sposób organizacji relacji między uczestnikami procesu edukacyjnego, zapewniający powodzenie ich szkolenia, edukacji i rozwoju.

O skuteczności komunikacji pedagogicznej decyduje jej styl, który odwołuje się do indywidualnych cech typologicznych interakcji jej uczestników. Wyraża zdolności komunikacyjne nauczyciela; ustalony charakter relacji nauczyciela ze wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego, ich indywidualność twórcza i cechy charakterystyczne.

3. Efektywność społeczna procesu edukacyjnego nowej szkoły

Osiągnięcie efektów społecznych jako efektów edukacyjnych nowej szkoły zakłada orientację na styl współpracy uczestników interakcji pedagogicznej. Przy takim stylu komunikacji nauczyciel koncentruje się na zwiększaniu roli ucznia w interakcji, na angażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych problemów. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemne ukierunkowanie uczestników interakcji.

Współpraca staje się produktywna, jeśli:

realizowany jest pod warunkiem włączenia każdego ucznia w rozwiązywanie problemów nie na końcu, ale na początku procesu rozwiązywania problemów edukacyjnych

problemy;

organizowana jako aktywna współpraca z nauczycielem, uczniami lub innymi uczestnikami procesu edukacyjnego;

w procesie uczenia się powstają mechanizmy samoregulacji zachowania i aktywności uczniów;

umiejętności formułowania celów są opanowane. Sprawność wewnętrzna

Środowisko edukacyjne szkoły, której uczestnicy pozostają w interakcji przedmiot-przedmiot, zależy od opanowania i wdrożenia przez nauczycieli strategii interakcji rozwoju osobistego w procesie edukacyjnym. Cechami takich strategii są:

postawa wobec ucznia jako przedmiotu własnego rozwoju;

orientacja na rozwój i samodoskonalenie osobowości ucznia;

tworzenie warunków do samorealizacji i samostanowienia jednostki;

ustanowienie relacji podmiot-przedmiot.

Osobista interakcja pedagogiczna rozwojowa charakteryzuje się specyficznymi sposobami komunikacji opartymi na zrozumieniu, uznaniu i akceptacji ucznia jako jednostki, umiejętności zajęcia jego stanowiska, utożsamienia się z nim, uwzględnienia jego stanu emocjonalnego i dobrostanu, poszanowania jego zainteresowań i perspektywy rozwoju. Przy takiej komunikacji główną taktyką nauczyciela staje się współpraca i partnerstwo, dając uczniowi możliwość wykazania się aktywnością, kreatywnością, samodzielnością i pomysłowością.

Istotnym efektem interakcji pedagogicznej jest wzajemne zrozumienie, które definiuje się jako system uczuć i relacji, który pozwala na konsekwentne osiąganie celów wspólnego działania lub komunikacji, maksymalizując poszanowanie zaufania i zainteresowań, dając możliwość samopoznania zdolności każdego.

Zgodnie z logiką interakcji pedagogicznej wyróżnia się etapy komunikacji:

modelowanie przez nauczyciela przyszłej komunikacji z uczestnikami procesu edukacyjnego w celu interakcji (wyznaczenie zadania pedagogicznego, wybór metod i metod jego rozwiązania, modelowanie komunikacji);

organizowanie bezpośredniej komunikacji z uczestnikami

proces edukacyjny;

zarządzanie komunikacją podczas interakcji pedagogicznej;

analiza wyników komunikacji i modelowanie nowego zadania pedagogicznego. Wskazane etapy komunikacji charakteryzują etapowy rozwój procesu interakcji pedagogicznej:

modelowanie, podczas którego przeprowadza się unikalne planowanie struktury komunikacyjnej interakcji, odpowiadającej zadaniom pedagogicznym, aktualnej sytuacji, indywidualności nauczyciela, cechom poszczególnych uczniów i klasy jako całości;

Organizacja komunikacji bezpośredniej w oparciu o personalizm

strategie rozwoju interakcji dotyczące wspólnych działań edukacyjnych,

zarządzanie komunikacją poprzez wdrażanie zasad skutecznego współdziałania pedagogicznego, którego celem jest osiągnięcie wewnętrznej efektywności procesu edukacyjnego;

analiza wyników, odzwierciedlająca stopień pozytywnego wpływu interakcji pedagogicznej na rozwój osobisty uczestników procesu edukacyjnego.

Należy zauważyć, że kategoria interakcji pedagogicznej uwzględnia cechy osobowe oddziałujących podmiotów i zapewnia zarówno rozwój umiejętności społecznych, jak i ich wzajemne przekształcanie na zasadach organizacji osobistej, rozwojowej interakcji pedagogicznej:

podmiotowość, realizuje się w ramach semantycznego znaczenia pojęcia

„przedmiot”: kształtowanie umiejętności refleksji i zarządzania, w znaczący sposób ukierunkowanych na środki poznania i rozwoju ucznia;

celowy rozwój umiejętności projektowania swojego życia poprzez

opanowanie środków poznania i transformacji świata i siebie;

dialogizacja interakcji pedagogicznej, czyli przekształcenie pozycji dziecka i dorosłego w pozycję współuczniów, współwychowawców, współpracowników;

problematyzacja, podkreślanie, że dorosły nie wychowuje i nie uczy, lecz aktualizuje i pobudza tendencję dziecka do rozwoju osobistego, stwarza mu warunki do samodzielnego odkrywania i stawiania zadań i problemów poznawczych;

personifikacja, wymagająca włączenia w interakcję np

elementy osobistego doświadczenia (uczucia, doświadczenia, emocje oraz odpowiadające im działania i działania), które nie odpowiadają oczekiwaniom i standardom roli;

indywidualizacja interakcji pedagogicznej polegająca na uwzględnieniu wieku i indywidualnych możliwości osób badanych

proces edukacyjny;

Cechami charakterystycznymi nowej szkoły efektywnej edukacji są:

systematyczne doskonalenie procesu pedagogicznego w

podstawa szybkiego wykrywania i rozwiązywania pojawiających się sprzeczności;

zgodność treści i organizacji procesu edukacyjnego,

technologie dostosowane do indywidualnych możliwości i możliwości uczniów, potrzeb społeczeństwa;

szerokie zaangażowanie społeczeństwa w pedagogiczną organizację życia szkoły i zaangażowanie uczniów w życie publiczne;

system umiejętności i sztuki interakcji pomiędzy nauczycielem a uczniami

i innych uczestników procesu edukacyjnego;

edukacja, pokolenie po pokoleniu, ludzi o wysokim poziomie osobistym

efektywność jako czynnik efektywności społecznej.

W ramach wyznaczonego podejścia edukacja obejmuje rozwój, utrwalanie i przekształcanie efektywności osobistej w oddziaływaniu pedagogicznym i jest pozycjonowana jako priorytet edukacji. Osiągnięcie efektywności społecznej jako głównego rezultatu edukacyjnego urzeczywistnia potrzebę projektowania edukacji jako instytucji udanej socjalizacji osobistej i zawodowej oraz uznawania socjalizacji i rozwoju społecznego jednostki za wiodącą funkcję nowej szkoły. Nacisk na społeczną efektywność edukacji to przeniesienie jakości edukacji na inny, wyższy poziom.

4. Społeczne znaczenie edukacji i czynniki jej efektywności we współczesnym społeczeństwie

edukacja społeczna nowa szkoła

Jednym z głównych przejawów kryzysu systemu edukacji są trudności pojawiające się w procesie eliminacji analfabetyzmu. Tym samym mimo wielkich sukcesów w tej kwestii, w XX w. nie udało się przezwyciężyć wzrostu bezwzględnej liczby analfabetów.

Jeżeli obecne tempo wzrostu populacji w Afryce, Azji Południowej, na Bliskim Wschodzie i w Ameryce Północnej będzie się utrzymywać, liczba dzieci w wieku od 6 do 11 lat, które nie uczęszczają do szkoły, wzrośnie ze 129 milionów w 1990 r. do 162 milionów w 2015 r., co oznacza liczbę bezwzględną liczba dzieci na świecie, które w ogóle nie będą się uczyć, prawdopodobnie wzrośnie w ciągu najbliższych 20 lat. Sytuację pogarsza fakt, że zaledwie dwie trzecie dzieci rozpoczynających naukę w szkole podstawowej kończy szkołę podstawową. W rezultacie poważnym problemem pozostaje analfabetyzm dorosłych, którego liczbę szacuje się obecnie na ponad 900 milionów.

Jeśli mówimy o krajach rozwiniętych, to w 1990 roku było około 32 milionów dorosłych analfabetów, co stanowi 3,3% populacji w wieku 15 lat i więcej. Co więcej, mówimy o analfabetach w tradycyjnym tego słowa znaczeniu. Jednak w latach 80. problem analfabetyzmu funkcjonalnego zaczął objawiać się z całą swoją dotkliwością, tj. posiadanie podstawowej wiedzy i umiejętności jest na tyle słabe, że nie wystarczą do normalnego funkcjonowania jednostki w coraz bardziej złożonym społeczeństwie.

Statystyki dotyczące analfabetyzmu funkcjonalnego wskazują, że około 10% ludzi na świecie to analfabeci funkcjonalni (oczywiście dane te nie są tak dokładne, jak w przypadku analfabetyzmu całkowitego). Dlatego na całym świecie ponad miliard mężczyzn i kobiet nie jest w stanie całkowicie lub częściowo posługiwać się słowem pisanym. Szczególne obawy specjalistów i społeczeństwa budzą tendencje zaobserwowane w ostatniej dekadzie, wskazujące na możliwe poważne pogorszenie sytuacji w rozwoju edukacji w najbliższej przyszłości.

Należy zauważyć, że „powstające społeczeństwo informacyjne stawia coraz wyższe wymagania umiejętności czytania i pisania. Postęp jest niemożliwy bez istotnego przełomu w dziedzinie eliminacji analfabetyzmu wśród najszerszych mas społeczeństwa”. W większości krajów liczba dzieci chcących uczęszczać do szkół średnich jest większa, niż jest w stanie pomieścić, a popyt na szkolnictwo wyższe na ogół rośnie szybciej niż podaż.

Zmieniająca się rola informacji i wiedzy we współczesnym rozwoju gospodarczym oraz ich kluczowe znaczenie dla gospodarki społeczeństwa postindustrialnego znajdują odzwierciedlenie zwłaszcza w informacyjnej teorii wartości opracowanej przez D. Bella i jego zwolenników. D. Bell zauważył, że choć ekonomiści w dalszym ciągu jako główne parametry traktują ziemię, pracę i kapitał, a tylko niektórzy z nich, np. W. Zombart, I. Schumpeter i inni, uzupełniają tę triadę o takie zmienne, jak inicjatywa biznesowa, przedsiębiorczość itd., rzeczywistość społeczna zasadniczo się zmienia. W miarę postępu rozwoju społecznego wyraźnie widać, że wiedza, innowacje i metody ich praktycznego zastosowania stają się w coraz większym stopniu źródłem zysku. Dlatego też stary paradygmat laborystycznej teorii wartości, nieuwzględniający zasadniczej roli informacji i wiedzy w gospodarce, należy zastąpić nowym, opracowanym w oparciu o informacyjną teorię wartości. D. Bell pisał o tym w szczególności tak: „Kiedy wiedza w jej usystematyzowanej formie zaangażowana jest w praktyczne przetwarzanie zasobów (w postaci wynalazku lub ulepszenia organizacyjnego), możemy powiedzieć, że jest to wiedza, a nie praca jest źródłem wartości.” Przejście od pracy do informacyjnej teorii wartości powiązał z cechami społeczeństwa informacyjnego, co według Bella oznacza:

1) przejście od społeczeństwa przemysłowego do społeczeństwa usługowego;

2) kluczowe znaczenie skodyfikowanej wiedzy teoretycznej dla wdrażania innowacji technologicznych;

3) przekształcenie nowej „inteligentnej” technologii w kluczowe narzędzie analizy systemowej i teorii podejmowania decyzji.

„Obstaję przy tym – pisze D. Bell – że informacja i wiedza teoretyczna są strategicznymi zasobami społeczeństwa postindustrialnego. Co więcej, w swojej nowej roli reprezentują punkty zwrotne w historii nowożytnej. Pierwszym punktem zwrotnym jest zmiana samej natury nauki. Nauka jako „wiedza uniwersalna” stała się główną siłą wytwórczą współczesnego społeczeństwa. Drugim punktem zwrotnym jest wyzwolenie technologii z jej „imperatywnego” charakteru, jej niemal całkowite przekształcenie w posłuszne narzędzie”.

W ten sposób informacja i wiedza stają się „podstawowym faktem społecznym”, który leży u podstaw rozwoju gospodarczego.

Fakt, że wiedza zajmuje kluczowe miejsca w rozwoju gospodarczym, stając się głównym źródłem wartości w postindustrialnym, informacyjnym społeczeństwie, radykalnie zmienia miejsce edukacji w strukturze życia publicznego, relacje pomiędzy jego sferami, takimi jak edukacja i ekonomia . Zdobywanie nowej wiedzy, informacji, zdolności, umiejętności oraz kształtowanie orientacji na ich odnowę i rozwój stają się podstawową cechą pracowników w gospodarce postindustrialnej.

Nowy typ rozwoju gospodarczego panujący w społeczeństwie informacyjnym powoduje, że pracownicy muszą kilkakrotnie w ciągu życia zmieniać zawód i stale podnosić swoje kwalifikacje. Stopniowo konsumenci w coraz większym stopniu angażują się w wytwarzanie produktów na własne potrzeby (szerzenie się „prosumpcji”). Sfera edukacji w społeczeństwie informacyjnym w istotny sposób krzyżuje się ze sferą ekonomiczną społeczeństwa. Działalność edukacyjna staje się ważnym elementem rozwoju gospodarczego.

Jednak kształtowanie się społeczeństwa informacyjnego zmienia relację edukacji nie tylko z gospodarką, ale także ze wszystkimi innymi sferami życia społecznego, gdyż informacja i wiedza są podstawą nie tylko rozwoju gospodarczego, ale także wszelkiego rozwoju społecznego.

Działalność w politycznej, społecznej i duchowej sferze życia publicznego wymaga ciągłego aktualizowania wiedzy, pozyskiwania nowych informacji ze stale rosnących źródeł ilościowych i jakościowych oraz ich zrozumienia. Jednostka w społeczeństwie informacyjnym otrzymuje nowe możliwości samorealizacji i rozwoju, jednak aby je wykorzystać, niezbędne są aktywne wysiłki na rzecz edukacji obywateli. W strukturze społecznej społeczeństwa postindustrialnego sfera edukacji jest ściśle powiązana ze wszystkimi elementami tej struktury, a stan tej sfery w dużej mierze determinuje przebieg rozwoju społecznego.

Przejście od społeczeństwa przemysłowego do informacyjnego, które stopniowo ma miejsce w krajach rozwiniętych, grozi całkowitym pogłębieniem jednego z najtrudniejszych problemów globalnych naszych czasów - problemu przezwyciężenia zacofania w rozwoju większości ludzkości. Jak zauważa jeden z teoretyków społeczeństwa informacyjnego I. Masuda, „luka informacyjna nałożona na lukę przemysłową tworzy razem podwójną lukę technologiczną”. Jeśli taka sytuacja w stosunkach między krajami rozwiniętymi i rozwijającymi się będzie się utrzymywać, pojawią się poważne, niekontrolowane sprzeczności, które będą dręczyć wspólnotę ludzką.

Aby stworzenie nowoczesnej infrastruktury informacyjnej w krajach rozwijających się przyczyniło się nie tylko do zwiększenia zysków krajów rozwiniętych uczestniczących w finansowaniu tego procesu, ale przede wszystkim do przezwyciężenia zacofania społeczno-gospodarczego, konieczne jest wykorzystanie nowych technologii zarówno w biznesie międzynarodowym, jak i w różnych sferach życia w krajach rozwijających się. A to wymaga nowoczesnych systemów technicznych oraz określonej wiedzy, umiejętności, zdolności i wzorców zachowań obywateli tych krajów. Tworzenie społeczeństwa informacyjnego wymaga jakościowego wzrostu potencjału ludzkiego i intelektualnego krajów rozwijających się, a tym samym wysuwa sferę edukacji na pierwszy plan rozwoju społecznego. Perspektywy rozwoju społeczno-gospodarczego tych krajów oraz rozwiązanie globalnego problemu przezwyciężenia zacofania na świecie zależą obecnie od rozwiązania problemów edukacji, które w krajach rozwijających się zawsze były dotkliwe, a które w ostatnich latach stały się jeszcze bardziej zaostrzone dziesięcioleci ze względu na szybki rozwój technologii informatycznych.

Tym samym wzmocnienie roli wiedzy i informacji w rozwoju społecznym, stopniowe przekształcanie wiedzy w kapitał trwały zasadniczo zmienia rolę sektora edukacyjnego w strukturze życia społecznego współczesnego świata. Oczywiście w różnych grupach krajów i różnych krajach istnieje znaczna specyfika miejsca systemu edukacyjnego w strukturze społecznej. Jednak powstawanie nowej cywilizacji informacyjnej w taki czy inny sposób wpływa na wszystkie kraje, wypychając sferę edukacji w centrum życia publicznego, powodując jej ścisłe powiązanie ze wszystkimi głównymi elementami struktury społecznej.

W ostatnich latach idee i koncepcje społeczeństwa informacyjnego przeniosły się ze sfery badań społeczno-ekonomicznych, społeczno-filozoficznych i socjologicznych, gdzie rozwijały się przez trzydzieści lat, do sfery projektów krajowych i międzynarodowych.

W połowie lat 90. wiele krajów i organizacji międzynarodowych uznało kształtowanie i rozwój społeczeństwa informacyjnego za priorytetowe zadanie strategiczne. Krajowe projekty rozwoju społeczeństwa informacyjnego zostały opracowane i są realizowane w USA, Wielkiej Brytanii, Kanadzie, Finlandii, Francji, Japonii, Włoszech, Niemczech i Danii.

Od 1994 roku Wspólnota Europejska za priorytet postawiła sobie zadanie budowy społeczeństwa informacyjnego. Komisja Europejska aktywnie opracowuje strategię przejścia do globalnego społeczeństwa informacyjnego. W lutym 1995 roku odbyła się konferencja siedmiu wiodących krajów uprzemysłowionych poświęcona problemom społeczeństwa informacyjnego, której celem było opracowanie strategii przejścia do ery informacyjnej, budowy społeczeństwa informacyjnego.

We wszystkich krajowych i międzynarodowych projektach rozwoju społeczeństwa informacyjnego centralne miejsce zajmuje rozwój sektora edukacji. Perspektywy rozwoju społecznego we współczesnym świecie zależą zasadniczo od stanu systemu edukacyjnego, jego zdolności do zaspokojenia potrzeb jednostki i społeczeństwa w zakresie wysokiej jakości usług edukacyjnych.

5. Znaczenie społeczne i skuteczność w edukacji

Szybki rozwój sektora oświaty w drugiej połowie XX wieku, wysunięcie tego obszaru na pierwszy plan życia publicznego, komplikacja w jego powiązaniach ze wszystkimi innymi dziedzinami życia społecznego oraz zjawiska kryzysowe w systemie oświaty spowodowały, że do różnorodnych i uporczywych prób rozwiązania palących problemów oświaty. Podczas krytycznej analizy istniejącego systemu edukacyjnego wysunięto różne pomysły dotyczące sposobów przezwyciężenia kryzysu edukacyjnego oraz cech charakterystycznych nowego systemu edukacyjnego, spełniającego wymagania i wymagania współczesnego rozwoju społecznego.

Stopniowo zaczęło zmieniać się samo pojęcie „edukacji”, jeśli wcześniej utożsamiano ją z zorganizowanym i długotrwałym procesem uczenia się w szkołach podstawowych, średnich i wyższych, tj. w specjalnym systemie stworzonym dla realizacji celów edukacji, obecnie zaczęto nazywać tę edukację formalną i rozwinęła się koncepcja, że pojęcie „edukacji” jest znacznie szersze niż pojęcie „edukacji formalnej”. W tej rozszerzonej interpretacji przez edukację rozumie się wszystko, co ma na celu zmianę postaw i wzorców zachowań jednostki poprzez przekazywanie jej nowej wiedzy, rozwijanie nowych umiejętności.

W związku z rozszerzeniem samego pojęcia edukacji wyróżnia się niekiedy trzy główne typy procesów uczenia się:

1) Uczenie się dobrowolne, obejmujące nieustrukturyzowane zajęcia edukacyjne, które D. Evans dzieli na edukację incydentalną (przypadkową) i nieformalną. W pierwszym przypadku nie ma świadomej chęci uczenia się ani ze strony źródła informacji, ani ze strony nauczyciela, tj. w tym przypadku ani nauczyciel, ani uczeń nie tworzą „sytuacji uczenia się”. W drugim przypadku albo uczeń, albo źródło informacji świadomie dąży do uczenia się (ale nie jedno i drugie na raz, gdy nie chodzi o edukację dobrowolną, ale o edukację nieformalną).

To poprzez dobrowolną naukę człowiek nabywa w ciągu swojego życia największą część wiedzy i umiejętności. W ten sposób opanowuje swój język ojczysty, podstawowe wartości kulturowe, ogólne postawy i wzorce zachowań przekazywane przez rodzinę, organizacje publiczne, media, muzea, gry i wszystkie inne instytucje kulturalne społeczeństwa.

2) Edukacja pozaformalna (pozaszkolna).

3) Edukacja formalna (szkolna) tym różni się od edukacji pozaformalnej, że prowadzona jest w placówkach specjalnych, według zatwierdzonych programów i musi mieć charakter spójny, ustandaryzowany i instytucjonalny, gwarantujący pewną ciągłość.

Najważniejszy w tym zakresie jest rozwój koncepcji „edukacji pozaformalnej”, która odzwierciedlała wyłonienie się odpowiedniego sektora w obszarze edukacji i wzrost jego znaczenia. „Edukację pozaformalną” zaczęto interpretować jako „wszelką zorganizowaną działalność edukacyjną wykraczającą poza ramy istniejącego systemu formalnego, skierowaną do określonej klienteli i realizującą określone cele edukacyjne”.

Rozwój edukacji pozaformalnej wynika z faktu, że szkoła nie jest już uważana za jedyne akceptowalne i możliwe miejsce uczenia się, przełamany zostaje jej monopol na rolę edukacyjną w społeczeństwie, Edukacja i szkolenia nie są już postrzegane jako synonimy "szkolenie".

Tożsamość edukacji i edukacji formalnej jest ideą, która ulega stopniowej dyskredytacji pod wpływem zjawisk kryzysowych istniejącego systemu edukacyjnego. W raporcie teoretyków Klubu Rzymskiego „Oświecenie nie ma granic” wzrost zainteresowania edukacją pozaformalną tłumaczy się „przepaścią dzielącą ludzi”, ich niemożnością przystosowania się do szybkich zmian na świecie. W związku z tym postawiono zadanie stworzenia nowego paradygmatu uczenia się - zaproponowano „niezbędny warunek rozwiązania wszelkich problemów globalnych”; zaproponowano koncepcję „innowacyjnego uczenia się”, skupioną na „inicjatywie ludzkiej”, a nie na nieświadomej charakterystyce reprodukcji społecznej; uczenia się w szkołach tradycyjnych.

Edukacja pozaformalna ma na celu kompensowanie niedociągnięć i sprzeczności tradycyjnego systemu szkolnego i często zaspokaja naglące potrzeby edukacyjne, których nie zaspokaja edukacja formalna.

Jak zauważa raport UNESCO „Uczyć się być”, „Edukacja nie powinna już ograniczać się do murów szkoły. Wszystkie istniejące instytucje, niezależnie od tego, czy są przeznaczone do nauczania, czy nie… powinny być wykorzystywane do celów edukacyjnych.”

W obliczu poważnych wątpliwości co do zdolności edukacji formalnej do osiągnięcia wielu postawionych sobie celów, w tym równości szans, efektywności i opłacalności, pojawiła się koncepcja edukacji odnawialnej.

Ważną cechą kształtowania się nowego systemu edukacyjnego w toku informatyzacji życia publicznego jest ustanowienie samokształcenia, samokształcenia jako wiodącej formy edukacji. Jeśli tradycyjny system edukacyjny zakładał głównie jednostronne nauczanie ucznia przez nauczyciela, to w nowym systemie edukacyjnym nauczyciel będzie pełnił rolę doradcy lub konsultanta. Masuda zauważa, że „będzie to możliwe, ponieważ w wyniku rozwoju i rozpowszechnienia komputerowych systemów nauczania uczniowie będą mogli uczyć się samodzielnie, komunikując się bezpośrednio z komputerem lub z innymi ludźmi za jego pośrednictwem”.

Kolejnym kierunkiem kształtowania nowego systemu edukacji w okresie wprowadzania nowoczesnych technologii informacyjnych jest skupienie się na edukacji tworzącej wiedzę. To oczywiście radykalnie rozwiąże problemy jakości i przydatności edukacji. Masuda pisze: „Jeśli w społeczeństwie przemysłowym edukacja skupi się na wypełnianiu głów uczniów informacjami i uczeniu ich określonych technik, to w społeczeństwie informacyjnym ten rodzaj edukacji zostanie zastąpiony edukacją tworzącą wiedzę, gdyż społeczeństwo informacyjne będzie się rozwijać poprzez ustanowienie wartości informacji w społeczeństwie opartym na wiedzy.”

Trzecim kierunkiem kształtowania się nowego systemu edukacyjnego jest kształtowanie systemu edukacji przez całe życie. Jeżeli tradycyjny system edukacji nastawiony jest głównie na kształcenie człowieka w jego młodości, tj. człowiek w młodości otrzymuje edukację na całe życie, nowy system zakłada edukację przez całe życie. „W społeczeństwie informacyjnym”, pisze Masuda, „duża uwaga będzie poświęcona edukacji dorosłych, a nawet osób starszych, ponieważ konieczne będzie, aby całe społeczeństwo zadbało o to, aby dorośli i osoby starsze były w stanie dostosować się do szybkich zmian w społeczeństwie; Rosnący odsetek osób starszych w populacji sprawia, że zapewnienie tym osobom możliwości rozwijania wiedzy i umiejętności staje się pilną koniecznością.

Podsumowując analizę procesów kształtowania się nowego systemu edukacyjnego, Masuda zauważa: „Radykalna zmiana w systemie edukacyjnym będzie miała ogromne znaczenie w historii ludzkości, ponieważ zmiana ta wiąże się z historycznym przejściem od społeczeństwa przemysłowego, w w którym środowisko naturalne uległo jednostronnej przemianie i rozszerzyła się konsumpcja materiałów, w społeczeństwo informacyjne, które dąży do współistnienia z przyrodą poprzez przemianę samego człowieka i oznacza tworzenie nowych systemów społeczno-gospodarczych.

Ważną cechą nowego systemu edukacji i procesów jego kształtowania jest globalność, tj. globalny charakter z nieodłącznymi głębokimi procesami. Cecha ta odzwierciedla obecność we współczesnym świecie procesów integracyjnych, intensywnych interakcji między państwami w różnych sferach życia publicznego. Istnieją różne sposoby internacjonalizacji i globalizacji edukacji. Jednak najbardziej obiecującym z nich jest stworzenie systemu edukacyjnego opartego na globalnej infrastrukturze informacyjnej, która rozwija się w procesie przechodzenia do społeczeństwa informacyjnego. Zatem nowy system edukacyjny wyłaniający się w procesie przezwyciężania kryzysu edukacji globalnej charakteryzuje się następującymi głównymi cechami:

W nowym systemie funkcje edukacyjne pełnią różnorodne instytucje społeczne, a nie tylko szkoła; Najważniejsze funkcje edukacyjne przejmują przedsiębiorstwa.

Nowy system edukacji opiera się na nowoczesnych technologiach komputerowych i telekomunikacyjnych służących do przechowywania, przetwarzania i przesyłania informacji, które uzupełniają tradycyjne technologie informacyjne.

Nowy system edukacyjny charakteryzuje się tworzeniem i zatwierdzaniem mechanizmów rynkowych, tworzeniem i rozwojem rynku produktów i usług edukacyjnych.

Cechą charakterystyczną nowego systemu edukacji i procesów jego kształtowania jest globalność.

Nowy system edukacyjny jawi się jako system otwartego, elastycznego, zindywidualizowanego, kreującego wiedzę kształcenia ustawicznego człowieka przez całe jego życie.

Ta cecha powstającego nowego systemu edukacji ujawnia niezwykłą złożoność i niespójność procesów jego powstawania i rozwoju. Ich postęp w dużej mierze zależy od tego, jak skuteczne będą metody zarządzania tymi procesami. Rola zarządzania w działaniach tak szybko rozwijającego się i coraz bardziej złożonego systemu znacznie wzrasta.

Wszystko to w pełni odnosi się do Federacji Rosyjskiej, gdzie edukacja nie przeżywa obecnie najlepszych czasów. Stworzenie jednolitego systemu edukacji w Rosji wynika z zasadniczo nowych wymagań, jakie jednostka, społeczeństwo i państwo stawiają edukacji. Pod koniec XX wieku w pełni ujawniła się podstawowa zależność naszej cywilizacji od zdolności i cech osobowości, które kształtuje się w edukacji. To stwierdzenie odnosi się do wszystkich aspektów społeczeństwa: polityki, ekonomii, sfery społecznej. Nie ma wątpliwości, że edukacja stała się niezastąpionym źródłem korzyści życiowych, ustanawiając człowieka panem swojego losu.

Doświadczenia szeregu krajów, które w ostatnich dziesięcioleciach osiągnęły wzrost gospodarczy, a wraz z nim dobrobyt społeczny, wskazują, że decydującą rolę w tym procesie odegrało, jest i będzie odgrywać priorytetowe zwrócenie uwagi na problemy zwiększania ogólny poziom wykształcenia ludności, a także kształcenie specjalistów, zrozumienie istoty reform gospodarczych i społecznych, zdolnych do ich wdrożenia poprzez nowe mechanizmy zarządzania gospodarczego, tworzenie nowych postępowych technologii i tworzenie nowych stosunków społecznych. Nie będzie więc przesadą stwierdzenie: „Wszystkie strategie na przyszłość zaczynają się już dziś w szkole”.

Mając to na uwadze, współczesne strategiczne doktryny postępu w rozwiniętych krajach świata opierają się na zasadach wszechstronnego rozwoju potencjału ludzkiego. W miarę przechodzenia od rozwoju opartego na wykorzystaniu przede wszystkim ludzkich zdolności do pracy fizycznej do rozwoju opartego na wykorzystaniu potencjału kulturowego i intelektualnego jednostki, rola edukacji stale rośnie i staje się dominująca. Pod tym względem rywalizacja między krajami świata w coraz większym stopniu przenosi się z pola militarnego i gospodarczego na pole rywalizacji pomiędzy narodowymi systemami edukacji. Naturalnym pytaniem jest: „Czy rosyjski system edukacji jest w stanie sprostać temu wyzwaniu czasu?” Odpowiedź na to pytanie nie może być prosta i jednoznaczna, gdyż wiąże się z oceną obecnego stanu systemu edukacji, możliwości jego rozwoju w bliższej i dalszej przyszłości.

Jak wygląda dziś rosyjski system edukacji? Jest to 145 tys. placówek wychowania przedszkolnego, ogólnokształcącego i podstawowego kształcenia zawodowego, 2640 szkół średnich profilowanych, 567 szkół wyższych (w tym ponad 80 to wojskowe uczelnie wyższe zawodowe); ponad 700 organizacji naukowych, w tym 92 instytuty badawcze, 57 biur rozwoju, 84 eksperymentalne zakłady produkcyjne, około 60 parków technologicznych, 635 ośrodków innowacji; ponad 35 tysięcy małych firm. Obecnie w placówkach edukacyjnych kształci się, szkoli i pracuje około 40 milionów ludzi.

Realizując jednolitą politykę państwa w zakresie dodatkowego kształcenia zawodowego, stale zwraca się uwagę na rozwój regionalnych systemów zaawansowanego szkolenia i przekwalifikowania specjalistów. Obecnie wraz z władzami wykonawczymi podmiotów wchodzących w skład Federacji utworzono 49 międzysektorowych ośrodków regionalnych, które działają przy wiodących uczelniach, które opracowały 14 projektów programów regionalnych.

W celu wdrożenia reformy wojskowej i rozwiązania problemów konwersji produkcji wojskowej w Federacji Rosyjskiej kontynuowano rozwiązywanie tak ważnej dla kraju kwestii, jak organizacja zaawansowanego szkolenia i przekwalifikowania personelu wojskowego. W ramach Programu przekwalifikowano i zatrudniono około 17 tys. funkcjonariuszy w nowych specjalnościach rynkowych. Zakończono tworzenie 23 regionalnych ośrodków szkoleniowych do przekwalifikowania personelu wojskowego. Wyniki wykonanej pracy pozwalają stwierdzić, że w Rosji powstaną podwaliny federalnego systemu przekwalifikowania personelu wojskowego.

Należy jednak zaznaczyć, że system edukacji jest nierozerwalnie związany z formacją społeczno-gospodarczą, w ramach której powstał i istnieje. A ponieważ kształtujące się obecnie stosunki społeczno-gospodarcze i struktura państwowo-polityczna kraju zasadniczo różnią się od tych, które je poprzedzały, wówczas naturalnie pojawiły się znaczne trudności, gdy jeden z największych na świecie systemów edukacji wszedł w nowe społeczno-gospodarcze i warunki państwowo-polityczne.

...

Podobne dokumenty

Praca socjalna to szczególny rodzaj interakcji społecznej między ludźmi, którego celem jest pomoc w socjalizacji i resocjalizacji. Studium istoty współczesnej edukacji społecznej, jej głównych funkcji i problemów we współczesnym społeczeństwie rosyjskim.

test, dodano 11.04.2012

Społeczne znaczenie zachowań zgodnych z prawem a interes publiczny. Regulacja prawna i jej antypoda, sprzeczna z wszelkimi normami i regułami. Odpowiedzialność we współczesnym społeczeństwie za utrzymanie prawa i porządku. Prawdziwa ochrona socjalna obywateli.

test, dodano 21.11.2011

Rewolucja informacyjna i kształtowanie się nowego porządku społecznego. Wysunięcie szkolnictwa wyższego w drugiej połowie XX wieku na pierwszy plan życia publicznego. Kryzys systemu edukacji. Edukacja pozaformalna. Zmiana roli informacji.

streszczenie, dodano 25.09.2008

Bezdomność dzieci jako zjawisko społeczne, w którym dzieci są oddzielane od rodziny wraz z utratą stałego miejsca zamieszkania, jego cech charakterystycznych i miejsca we współczesnym społeczeństwie rosyjskim. Sposoby zapobiegania bezdomności, skuteczność.

test, dodano 16.11.2010

Pojęcie „stratyfikacja społeczna” i jego typy historyczne. Model stratyfikacji współczesnego społeczeństwa zachodniego. Transformacja struktury społecznej we współczesnym społeczeństwie rosyjskim. Mobilność społeczna, indywidualna i czynniki ją determinujące.

streszczenie, dodano 05.02.2009

Pojęcie dobroczynności. Czynniki rozwoju działalności charytatywnej w Rosji i jej efektywność społeczna. Metodologia oceny i wyboru obszarów priorytetowych wykorzystania dochodów z kapitału żelaznego autonomicznej instytucji edukacyjnej.

streszczenie, dodano 12.07.2010

Aktywności społeczne i grupy społeczne: zachowania, działania społeczne, interakcje. Rozwarstwienie społeczne. Nierówność społeczna: przyczyny, znaczenie. Istota, cechy, funkcje instytucji społecznych. Organizacja i zarządzanie społeczne.

wykład, dodano 12.03.2007

Pojęcie edukacji społecznej. Główne kierunki współczesnej edukacji społecznej za granicą. Współczesna rosyjska edukacja społeczna, perspektywy jej rozwoju. Polityka społeczna i struktura społeczna społeczeństwa, stosunki społeczne.

streszczenie, dodano 15.04.2012

Przestrzeń edukacyjna jako sfera pracy socjalnej, środek oddziaływania na różne kategorie populacji. Rola i miejsce pracownika socjalnego w wychowaniu. Problematyka treści wychowania społecznego. Organizacyjne aspekty edukacji społecznej.

test, dodano 20.11.2008

Badanie problemu ochrony socjalnej przez krajowych socjologów, cechy jej kształtowania się we współczesnym społeczeństwie. Państwowy i niepaństwowy system zabezpieczenia społecznego. Pojęcie i modele polityki społecznej, zasady i mechanizmy jej realizacji.

1. Efekty społeczne w edukacji: oczekiwania i perspektywy
2. Konkurencyjność kraju – innowacyjność gospodarki, model innowacyjnej gospodarki: Edukacja rosyjska – 2020 20 marca 2008
3. Efekty społeczne w edukacji - „mikser społeczny”: grupa dzieci z różnych grup społecznych w celu zdobycia doświadczeń interakcji, budowania konstruktywnych relacji i zapobiegania wstrząsom społecznym; − „szklarnia społeczna”: uwzględnia indywidualne cechy uczniów, „sita społeczne”: testuje i przesiewa, selekcjonuje i rozdziela swoje jednostki na różne warstwy i stanowiska społeczne, „winda społeczna”: zapewnia mobilność społeczną.
4. Osiąganie efektów społecznych: przestrzeń edukacyjna jako sieć społeczna zwiększająca mobilność, jakość i dostępność edukacji jako zasób służący podnoszeniu statusu społecznego jednostki
5. Polityka państwa w dziedzinie edukacji Narodowa doktryna oświaty w Federacji Rosyjskiej do 2025 roku Koncepcja długoterminowego rozwoju społeczno-gospodarczego Federacji Rosyjskiej na okres do 2020 roku Federalny Państwowy Standard Edukacyjny nowej generacji Federalny program docelowy dla rozwój edukacji 2011-2015 Ogólnopolska strategia edukacyjna-inicjatywa „Nasza Nowa Szkoła” Program „Rozwój Edukacji 2013-2020” Ustawa „O edukacji” (od 01.09.2013) Ustawa petersburska „O edukacji w Petersburgu”
6. Zestaw narzędzi Zarządzenie Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 26 listopada 2012 r. Nr 2190-r „W sprawie zatwierdzenia Programu stopniowej poprawy systemu wynagrodzeń w instytucjach państwowych (miejskich) na lata 2012-2018” Zarządzenie Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 30 grudnia 2012 r. Nr 2620-r „W sprawie zatwierdzenia planu działań „Zmiany w sektorach sfery społecznej mające na celu zwiększenie efektywności edukacji i nauki” (mapa drogowa) Cel: zwiększenie efektywności i jakości usług w obszarze edukacji, skorelowanym z etapami przejścia do skutecznej umowy.
7. Projekt standardu zawodowego nauczyciela Projekt Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla edukacji przedszkolnej Projekt Ogólnorosyjskiego Kompleksu Sportowego Wychowania Fizycznego Projekt standardu historyczno-kulturowego Projekt koncepcji rozwoju edukacji matematycznej
8. Tło historyczne Krok 1. Wiosna 1991. Z inicjatywy deputowanych Rady Miejskiej Leningradu opracowano i opublikowano do wiadomości projekt ustawy. Przewidziano: prawo każdego dziecka do indywidualnej ścieżki edukacyjnej, finansowanie w przeliczeniu na mieszkańca, zrównano prawa państwowych i niepaństwowych placówek oświatowych, zapewniono prawo nauczyciela do ochrony jego honoru i godności. Rezultat: Dokument nie wszedł w życie z przyczyn obiektywnych: wyeliminowano system rad.
Najciekawsze przemyślenia naszych programistów zostały zawarte w pierwszej ustawie federalnej „O edukacji” z 1992 roku. Krok 2. Połowa XXI wieku. Inicjatywa należała do Komitetu Oświaty w Petersburgu. Zaproponowano sformułowanie kompromisowe: „uważać ustawę za ustawę «ramową»”.
9. Ustawa federalna „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” nr 273-FZ z dnia 29 grudnia 2012 r.
10. REGULAMIN PRAWNY ORGANIZACJI I REALIZACJI DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ Ważność wcześniej wydanych certyfikatów akredytacji państwowej jest kontynuowana, ponowne wydanie do 01.01.2016 (część 9 art. 108) Karty należy dostosować do ustawy federalnej nr 1. 273-FZ przed 01.01.2016 Wyjaśnienia dotyczące nazw instytucji edukacyjnych (Pisma Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji z dnia 10 czerwca 2013 r. nr DL-151/17 i z dnia 9 lipca 2013 r. nr DL-187 /17)
11. Podstawowe programy edukacyjne Podstawowe programy edukacji ogólnej Programy edukacji wychowania przedszkolnego Programy edukacyjne edukacji podstawowej ogólnej Programy edukacyjne zasadniczej edukacji ogólnej Programy edukacyjne edukacji średniej ogólnokształcącej
13. Wyniki Jednolitego Egzaminu Państwowego zachowują ważność przez 4 (cztery) lata od roku otrzymania certyfikatu. Wcześniej liczba ta wynosiła zaledwie 18 miesięcy. Jednocześnie egzamin można powtarzać co roku, a najwyższe wyniki mogą zostać wybrane do przyjęcia na uniwersytety.
Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mogą samodzielnie wybierać kierunki kształcenia, zarówno w swojej szkole, jak i poza nią, korzystając z e-learningu.
Ustawa ustanowiła prawo do korzystania z technologii modułowych i na odległość, e-learningu, a także interakcji sieciowych organizacji edukacyjnych w edukacji.
Wprowadzono pojęcie „konfliktu interesów pracownika dydaktycznego”. Jest to sytuacja, w której nauczyciel staje się zainteresowany uzyskaniem korzyści materialnych w trakcie wykonywania swojej pracy.
17. Wyższa Szkoła Ekonomiczna, Moskwa, 2013 Wsparcie eksperckie i doradcze przy wdrażaniu ustawy federalnej nr 273-FZ Infolinia Państwowego Uniwersytetu Badawczego Wyższej Szkoły Ekonomicznej dla menedżerów organizacji publicznych: forum, e-mail, telefon/fax . Seminaria i webinaria. Edukacja w Rosji: nowe regulacje prawne Portal ma na celu monitorowanie wyników praktycznego wdrażania nowej ustawy o oświacie, regulaminów i regulaminów oraz uwzględnia opinie wszystkich uczestników relacji w dziedzinie edukacji http:/ /ob-education.rf Zaawansowane szkolenie pracowników organów rządowych podmiotów Federacji Rosyjskiej i organów samorządu terytorialnego realizujących zarządzanie w zakresie oświaty, w ramach programu „Wdrożenie ustawy federalnej „O oświacie w języku rosyjskim Federacja” i które zajmują się zarządzaniem w dziedzinie edukacji, w ramach programu „Wdrażanie ustawy federalnej „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” Portal ma na celu zapewnienie studentom wsparcia informacyjnego w zaawansowanych programach szkoleniowych „Wdrażanie ustawy federalnej” O oświacie w Federacji Rosyjskiej” http://obrzakon.ru
18. Przykazania nauczyciela: Nie czyń krzywdy.

Nie odpychaj mnie.
Nie zaniedbuj.Nie zapomnij.
Nie oszukuj się, nie przestawaj.

Nie bądź zgorzkniały.
Nie bój się popełnić błędu, nie bój się nie poprawić błędu.Nie zapomnij.
Nie rozpaczaj. Jeśli jest to dla Ciebie trudne, pamiętaj: już niedługo ostatni telefon.

I pamiętajcie, że jutro będzie 1 września.

Zair-Bek Elena Siergiejewna
Doktor nauk pedagogicznych, profesor Wydziału Pedagogiki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. AI Herzen

, Sankt Petersburg
[e-mail chroniony] Tryapitsyna Alla Prokofiewna

Doktor nauk pedagogicznych, członek korespondent. RAO, głowa Wydział Pedagogiki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. AI Herzen podróż@fromru. kom Metodologia oceny skutków społecznych programów rozwoju edukacji Nierówność jest kategorią złożoną i wielowymiarową; przejawia się w dochodach i dobrobycie, prawach i wolnościach itp. Nierówny dostęp do zasobów i dochodów jest podstawowym czynnikiem rozwoju człowieka. Przyczyny nierówności można podzielić na dwie grupy.

Pierwszą z nich są cechy osobowe ludzi, które wpływają na możliwości zarobkowe oraz cechy konsumpcyjne (płeć, wiek, stan cywilny, wykształcenie, zdolności, potrzeby itp.).
Drugim jest specyfika mechanizmu podziału świadczeń i dochodów, w tym bezpośrednia dyskryminacja, która ogranicza dostęp do zasobów części populacji.

Uważa się, że bardziej równy podział bogactwa przyspiesza rozwój człowieka.

Dla rozwoju człowieka dostęp do edukacji jest jednym z głównych czynników jego dobrostanu, a uzyskanie wykształcenia jednym z czynników determinujących jakość życia. W Wskaźnik rozwoju społecznego (ICHPR)

Indeks Edukacji mierzy względny postęp kraju w zwiększaniu poziomu umiejętności czytania i pisania wśród dorosłych oraz w zwiększaniu łącznego wskaźnika skolaryzacji w szkołach podstawowych, średnich i wyższych. Najpierw obliczany jest wskaźnik alfabetyzacji dorosłych i skumulowany wskaźnik skolaryzacji ogółem.

W Rosji, jak pokazują dane z raportów dotyczących rozwoju społecznego z ostatnich trzech lat, w pierwszej dziesiątce tradycyjnie znajdują się regiony-darczyńcy: Moskwa, obwody Tiumeń, Tatarstan, Petersburg, a także szereg zrównoważonych regionów: obwody samarskie, tomskie, lipieckie , Baszkortostan), w którym poziom wykształcenia jest dość wysoki, a wskaźniki długowieczności nie są niższe od średniej krajowej. Ciekawym przykładem jest Jakucja, która w ostatnim czasie stała się jednym z liderów, co wiąże się ze wzrostem wsparcia dla oświaty ze strony władz republikańskich.

Ogólnie rzecz biorąc, HDI regionów Rosji (z wyjątkiem Moskwy i obwodu Tiumeń) jest niższy niż poziom krajów rozwiniętych. St. Petersburg i Tatarstan są bardzo blisko tej wartości.

W kolejnych dziesięciu regionach wskaźnik ten kształtuje się powyżej średniej krajowej. Zaległości regionów słabo rozwiniętych (republiki Inguszetii i Tywy) praktycznie się nie zmniejszyły.

Na pozycję regionów w rankingu wpływa wiele czynników, ale przede wszystkim produkt brutto z wydobycia ropy. Spadek średniej długości życia doprowadził do pogorszenia sytuacji niektórych obwodów północno-zachodniego i środkowego, kaliningradzkiego i włodzimierskiego. « Zasięg edukacji dzieci i młodzieży w wieku 7–24 lat stale rośnie niemal wszędzie, z wyjątkiem Inguszetii. Jednakże wskaźnik wykształcenia jest również niezrównoważony pomiędzy regionami. W regionach o niskich dochodach jest niski, ale w regionach eksportujących surowce wskaźnik wykształcenia również nie jest wysoki. Ponadto regiony – zarówno o wysokich, jak i niskich dochodach (i taka jest specyfika rozwoju społecznego w Rosji) – są niezwykle niejednorodne, tj. charakteryzuje się silnym rozproszeniem wskaźników w obrębie regionu. Mają swoje najbiedniejsze gminy i obszary wiejskie, ale także bogate (dzięki eksportowi) stolice i miasta regionów. Nie da się tego ocenić za pomocą HDI, gdyż na poziomie wewnątrzregionalnym Rosstat nie wylicza składników tego wskaźnika. Dane te odzwierciedlają powagę problemu nierówności w Rosji. W obliczu problemu nierówności ważnym zadaniem państwa jest zwiększenie zaangażowania młodych ludzi w edukację na poziomie szkolnictwa średniego i wyższego. W związku z tym wzrost wskaźników „uczestnictwa w edukacji”, które charakteryzują ten wskaźnik

dostępność edukacji” teoria kapitału ludzkiego. Czynnik kapitału ludzkiego stał się ważnym źródłem wzrostu gospodarczego; determinuje ekonomiczną rolę edukacji i nauki, które wcześniej były uważane za obszary konsumpcyjne i nieproduktywne. Zgodnie z teorią kapitału ludzkiego jego akumulacja może odbywać się w różnych formach. Jest to rozwój zdolności i umiejętności w trakcie szkolenia, a także ich nabywanie w toku aktywności zawodowej. Jest to opieka zdrowotna, pozyskiwanie informacji i inne formy zapewniające rozwój zdolności intelektualnych i fizycznych człowieka w celu zwiększenia wydajności pracy.

Zwiększone wydatki na edukację władze wielu krajów postrzegają jako czynnik wzrostu gospodarczego. W wielu krajach edukację zaczęto postrzegać nie tylko jako przeznaczenie dzieci i młodzieży, ale także jako racjonalną ekonomicznie działalność człowieka przez całe jego życie. Kształcenie ustawiczne stało się pojęciowym odzwierciedleniem tego procesu. Zasoby na edukację wzrosły nie tylko dzięki funduszom rządowym, ale także dzięki dywersyfikacji źródeł. Według Banku Światowego w krajach najbardziej rozwiniętych, takich jak Niemcy, Japonia, Szwajcaria, kapitał ludzki stanowi 80% kapitału ogółem. W Rosji rola państwa w rozwoju kapitału ludzkiego pozostaje wiodąca, jednak poziom wydatków budżetowych na te cele jest niewystarczający i nie zawsze wykorzystywany efektywnie. W związku z tym jako wskaźnik wyznacza się stosunek środków przeznaczanych na inwestycje w edukację do poziomu rozwoju kapitału ludzkiego „Efektywność edukacji”. Średni udział wydatków na edukację w PKB zalecany przez Międzynarodową Komisję ds. Edukacji XXI wieku wynosi 6%.

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, przyjęta w połowie XX wieku, uznała prawo do edukacji za prawo podstawowe. Jednak na świecie wciąż jest wielu ludzi, którzy pozostają analfabetami funkcjonalnymi. Na Światowym Forum Edukacyjnym, które odbyło się w Dakarze w 2000 roku, poruszano problemy realizacji prawa do edukacji, zwalczania ubóstwa i marginalizacji poprzez edukację podstawową. Aby rozwiązać ten problem, bardzo ważna jest współpraca władz ze społecznościami lokalnymi, partnerstwa pomiędzy państwem, społecznościami, organizacjami i regionami.

Według oceny przeprowadzonej przez Bank Światowy dla 192 krajów, kapitał rzeczowy (zakumulowany majątek) stanowi średnio 16% całkowitego majątku. Większe znaczenie ma kapitał ludzki (64%), w tym edukacja. Przewaga kapitału ludzkiego jest najbardziej widoczna w krajach rozwiniętych (do 80%). W rezultacie zdrowa populacja z wyższym poziomem wykształcenia sprawia, że gospodarka jest bardziej produktywna, a zwiększona produktywność wynikająca z wyższego poziomu wykształcenia prowadzi do wyższych dochodów pracowników. Postęp gospodarczy zwiększa wartość nauki w szkołach, szkołach zawodowych i zakładach pracy. Wysoki poziom wykształcenia ludności nie gwarantuje jednak wysokiego tempa wzrostu gospodarczego. Sytuację tę można wytłumaczyć wieloma przyczynami:

nieefektywne wykorzystanie dostępnego kapitału ludzkiego, wykorzystanie wysoko wykwalifikowanych pracowników na stanowiskach, gdzie nie jest wymagana wiedza i kwalifikacje;
irracjonalne inwestycje w edukację, zwiększanie liczby miejsc na uczelniach przy zachowaniu starego systemu kształcenia i struktury specjalności nieuwzględniającej potrzeb rynku pracy;
niska jakość edukacji, która nie odpowiada wymaganiom rynku.

Za edukację wysokiej jakości, czyli edukację, która ma skutek społeczny, uważa się edukację, która pozwala człowiekowi skutecznie pracować i zapewnić godziwą jakość życia. Zgodność edukacji z potrzebami współczesnej gospodarki i rynków pracy, w tym także perspektywicznych, decyduje o jakości edukacji. W związku z tym „jakość edukacji” jest także wskaźnikiem skutków społecznych.

W projekcie Tempus Komisji Europejskiej zauważono, że istnieje wiele podejść do definiowania jakości.

Formalne podejście prawne: jakość jako zgodność instytucji edukacyjnej z procedurami i umowami prawnymi.
Podejście przedmiotowe lub dyscyplinowe: jakość wymaga konsensusu wśród ekspertów w danej dziedzinie – edukacja musi spełniać standardy zawodowe w odniesieniu do danej dyscypliny.
Podejście biznesowe lub ekonomiczne: jakość polega na osiąganiu celów edukacyjnych w najbardziej efektywny sposób dla wszystkich zapisanych studentów (cele wydajnościowe).
Podejście zorientowane na klienta: Jakość określa stopień, w jakim usługi edukacyjne odpowiadają oczekiwaniom i potrzebom edukacyjnym.
Podejście do rynku pracy: jakość wynika ze stopnia gotowości kształcenia do dostosowania się do wymagań rynku pracy.
Podejście organizacyjno-doświadczenia: istota jakości leży w zdolności instytucji edukacyjnej do realizacji swoich zadań i osiągnięcia swoich celów.

Podejścia te w pewnym stopniu odpowiadają idei, że jakość można rozpatrywać jako:

· elitaryzm;
· doskonałość (lub konsekwencja);
· przydatność do celu (lub stosowność);
· wartość w kategoriach pieniężnych;
· transformacja (proces kształcenia i szkolenia).

Ponadto główną funkcją systemów zapewnienia jakości może być zapewnienie odpowiedzialności, doskonalenie, reklama i walidacja.

Ze względu na różnorodność definicji jakości i różne funkcje systemów zapewnienia jakości tworzone są specjalne służby i organizacje zajmujące się jej oceną. W każdym razie uważa się, że jakość nie jest pojęciem statycznym, ale dynamicznym i ciągłym procesem, który jest ważny dla wszystkich systemów edukacji na każdym poziomie. Jakie działania można podjąć w celu poprawy jakości edukacji? Jak pokazują dane badawcze zawarte w międzynarodowych raportach porównawczych, dla poprawy jakości edukacji ważne jest zapewnienie wszystkim dzieciom równych szans startowych. Dla Rosji zapewnienie równych szans startowych wiąże się z rozwiązaniem problemu objęcia obowiązkowym przygotowaniem przedszkolnym wszystkich 5-6-letnich dzieci. W gospodarce rynkowej pojawiają się nowe wymagania wobec działalności szkół średnich: ich absolwenci muszą posiadać takie umiejętności krytyczne (niezbędne do analizy) i twórcze, które pozwolą młodym ludziom rozwiązywać problemy społeczne i gospodarcze. I zgodnie z tymi wymogami większość krajów opracowuje swoje programy nauczania i programy, tzw. program nauczania.(Dokument opisujący treść i strukturę kształcenia ogólnego (programy edukacyjne) w połączeniu z wymaganiami dotyczącymi wyników dla każdego poziomu kształcenia w praktyce światowej nazywany jest Programem nauczania – Krajowym Standardem Kształcenia Ogólnego).

Strategiczny plan rozwoju przyjęty w Federacji Rosyjskiej jako jeden ze środków polityki edukacyjnej wskazał ponowne przemyślenie roli standardów w kierunku skupienia ich na wynikach. Powstaje także pytanie o stworzenie systemu zapewnienia jakości szkolnictwa średniego, w tym systemu jego państwowej oceny.

W praktyce światowej kształcenie ogólne obejmuje wiedzę i umiejętności, które wcześniej uważano za czysto zawodowe. Wśród nich: umiejętność obsługi komputera, umiejętności komunikacyjne, znajomość podstaw ekonomii i prawa, świadomość ekologiczna itp. Posiadanie takich kluczowych umiejętności jest ogólnie określane jako „umiejętność funkcjonalna”. Jednocześnie wymagania zawodowe na poszczególnych stanowiskach pracy są coraz bardziej zróżnicowane, wyspecjalizowane i podlegają szybkim zmianom. Aby sprostać tej sytuacji, kształcenie zawodowe coraz częściej przechodzi do formy szkolenia modułowego.

Jeden z narzędzia wpływające na poprawę jakości edukacji jest jego budżet. Budżet jest realnym instrumentem gromadzenia środków na finansowanie dóbr i usług publicznych oraz programów społecznych. Publiczny funkcje budżetowe:

funkcja kontroli prawnej za działania władzy wykonawczej;
funkcja informacyjna kształtowanie racjonalnych oczekiwań, na podstawie których obywatele i organizacje biznesowe planują swoje działania;
funkcję instytucjonalną – poprzez procedurę uchwalania budżetu w organach demokracji przedstawicielskiej realizowane są preferencje; opracowanie procedur udziału obywateli i ich przedstawicieli w przygotowaniu budżetu i kontroli jego wykonania, szczególnie na poziomie lokalnym, czyni budżet bardziej otwartym i przyczynia się do osiągnięcia celów rozwoju społecznego;
funkcja regulacyjna – budżet stanowi jeden z głównych instrumentów polityki gospodarczej państwa, w tym polityki oświatowej.

W związku z tym do zadań polityki edukacyjnej państwa należy zadanie reformy budżetowej tego sektora, tak aby obywatele mieli większe możliwości uczestniczenia w efektywnym podziale środków budżetu oświaty.

Literatura

1. Bachler J. Ocena polityki regionalnej we Wspólnocie Europejskiej. 2000. [zasoby elektroniczne] / Dostęp: http://ieie.nsc.ru/~tacis/bachtler-rec.htm

2. Komunikat końcowy VI Konferencja Europejskich Ministrów Edukacji „Edukacja w nowym tysiącleciu” (Bratysława, Słowacja, 16-18 czerwca 2002). [zasoby elektroniczne] / Dostęp: http ://www. UNESCO. org/ edukacja/ efa/ Conferences/ Bratislavia_ communique. PDF

3. „Wykorzystanie technologii do wspierania reformy edukacji” – badanie zlecone przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych. [zasoby elektroniczne] / Dostęp: http://www. wyd. rząd/puby/EdReformStudiesДechReforms/

4. Raport Banku Światowego na temat edukacji i rozwoju.[zasoby elektroniczne]/ Dostęp: http://wwwl.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

5. Rekomendacja Parlamentu Europejskiego i Rady Ministrów w sprawie ogólnoeuropejskiej współpracy w zakresie oceny jakości edukacji szkolnej (2001/166/WE). http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/instr/eu_10.htm

6. Lepsze kształtowanie polityki: przewodnik po ocenie skutków regulacji. http ://www. gabinet-gabinet. rząd Wielka Brytania/regulacja

7. CEC 1999. Projektowanie i zarządzanie ewaluacją, tom 1, Kolekcja MEANS: Ocena programów społeczno-ekonomicznych, Komisja Wspólnot Europejskich, OOPEC, Luksemburg.

8. Książka kucharska ewaluacyjna / INICJATYWA ROZPOZNAWANIA TECHNOLOGII UCZENIA SIĘ. [zasoby elektroniczne] / Dostęp: http ://www. icbl. hw. AC. uk/ ltdi/ książka kucharska/ spis treści. HTML

9. McNamara, Carter, Podstawowy przewodnik po ocenie programu. [zasoby elektroniczne]/ Dostęp:http://www. mapanp. org/library/evaluatn/fnl_eval. htm

10. Standardy oceny programu. Wspólny Komitet ds. Standardów Ewaluacji Kształcenia. [zasoby elektroniczne] / Dostęp: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

11. Van Der Knaap P. 2000 Zarządzanie wynikami i ocena polityki w Holandii. – Ocena, tom. 6(3)

„Innowacje w edukacji” – ruch innowacyjny. Podstawy badań jakościowych: teoria ugruntowana, procedury i techniki / Wydawnictwo. Po drugie, stereotypowe. Szkoła Wspólnych Działań (G.N. Prozumentova, L.A. Sorokova). Kontekst zarządzania humanitarnego i badań nad innowacjami. Liceum Akademickie (IN Tobolkina). Ocena wpływu praktyk edukacyjnych na edukację.

„Procesy innowacyjne w szkole” – obiekt. Działalność pedagogiczna. Wprowadzenie nowych kursów specjalistycznych. Innowacja. Kadra nauczycielska. Nowa jakość edukacji to główny cel tworzenia nowoczesnej szkoły. Przedmiot. Motto naszej szkoły: W problematyce innowacji pedagogicznej można wyróżnić dwa główne aspekty: Formy pracy. Zaawansowany.

„Innowacje w szkole” – Proces edukacyjny. Funkcje monitorowania. Innowacja. Przedmiot innowacji pedagogicznej. Innowacja pedagogiczna. Narodowa Inicjatywa Edukacyjna. Aktualizacja standardów edukacyjnych. Innowacja. Najlepsze innowacyjne szkoły w Rosji. Zwiększanie poziomu osiągnięć. Warunki organizacji monitoringu.

„Innowacyjny projekt edukacyjny” - Adekwatność programu docelowego. Potencjał zasobowy instytucji edukacyjnej. Nowe środki techniczne i technologiczne. Model nauczania na odległość dla uczniów niepełnosprawnych. Przedmiot zmiany. Grupa docelowa – uczestnicy innowacyjnych zmian. Wdrożony system sterowania.

„Działalność innowacyjna w edukacji” - Zarządzanie procesami innowacyjnymi polega na realizacji następujących zadań (prac): rozwój instytucji edukacyjnych jako systemu pedagogicznego i specjalnej organizacji społecznej. Metody zarządzania działalnością innowacyjną. Edukacja etnokulturowa (wielokulturowa). Efekt działalności innowacyjnej (konkretne zmiany przedmiotu transformacji).

„Innowacyjne uczenie się” - Warunki --- proces --- wynik. Analiza zorientowana na problem. Czym jest innowacja? Monitorowanie umiejętności. Kluczowe kompetencje. Raport analityczny. Osiągnięcia akademickie. Modelowanie tematu metodycznego jako projektu innowacyjnego. Rozróżnienie pojęć „nowacja” i „innowacja” /wg V.I. Słobodczikowa/. Jak mają się do siebie innowacje i innowacje?

W sumie odbyło się 9 prezentacji

Wiele procesów, które w ciągu ostatnich pięciu lat upowszechniły się w Moskwie w formie fragmentarycznej, ma swoje korzenie jeszcze w latach 90. Niestety nie wszystkie z nich doczekały się dalszego rozwoju. Powodem tego była w dużej mierze sytuacja finansowa i ekonomiczna.

Jakie jest zadanie każdego systemu edukacyjnego, czy to szkoły, rodziny, czy innej grupy? Musi pomóc uczniowi stać się użytecznym dla swojego kraju, społeczeństwa, miasta, rodziny i dla niego samego, a w tym celu konieczne jest kultywowanie poczucia odpowiedzialności człowieka za wolność, którą posiada. Ale każdy system edukacyjny może pomóc w kształtowaniu tylko tych cech, które sam posiada. Jaki przykład szkoła mogła dać pięć lat temu?

Gdyby w 2010 roku trzeba było nadać szkole moskiewskiej właściwą nazwę, to całkiem możliwe byłoby nazwanie jej -schola mendicans - „szkołą żebraczą”, ponieważ niezależnie od tego, czy biedna, czy bogata, silna czy słaba, każda moskiewska szkoła , podobnie jak 90% szkół w kraju zwróciło się o pieniądze do Ministerstwa Edukacji i poprosiło o pomoc rodziców uczniów. Ponownie pojawia się pytanie: jakie społecznie użyteczne cechy może pielęgnować w przyszłym pokoleniu „szkoła żebracza”?
W działalności szkoły dominuje funkcja edukacyjna. Właśnie to ustawa federalna „O oświacie w Federacji Rosyjskiej” stawia na pierwszym miejscu definicję pojęcia „edukacja”: „Edukacja to pojedynczy, celowy proces wychowania i szkolenia”. Dlatego też, jak każdy system edukacyjny, szkoła rzeczywiście jest w stanie wspierać rozwój tylko tych cech, które sama posiada. W związku z tym pierwszym strategicznym zadaniem pedagogicznym, jakie postawił Departament Edukacji w 2010 roku, było pomóc moskiewskiej szkole stać się autorytatywną, godną zaufania, solidną, samowystarczalną, wolną i odpowiedzialną za swoją wolność, a także godną zaufania dla wszystkich partnerów .
7 maja 2004 roku Władimir Putin w przemówieniu do obywateli Rosji, obejmując urząd Prezydenta Federacji Rosyjskiej, powiedział: „Tylko wolni ludzie w wolnym kraju mogą odnieść prawdziwy sukces. Na tym opiera się zarówno wzrost gospodarczy Rosji, jak i jej stabilność polityczna. I zrobimy wszystko, aby każdy mógł wykazać się swoim talentem i zdolnościami.”
Wiadomo, że takie cechy szkoły, jak wolność i świadomość odpowiedzialności za nią, nie powstają na polecenie. Tworzą się w toku zmian, które czasami są trudne, przede wszystkim dla samych organizacji edukacyjnych. Choć może to zabrzmieć dziwnie, aby zmieniła się psychika osób prowadzących szkołę i pracujących w szkole, muszą zmienić się zasady finansowania szkoły.

Celem modernizacji moskiewskiej edukacji jest zwiększenie wkładu systemu edukacji w globalną konkurencyjność Moskwy. Cel ten jest nieosiągalny bez rozwiązania dwóch problemów – maksymalnego rozwoju zdolności każdego Moskala i utrzymania konsolidacji społeczności miejskiej.
W 2010 roku finansowanie organizacji edukacyjnych w Moskwie było uzależnione od ich statusu. Dla zdecydowanej większości moskiewskich szkół, które nie miały statusu „liceum”, „gimnazjum”, „ośrodka edukacyjnego”, „szkoły zdrowia”, standard finansowy wynosił 63 tysiące rubli na ucznia rocznie. Tzw. szkoły uprzywilejowane otrzymywały 3–5 razy więcej środków.
Poważne zmiany organizacyjne i strukturalne w moskiewskim systemie edukacji rozpoczęły się wraz z przejściem w 2011 roku na finansowanie, które podążało za studentem. Zgodnie z uchwałą Rządu Moskiewskiego z dnia 22 marca 2011 r. nr 86-PP nazywa się go zwykle normatywnym na mieszkańca. Ale najsłuszniej byłoby nazwać to schematycznym, ponieważ takie finansowanie opiera się na standardach i prostych wzorach obliczeniowych. Ogólnie rzecz biorąc, dziś moskiewska szkoła żyje według zrozumiałych formuł: czy to wysokość dotacji na realizację zadania państwowego, wysokość środków budżetowych na dodatkowe programy edukacyjne, czy wysokość wynagrodzenia dyrektora. Nowa logika zapewnienia środków finansowych stała się potężnym narzędziem motywującym do wszelkich późniejszych zmian, po prostu dlatego, że w systemie skupionym na studencie, a nie na budowaniu przestrzeni czy personelu, finansowanie staje się katalizatorem podnoszenia jakości edukacji. Podobnie jak w rolnictwie punktowe nawadnianie – podlewa się to, co rośnie – tak w dzisiejszej edukacji metropolitalnej środki kierowane są tylko na to, co prowadzi do osiągnięcia pożądanego rezultatu. Dlatego też konsekwencją przejścia moskiewskiego systemu oświaty na finansowanie formułowe był wzrost zainteresowania szkoły pracą z każdym uczniem, utrzymaniem i zwiększaniem populacji uczniów.
Aby pozbyć się gorączkowych zapisów dzieci do klas pierwszych (co roku w kwietniu), które czasami skutkowały nocnymi dyżurami rodziców w szkołach, zdecydowano się na otwarcie elektronicznego zapisu do organizacji oświatowych w Moskwie. Rodzice uczniów mieli możliwość wyboru dowolnej organizacji edukacyjnej w swojej okolicy lub mogli skorzystać z dodatkowej listy szkół. Obecnie procedura rejestracji do szkół przebiega bez zmartwień i problemów, towarzyszy jej szeroka informacja dla rodziców w mediach i odbywa się za pośrednictwem portalu służb publicznych stolicy. Jeżeli szkoła znajduje się w okręgu właściwym dla miejsca rejestracji dziecka, gwarantuje się zapis do pierwszej klasy, a do przeniesienia uczniów z przedszkoli przy tej szkole do szkoły wystarczy oświadczenie rodziców. Przykładowo dla 50% uczniów rozpoczynających w tym roku pierwszą klasę procedura zapisów została uproszczona do minimum, ponieważ dzieci te rozpoczęły naukę w pierwszej klasie z grup przedszkolnych w tych samych szkołach.
Trzeba powiedzieć, że pojawienie się finansowania formułowego zmieniło także charakter pracy menedżerskiej. Wcześniej dyrektor szkoły musiał „zgodzić się”, „zdobyć i dostarczyć środki swojemu zespołowi”, ale w związku z przejściem na finansowanie formułowe ta potrzeba zniknęła. Współczesny menedżer zajmuje się organizacją pracy przede wszystkim kadry kierowniczej, która z kolei organizuje działania kadry nauczycielskiej w różnych obszarach. W takiej sytuacji każda szkoła staje przed zadaniem optymalizacji zasobów dla własnego dalszego rozwoju.
Zwiększenie finansowania organizacji oświatowych, w połączeniu z niezależnością finansową i ekonomiczną oraz bardziej racjonalnym podejściem do wykorzystania zasobów ludzkich, zapewniło znaczny wzrost wynagrodzeń kadry nauczycielskiej. Obecnie system wynagrodzeń motywacyjnych dla kadry nauczycielskiej organizacji edukacyjnej obejmuje płatności motywacyjne oparte na wynikach ich pracy. Warto podkreślić, że w związku z przejściem na finansowanie formułowe dość szybko rozpoczął się proces usuwania z organizacji edukacyjnych funkcji pozapodstawowych, odległych od sfery edukacji. Przykładowo, do służby zdrowia przeniesiono stanowiska personelu medycznego, a dyrektorom szkół zdjęto odpowiedzialność za działalność kucharzy. Obecnie organizacje edukacyjne coraz częściej korzystają z usług outsourcingowych potrzebnych szkole, np. sprzątania pomieszczeń. Szkoła do niedawna, można powiedzieć, prowadziła „gospodarkę na własne potrzeby”, teraz staje się nie tylko producentem usług edukacyjnych, ale – co bardzo ważne – wymagającym i kompetentnym odbiorcą potrzebnych jej usług. Jak wiecie, nasze dzieci również będą potrzebować tej jakości w życiu.
A także racjonalne wykorzystanie dostępnych zasobów i poszanowanie własności państwowej. Dlatego moskiewski system edukacji wszedł w nowy etap, zmieniając swoje podejście do podziału zasobów: pokrywszy podstawowe potrzeby brutto dostawami sprzętu, przeszedł na bezpośrednie zamówienia ze szkół na konkretne projekty w interesie uczniów, masowe naprawy standardowe zostały zastąpione remontami wynikającymi z określonej strategii pedagogicznej danej szkoły w celu dalszego użytkowania wyremontowanych i nowo wybudowanych pomieszczeń i budynków.
Wraz z przejściem na finansowanie formułowe zmieniły się zasady zarządzania organizacją edukacyjną. Wcześniej, gdy finansowano kadrę, dyrektorowi opłacało się utrzymywać rozdętą kadrę administracyjną i kierowniczą: im więcej zastępców, tym więcej pieniędzy otrzymywała szkoła. Dziś sytuacja się zmieniła: można mieć dużą kadrę zastępców, ale ich działalność będzie finansowana ze środków wnoszonych do szkoły przez uczniów, którzy przyjeżdżają uczyć się od nauczycieli. Dlatego w obecnych warunkach bardziej opłaca się mieć więcej uczniów i nauczycieli niż zastępców dyrektora w różnych, czasem pokrywających się obszarach pracy. W 2011 roku zgodnie z 86-PP fundusz wynagrodzeń dyrektorów i zastępców kierowników organizacji oświatowych mógł wynosić nie więcej niż 15,1% funduszu wynagrodzeń kadry dydaktycznej bezpośrednio zaangażowanej w proces edukacyjny, co dla wielu było trudne do osiągnięcia szkoły. W 2015 r. Udział funduszu płac dla personelu administracyjnego i kierowniczego moskiewskich organizacji edukacyjnych spadł do 6,3%. Zmiany pociągnęły za sobą redukcję wewnątrzszkolnych i nadszkolnych „urzędników” w szkołach, którzy „przejmowali” znaczną część funduszu wynagrodzeń nauczycieli. Nie można powiedzieć, że taka redukcja wywołała kampanię przeciw zmianom w moskiewskiej oświacie. Ale, jak powiedział kiedyś burmistrz Moskwy Siergiej Semenowicz Sobianin, „radykalne rozwiązanie jakiejkolwiek kwestii przez władze miasta jest w rzeczywistości biletem do wojny”. Co więcej, w ciągu ostatnich pięciu lat drastycznie zmniejszono liczbę urzędników wydziałowych oraz liczbę podległych im organizacji, tzw. struktur quasi-menedżerskich, które czasami ingerowały w pracę szkół, żądając od nich różnego rodzaju raportowania. . Ponad 68 tys. m2 powierzchni zajmowanej dotychczas przez miejskie organy administracji oświaty zostało zwolnione i przekazane na potrzeby organizacji procesu edukacyjnego. Obecnie wsparcie finansowe moskiewskiej szkoły decyduje o liczbie uczniów i tylko od samej szkoły, od jej kadry nauczycielskiej zależy, czy Moskal pośle swoje dziecko do tej czy innej szkoły. Trzeba powiedzieć, że w warunkach równie wysokiego finansowania pojawia się szansa na stworzenie otwartości w systemie edukacji, bo gdy powstają równe warunki i obowiązują wspólne dla wszystkich zasady współdziałania w systemie, nie ma co ukrywać.
Analiza sytuacji oświatowej w Moskwie przeprowadzona pod koniec 2010 roku wykazała, że brak jednolitych, obiektywnie mierzalnych wskaźników funkcjonowania szkoły niezmiennie prowadził do kształtowania się emocjonalnej, czasem stronniczej oceny pracy organizacji oświatowej, ograniczonej poprzez definicje „dobry” lub „zły”, a w konsekwencji do braku zainteresowania zespołów szkolnych ogólnym, mierzalnym pozytywnym wynikiem. Całkowita przejrzystość i równy dostęp do finansowania dla organizacji edukacyjnych umożliwiły otwarte porównywanie wyników ich działalności. Od 2011 roku w Moskwie tworzony jest coroczny niezależny ranking szkół, który stał się obiektywną i powszechnie przyjętą skalą oceny jakości moskiewskiej edukacji. Tak jest w przypadku, gdy Wydział Oświaty, rozumiejąc logikę zachodzących w kraju przemian, działał proaktywnie, co pozwoliło szkołom spokojnie przyjąć warunki rankingu najlepszych szkół w Rosji w 2013 roku i godnie reprezentować w nim Moskwę. Dynamika wyników moskiewskich organizacji oświatowych w rosyjskich rankingach za lata 2013 i 2015 obiektywnie świadczy o niewątpliwie pozytywnych osiągnięciach stołecznych szkół: ich liczba w Top 25 wzrosła o ponad 70% (z 7 do 12), w Top 500 – o 62% (z 89 do 139).
Mówiąc o tworzeniu rankingu organizacji edukacyjnych w Moskwie, trzeba powiedzieć, że ranking przeprowadza się na podstawie danych o wynikach szkół zawartych w ogólnomiejskich systemach informacyjnych.
Ocena opiera się na następujących wskaźnikach:
wyniki udziału uczniów określonej organizacji edukacyjnej w regionalnych i końcowych etapach Ogólnorosyjskiej Olimpiady dla uczniów, Moskiewskiej Olimpiady dla uczniów;
wyniki zdania egzaminu państwowego głównego i jednolitego egzaminu państwowego;
wyniki dobrowolnej diagnostyki w klasach 4. i 7.;
wyniki pracy grup przedszkolnych;
wskaźniki efektywności szkoły w zapobieganiu przestępczości;
efektywna praca z dziećmi niepełnosprawnymi;
udział szkoły w projektach polegających na włączeniu unikalnych zasobów historycznych i kulturowych miasta w proces edukacyjny – metaprzedmiotowe olimpiady „Muzea. Parki. Majątki”, „Łączność pokoleń nie zostanie przerwana”.
Wyniki rankingu publikowane są na stronie internetowej Departamentu Edukacji, co zapewnia ich jawność. Chęć kadry nauczycielskiej i zespołu administracyjnego, aby dostać się na sam szczyt rankingu, utrzymać lub poprawić swoją pozycję, sprzyja zdrowej rywalizacji w interesie Moskali wśród organizacji edukacyjnych w naszym mieście.
Mówiąc o zestawie narzędzi czy podstawowych mechanizmach rozwoju edukacji, nie sposób nie wspomnieć o niezależnym monitorowaniu wyników edukacyjnych uczniów, jako o wiarygodnym narzędziu określania efektywności organizacji edukacyjnej. Przykładowo w Moskwie prowadzona jest wielokierunkowa diagnostyka osiągnięć edukacyjnych uczniów. Udział w takiej diagnostyce jest dobrowolny i przeprowadzany na wniosek organizacji edukacyjnych. Szkoła jest zainteresowana obiektywną oceną swoich wyników – uczestniczy w systemie oceniania osiągnięć edukacyjnych, publikuje swoją ocenę, zwracając w ten sposób uwagę rodziców. Godnych wyników nie ma – nie ma oczekiwanego miejsca w rankingu, a efektywność pedagogiczną i ekonomiczną organizacji edukacyjnej można ocenić nisko. Zapotrzebowanie na diagnostykę osiągnięć edukacyjnych uczniów potwierdzają przekonujące wskaźniki: jeśli w 2010 r. w badaniach wzięło udział 36 tys. uczniów, to w 2015 r. takich dzieci było 900 tys. Co więcej, w stołecznym systemie edukacji pojawiła się szansa na uwolnienie nauczycieli od trudnego obowiązku obiektywizmu w stosunku do uczniów – w Moskwie utworzono niezależny ośrodek egzaminacyjny dla uczniów.
Autorytet systemu oświaty w mieście to prestiż wielu elementów systemu, z których jednym z najważniejszych są szefowie organizacji oświatowych. W niedawnej przeszłości dyrektor szkoły był jedynie organizatorem zajęć zawodowych małej kadry nauczycielskiej, będąc jednocześnie objętym sztywnym mechanizmem, którego dźwignie kontrolne znajdowały się w kuratorium oświaty. Współczesny dyrektor szkoły moskiewskiej to specjalista ds. polityki edukacyjnej, na którym spoczywa duża odpowiedzialność za wyniki działalności zawodowej całej kadry nauczycielskiej, profesjonalista, który wie, jak stworzyć warunki dla rozwoju swojej organizacji, a także organizator kadry zarządzającej. Menedżer nowej generacji jest także generatorem wszelkich pomysłów na rozwój swojej organizacji edukacyjnej lub organizatorem takiego pokolenia. Zarządza dużą liczbą ludzi, solidnymi zasobami, złożonymi procesami, znaczącymi społecznie wynikami i oczywiście publiczną informacją o swojej organizacji edukacyjnej.
Można powiedzieć, że sam system edukacyjny Moskwy jest profesjonalnym środowiskiem dla rozwoju kadry kierowniczej nowego pokolenia. Voltaire napisał także, że „niektórzy są bezużyteczni w pierwszym rzędzie, ale błyszczą w drugim”. W odniesieniu do dzisiejszej sytuacji zdanie to mogłoby brzmieć następująco: „Niektórzy ludzie przyćmili się w drugim rzędzie, ale błyszczą w pierwszym”. W ciągu ostatnich kilku lat z dawnych dyrektorów i nauczycieli wyrosła znaczna liczba młodych, utalentowanych reżyserów. W poprzednich latach były skazane na zadowalanie się swoim statusem przez dziesięciolecia. Wprowadzona w Moskwie certyfikacja kandydatów na stanowiska menedżerskie otworzyła im szansę na realizację planów. Do chwili obecnej certyfikaty potwierdzające pełnienie stanowiska „menedżera” uzyskało 931 osób spośród wicedyrektorów, dyrektorów i nauczycieli. Główny korpus moskiewskiego systemu edukacji dysponuje obecnie „rezerwą złota” o imponujących rozmiarach i przyzwoitej jakości. Często można usłyszeć, że dyrektorzy boją się wypuścić swoich zastępców na certyfikację, żeby na nich nie zasiadali. Pewnie tak myślą niektórzy niezbyt mądrzy dyrektorzy, którzy mentalnie prywatyzowali szkoły i wprowadzali poddaństwo dla swoich pracowników. Mądrzy rozumieją, że przynajmniej wzmacniają swój zespół, a maksymalnie przygotowują nowe uzupełnienia do moskiewskiego korpusu reżyserskiego. Jedno i drugie odbywa się w interesie moskiewskich rodzin, bo oczywiście wpływają one na jakość edukacji. Zespołowi szkolnemu, który wykuwa godne kadry, nigdy nie zabraknie talentu starającego się dostać do tej kuźni. A sam dyrektor kowala nie ma się czego obawiać o swój los: kowale w Rosji zawsze cieszyli się dużym szacunkiem. Dyrektorom, którzy boją się czegoś niejasnego, przypomną się słowa jednego z uznanych autorytetów w dziedzinie zarządzania strategicznego, Roberta Granta: „Zatrudniając kogoś mądrzejszego od siebie, udowadniasz, że jednak jesteś mądrzejszy”.
Dziś urzędnikom nie da się manipulować dyrektorem – wszystkie narzędzia są dane: formalne finansowanie, testy maszynowe podczas certyfikacji przydatności na stanowisko, zwoływane w razie potrzeby posiedzenia komisji certyfikującej i rady personalnej są otwarcie transmitowane na stronie internetowej wydziału , tam też zamieszczane jest archiwum wszystkich spotkań. Podczas procedur certyfikacyjnych działalność zawodowa menedżera jest analizowana nie według subiektywnych odczuć ekspertów, ale zgodnie z wynikami działań organizacji edukacyjnej, przechowywanymi w miejskich systemach informacyjnych i odzwierciedlonymi w tabelach autoanalizy. Nawiasem mówiąc, dla każdego dyrektora moskiewskiej szkoły samodzielne tabele samoanalizy, bez odniesienia do certyfikacji, stały się skutecznym narzędziem zarządzania analitycznego. Ponadto, po wszystkich powyższych etapach założyciel ma prawo zwrócić się do rady pedagogicznej szkoły z propozycją zatwierdzenia lub nie zatwierdzenia tego lub innego kandydata na stanowisko dyrektora szkoły. To prawda, że tylko szkoły, które przeszły dobrowolną akredytację na zgodność ze standardami działania rad zarządzających, otrzymują to prawo.
Standardy i akredytacja, których procedury zostały przyjęte przez Radę Społeczną przy Moskiewskim Departamencie Edukacji, to kolejne know-how stołecznego systemu. W istocie jest to „znak jakości” potwierdzający, że zbudowany w szkole model zarządzania państwem i społeczeństwem działa w interesie wszystkich kategorii uczestników relacji edukacyjnych na wszystkich poziomach edukacji. Oznacza to, że takiej szkole mogą zaufać zarówno rodzice, jak i Ministerstwo Edukacji jako założyciel.
Podobnie zbudowany jest system obiektywnej oceny poziomu kwalifikacji nauczycieli. Moskiewski model certyfikacji nauczycieli jest maksymalnie uproszczony i całkowicie wolny od różnego rodzaju formalności. Do zabiegu nauczyciel nie musi zbierać nieporęcznych teczek. Najważniejszą rzeczą w moskiewskim modelu certyfikacji nauczycieli jest ocena wyników ich uczniów na podstawie danych zamieszczonych w systemach informatycznych Departamentu Edukacji. Otwartość i przejrzystość informacji, zwiększanie udziału społeczeństwa w działaniach władz wykonawczych stały się integralnymi narzędziami podnoszenia jakości edukacji w ogóle. Harmonogram wszystkich wydarzeń otwartych jest zamieszczony na stronie internetowej Moskiewskiego Departamentu Edukacji. Cotygodniowe selekcje tematyczne i konferencje prasowe, seminaria szkoleniowe i spotkania odbywają się w domenie publicznej i dotyczą zagadnień związanych z działalnością finansową, gospodarczą, zakupową, a także wdrażaniem i eksploatacją systemów informatycznych. Dwa razy w miesiącu odbywają się ogólnomiejskie spotkania rodziców online. W tym względzie nie sposób nie zwrócić uwagi na pracę Wydziału Technologii Informacyjnych, który od pięciu lat oferuje całemu miastu, wszystkim władzom wykonawczym i mieszkańcom nowoczesne i wygodne rozwiązania, które pozwalają na szybkie otrzymanie informacji, oszczędność czasu i zasoby w interesie moskiewskich rodzin.
Mówiąc o społecznych i pedagogicznych skutkach modernizacji oświaty metropolitalnej, należy poruszyć jeszcze jeden ważny temat. Przez długi czas dużą uwagę opinii publicznej poświęcano zjednoczeniu szkół moskiewskich, a przedmiotem dyskusji był tylko fenomen - proces łączenia, jednoczenia organizacji edukacyjnych. Istota tego zjawiska – utworzenie wielowymiarowego kompleksu ofert edukacyjnych miejskiego systemu oświaty w odpowiedzi na wielowymiarowy zespół potrzeb moskiewskich rodzin – nie była początkowo dla wielu oczywista. Duża szkoła ma ogromne możliwości. Można powiedzieć, że szkoły duże to szkoły bez edukacyjnych ślepych zaułków. Duże organizacje edukacyjne dysponują znaczącymi zasobami, aby stworzyć np. system wspierania indywidualnych potrzeb edukacyjnych dziecka, wdrożyć zasadę różnorodności i zmienności programów edukacyjnych, zmienić logikę konstruowania procesu edukacyjnego i, co najważniejsze, stworzyć takich warunków, w których każdy moskiewski uczeń może osiągać wysokie wyniki w nauce w każdej szkole, a nie tylko w niewielkiej liczbie wyspecjalizowanych szkół kameralnych.
Duże zespoły nauczycielskie szkół stają się zespołami wieloprzedmiotowymi i m.in. dzięki obecności kilku nauczycieli w każdym przedmiocie stwarzają warunki do kształtowania motywacji edukacyjnej uczniów i w efekcie rozwoju ich umiejętności w dowolnym obszarze tematycznym. W przypadku dużej liczby uczniów w jednej równoległej szkole, szkoła ma możliwość otwarcia klas o różnych profilach, zgodnie z prośbami mieszkańców miasta. Co więcej, unikalne programy edukacyjne, realizowane wcześniej przez najpotężniejsze stołeczne ośrodki edukacyjne, licea i gimnazja, nie zniknęły po połączeniu z innymi organizacjami oświatowymi, jak przewidywali przeciwnicy tworzenia dużych kompleksów. Zachowały się one w całości w formie specjalistycznych programów kształcenia – „liceów międzyszkolnych”. W rezultacie udział moskiewskich szkół realizujących w 2015 roku więcej niż trzy programy kształcenia specjalistycznego wyniósł 90%. Dla porównania: w zeszłym roku było to 56%, w 2013 – 41,5%, a w 2010 nieco ponad 1 proc. Tym samym zmiany w systemie finansowania pociągnęły za sobą zmiany w strukturze moskiewskiego systemu edukacji. W nowych warunkach finansowo-gospodarczych duża liczba (ponad 4 tysiące) małych szkół i przedszkoli z niewielką liczbą uczniów, a co za tym idzie, ze skromnym budżetem, nieefektywnymi wydatkami oraz aurą deprywacji i bezbronności (z wyjątkiem dla niektórych „świetnych”) zostały zastąpione przez duże, stabilne finansowo organizacje edukacyjne, które zapewniają swoim uczniom i studentom bogatą ofertę edukacyjną, zapewniają kadrze pedagogicznej pełne obciążenie pracą i duże możliwości rozwoju zawodowego, a także szeroko wykorzystują potencjał unikalnego środowiska społeczno-kulturowego miasta. Dziś w stolicy działają 632 szkoły wielokierunkowe, realizujące programy kształcenia zarówno ogólnego, jak i dodatkowego, w tym 572 szkoły z grupami przedszkolnymi.
W dużych szkołach istnieje realna szansa na rozwój edukacji włączającej, która pozwala na przychodzenie do szkoły dzieci, które wcześniej uczyły się w domu lub w placówkach zamkniętych, co ograniczało ich możliwości rozwoju i socjalizacji. Dziś w szkołach zwykłych w ramach programów edukacji włączającej uczy się ponad 8 tysięcy dzieci. Ważne jest, aby dzieciom niepełnosprawnym nie tylko stwarzały warunki do komfortowego pobytu w zwykłej szkole, ale także rozwiązywały inny problem – pomoc w nauce, która dla takich dzieci staje się podstawą ich żywotności społecznej i zawodowej oraz sukcesu życiowego. W tym roku 214 niepełnosprawnych dzieci uzyskało co najmniej 63 punkty na jednolitym egzaminie państwowym, a 5 osób zostało zwycięzcami ostatniego etapu Ogólnorosyjskiej Olimpiady dla Uczniów.
Dziś miasto zapewnia wszelkie możliwości rozwoju sukcesu każdemu dziecku w każdej szkole. Dzieje się to w ścisłej współpracy ze strukturami miejskimi podległymi stołecznym wydziałom oświaty, kultury, kultury fizycznej i sportu oraz innym wydziałom, a także licznymi muzeami, uczelniami specjalistycznymi, wyspecjalizowanymi organizacjami oświatowymi poprzez tworzenie zajęć specjalistycznych, sieci klubów, zajęcia do wyboru, seminaria, kursy i wycieczki terenowe. Różne olimpiady przedmiotowe i metaprzedmiotowe, np. „Muzea. Parki. Majątki”, „Łączność pokoleń nie zostanie przerwana”. Zasada rozwoju dzieci zdolnych, polegająca na wyszukiwaniu i selekcji utalentowanych uczniów, doskonaleniu talentów w wąskim kręgu szkół specjalnych, które traktują olimpiady przedmiotowe jako elitarne wydarzenie dla elity i narzędzie potwierdzania ich wyłączność, została uzupełniona zasadą rozwijania uzdolnień dziecięcych każdego dziecka. W tych warunkach olimpiady przedmiotowe, których etap szkolny obejmuje wszystkie szkoły moskiewskie, stają się prawdziwym narzędziem odkrywania talentów każdego.
Od 1 września 2013 roku Moskiewski Departament Edukacji wraz z ośmioma uczelniami zlokalizowanymi w mieście realizuje pilotażowy projekt organizacji szkoleń specjalistycznych. W strukturze uczelni powstają klasy specjalizacyjne 10 i 11, w których licealiści, oprócz studiowania podstawowych przedmiotów ujętych w programie nauczania, studiują specjalne kursy i dyscypliny odpowiadające profilowi uczelni, podejmują praktyczną pracę w swoim zawodzie. laboratoriach oraz realizują pracę dydaktyczną pod kierunkiem nauczycieli akademickich – projekty badawcze, uczestniczą w naukowych kołach studenckich. W roku akademickim 2015-2016 w takich klasach uczy się już 2794 osoby, w tym 19 dzieci niepełnosprawnych i 502 dzieci z rodzin słabszych społecznie. W 72 moskiewskich szkołach we współpracy z uczelniami wojskowymi i formacjami Sił Zbrojnych Rosji uruchomiono klasy podchorążych, do których przyjmowani są uczniowie już od 7. klasy. W roku akademickim 2015-2016 odbył się już drugi nabór – obecnie działają 144 klasy podchorążych. Wszyscy w Rosji mogli 7 listopada na Placu Czerwonym zobaczyć najbardziej zasłużonych przedstawicieli moskiewskich kadetów – uczestniczyli oni w marszu poświęconym kadetom. 74. rocznica parady 7 listopada 1941 r. Od 1 września 2015 r. w ponad 50 moskiewskich szkołach przy wsparciu Pierwszego Uniwersytetu Medycznego. I.M. Sechenov i organizacje ochrony zdrowia otworzyli zajęcia medyczne, nauczyciele akademiccy są zainteresowani współpracą ze szkołami, a większość absolwentów zajęć medycznych będzie kontynuować naukę na uniwersytetach medycznych. Ponadto zajęcia inżynieryjne są otwarte w ponad 50 moskiewskich szkołach. Wiodące stołeczne uczelnie techniczne, w porozumieniu z przedsiębiorstwami zajmującymi się produkcją i projektowaniem zaawansowanych technologii, wzięły udział w organizacji procesu edukacyjnego w oparciu o takie szkoły. Bardzo ważne jest, aby w ramach jednej szkoły połączyć różne profile, różne zajęcia i różnorodne programy.
Ważnym elementem zmian jest to, że we współczesnych warunkach w organizacjach edukacyjnych w Moskwie zmienia się logika konstruowania procesu edukacyjnego. Wprowadzany w moskiewskich szkołach efektywny program nauczania poszerza możliwości edukacyjne uczniów poprzez współpracę z innymi szkołami, uczelniami, uniwersytetami, muzeami oraz uelastycznia proces edukacyjny, uwzględniający ich indywidualne potrzeby i możliwości. Dzięki takiemu podejściu stworzono warunki dla moskiewskich absolwentów do maksymalizacji portfela indywidualnych osiągnięć, co uczelnie muszą uwzględnić przy ich przyjęciu, co z kolei zwiększa zainteresowanie uczniów i stwarza szczególną motywację podczas nauki w szkole.
Wyjątkowe możliwości kulturalne, historyczne i społeczne dzisiejszej Moskwy sprawiają, że nowoczesne formy organizacji procesu edukacyjnego, takie jak projekty, w coraz większym stopniu konkurują z tradycyjnym systemem zajęć lekcyjnych. Moskiewscy uczniowie z entuzjazmem biorą udział w takich projektach jak „Lekcja w muzeum”, „Więcej niż lekcja”, „Szkolna wiedza na prawdziwe życie”, „Szkoła nowych technologii”. Projekty „Sobota uniwersytecka” i „Środowisko zawodowe”, rozpoczęte we wrześniu 2013 roku w celu poszerzenia zasięgu dzieci i młodzieży o dodatkowe programy edukacyjne, cieszą się dużym zainteresowaniem wśród moskiewskich uczniów i ich rodziców. Dla nich otwarte wykłady, kursy mistrzowskie i szkolenia odbywają się w 67 uniwersytetach federalnych oraz w 144 lokalizacjach 70 moskiewskich uczelni.
Jeszcze kilka lat temu edukacja dodatkowa w Moskwie skupiała się głównie w wyspecjalizowanych organizacjach edukacyjnych, nie zawsze równomiernie rozmieszczonych w okręgach administracyjnych, co utrudniało uczniom przebywanie w niewielkiej odległości i swobodę wyboru zajęć zgodnie z ich zainteresowaniami.

Dziś każda moskiewska szkoła motywuje co najmniej 75% swoich uczniów do podjęcia zajęć w dodatkowych programach edukacyjnych, zarówno kosztem budżetu, jak i środków pozabudżetowych. Możliwość dofinansowania realizacji przez szkoły programów kształcenia dodatkowego zawarta jest w standardach kosztów kształcenia ogólnego. Dodatkowe środki na realizację programów kształcenia dodatkowego przekazywane są szkołom oprócz dotacji do kształcenia ogólnego, a jeżeli szkoła świadczy znaczną część dodatkowych usług edukacyjnych na rzecz osób niebędących jej uczniami, wówczas działania te są finansowane odrębnie.
W organizacjach edukacyjnych podległych Moskiewskiemu Departamentowi Edukacji w dodatkowych programach edukacyjnych uczy się dziś ponad 830 tysięcy dzieci i młodzieży, z czego 75% jest realizowanych bezpłatnie. Ponadto opracowywane są wspólne programy dodatkowej edukacji dzieci w różnych obszarach z odpowiednimi departamentami rządu moskiewskiego: departamentami zarządzania zasobami naturalnymi i ochrony środowiska, opieki zdrowotnej, nauki, polityki przemysłowej i przedsiębiorczości oraz dziedzictwa kulturowego. Po dłuższej przerwie w Moskwie zaczęły pojawiać się środowiska techniczne na bazie moskiewskich uczelni. Dziś projekt ten jest wspierany przez najnowocześniejszy sprzęt, nowoczesne programy szkoleniowe i wykwalifikowanych nauczycieli. Takie zmodernizowane stacje dla młodych techników działają w 53 uczelniach, łączna liczba oferowanych programów kształcenia przekracza półtora tysiąca, a samych młodych techników kształcących się w tych kołach liczy ponad 15,5 tys.
Aby sprostać potrzebom edukacyjnym mieszkańców dzielnic Moskwy, konieczna stała się integracja możliwości szkół zlokalizowanych w dzielnicach miasta. W związku z tym powstały międzyokręgowe rady dyrektorów moskiewskich szkół. Kluczowe obszary ich pracy: tworzenie i rozwój jednolitej przestrzeni edukacyjnej w Moskwie; organizowanie działalności publicznych stowarzyszeń uczniów i ich rodziców; opracowywanie propozycji rozwoju państwowych organizacji edukacyjnych i wiele więcej. Należy zdać sobie sprawę, że zarządy międzyokręgowe nie są strukturą biurokratyczną, ale wspólnotą równych sobie, którzy dzięki jedności poglądów poprzez zarządzanie zawodowe i publiczne rozwiązują dużą liczbę problemów mających na celu stopniowy rozwój systemu edukacji w interesie miasta i Moskwy.
Trzeba stwierdzić, że poważną konsekwencją zmian w moskiewskim systemie oświaty był znaczny spadek liczby nieletnich pociągniętych do odpowiedzialności administracyjnej za wykroczenia, np. w 2010 r. było to 20 702 osoby, a w 2014 r. – 9517 wśród zarejestrowanych w Wydziale Spraw Wewnętrznych liczba nieletnich również spadła niemal o połowę – w 2010 r. było ich 8167, a w 2014 r. – 4027. Ten przykład po raz kolejny przekonująco potwierdza, że szkoła interesuje się obecnie każdym uczniem .
Obecnie możemy już mówić o efektywności pedagogicznej i społeczno-ekonomicznej działalności dużej wielowymiarowej szkoły moskiewskiej. Skuteczność pedagogiczna wyraża się przede wszystkim w postępującym wzroście liczby szkół, które przygotowały zwycięzców i laureatów nagród miasta oraz końcowych etapów Ogólnorosyjskiej Olimpiady dla uczniów, wykazując wysokie wyniki na głównym egzaminie państwowym w 9 klasie i jednolity egzamin państwowy w 11. klasie, dający swoim absolwentom możliwość odkrycia swoich talentów, zapisania się na wybraną uczelnię, zrealizowania się w wybranej przez siebie dziedzinie działalności i bycia konkurencyjnym w życiu.
Kiedy rozpoczął się proces łączenia szkół, krytycy obawiali się, że dodanie „prostych” szkół do silnych szkół zniszczy te silne. Dziś widzimy, że wszystkie silne organizacje edukacyjne, które pięć lat temu osiągnęły wysokie wyniki, nadal je utrzymują, ale do tej kohorty silnych szkół wbiegła ogromna liczba innych szkół.
Dziś jakość edukacji w Moskwie wzrosła, a wysokiej jakości edukację zapewnia już nie kilkadziesiąt liceów i gimnazjów, jak miało to miejsce wcześniej, ale większość szkół w mieście. Prowadzi to do wniosku, że wysokiej jakości edukacja stała się bardziej dostępna, a jeśli w 2010 roku liczba moskiewskich szkół, które przygotowały laureatów i zwycięzców finałowego etapu Ogólnorosyjskiej Olimpiady Uczniów, wyniosła 74, to w 2014 roku było było ich 145, a rok 2015 przyniósł rekordową liczbę – 181 szkół. W 2015 roku zespół moskiewskich uczniów na Ogólnorosyjskiej Olimpiadzie z 21 przedmiotów przyniósł 583 dyplomy, z czego 124 uczniów zajęło pierwsze miejsce. Jeszcze kilka lat temu można było tylko marzyć, że 28% moskiewskich szkół będzie kształcić zwycięzców i laureatów finałowego etapu Ogólnorosyjskiej Olimpiady Szkolnej, a 96% szkół stołecznych będzie kształcić zwycięzców i laureatów zwycięzców etapu regionalnego. Dziś to rzeczywistość. Niewątpliwym miernikiem jakości kształcenia ogólnego pozostaje jednolity egzamin państwowy i tutaj widać pozytywną dynamikę wyników w systemie edukacji.
Na podstawie wyników zaliczenia trzech przedmiotów w 2015 r. 48,9% absolwentów uzyskało wynik 190 i więcej punktów (w 2010 r. – 34,7%), 220 punktów i więcej – 30% (w 2010 r. – 14,3%), 250 punktów i więcej – 12,4% (w 2010 r. - 3,6%).
Ocena organizacji edukacyjnych na podstawie ich wkładu w jakość edukacji moskiewskich uczniów stymuluje szkoły do osiągania wysokich osiągnięć. Od 2016 roku w rankingu będą brani pod uwagę absolwenci, którzy uzyskali 160 i więcej punktów na egzaminie Unified State Examination z trzech przedmiotów. Wzmocni to dążenie moskiewskich szkół nie tylko do jakości, ale do masowej jakości edukacji.
Ważnym wskaźnikiem rozwoju systemu edukacji jest to, że dziś odsetek mieszkańców Moskwy wybierających szkoły w mikrookręgu nadal rośnie, jeśli w 2012 roku odsetek ten wynosił 32%, to w 2015 roku osiągnął 77%. Wskaźnik ten przekonująco wskazuje, że szeroka gama potrzeb edukacyjnych moskiewskich rodzin jest w coraz większym stopniu zaspokajana przez wielowymiarową ofertę dużych organizacji edukacyjnych w mikrodzielnicy ich zamieszkania.
Kolejność wszelkich zmian w moskiewskim systemie oświaty doprowadziła do tego, że obecnie zapewniane są trzy ważne parametry niezależności szkoły. Dziś Departament Oświaty nie może wpływać na finansowanie szkół, ocenę ich wyników oraz certyfikację dyrektora i jego zastępców, ani na nowe mechanizmy finansowo-ekonomiczne, zmieniające charakter interakcji w systemie oświaty, uwalniające szkołę od podmiotowość i wola urzędników, stawiają STUDENTA w centrum wszelkich relacji. Regulacyjne finansowanie per capita, przejście na nowy system wynagradzania nauczycieli i inne zmiany sprawiły, że nowoczesna szkoła moskiewska stała się dużą, niezależną, solidną i stabilną finansowo organizacją.
Choć cel modernizacji – zwiększenie wkładu systemu edukacji w globalną konkurencyjność Moskwy – jest dość pragmatyczny, to zadania postawione przed jego osiągnięciem są dość humanistyczne.
Nowe zadania wymagały użycia nowych narzędzi. Co więcej, dotychczasowy model zarządzania systemem edukacji miał charakter nieinstrumentalny – konieczne było stworzenie narzędzi od podstaw. W sumie istnieje dziś ponad 200 takich narzędzi. Niektóre narzędzia wpływają na maksymalny rozwój umiejętności mieszkańców Moskwy, inne wpływają na konsolidację społeczności miejskiej, a większość narzędzi jest uniwersalna i przyczynia się do rozwiązania obu problemów.
Źródłami rozwiązania problemu maksymalizacji rozwoju zdolności każdego Moskali były:
- specjalizacja nauczania, zachowanie w dużych szkołach unikalnych specjalistycznych programów edukacyjnych – „liceów przyszkolnych”, współpraca szkół z czołowymi uczelniami metropolitalnymi, otwarcie oddziałów szkolnych w strukturach uczelni, co pozwala każdemu dziecku świadomie podchodzić do wybór przyszłej ścieżki życiowej, aby znaleźć obszar sukcesu;
- rozwój edukacji dodatkowej jako działalności wzmacniającej i uzupełniającej główny program edukacyjny, umożliwiającej poszerzenie jego zakresu i mającej na celu wszechstronny rozwój dzieci w każdej szkole;
- zaangażowanie wyjątkowego środowiska kulturowego, historycznego i społecznego Moskwy w proces edukacyjny.
Zadanie utrzymania konsolidacji społeczności miejskiej w Moskwie rozwiązuje się dziś poprzez:
- wprowadzenie uczciwej, formalnej zasady finansowania organizacji oświatowych, która pozwala każdej szkole stworzyć warunki niezbędne do rozwoju talentu dzieci, zwiększyć zainteresowanie szkoły każdym dzieckiem;
- wszechstronna realizacja zasady wspólnego dzieciństwa, która sama w sobie stanowi podstawę konsolidacji społeczeństwa;
- wdrożenie kursu maksymalnej niezależności szkoły i jej dyrektora od podmiotowości i woli urzędników, co pozwoli szkole skupić się na realizacji różnorodnych zleceń edukacyjnych mieszkańców miasta;
- otwartość informacyjna systemu edukacji, przejrzystość decyzji zarządczych, która ma na celu zminimalizowanie ryzyka spekulacji i spekulacji, a w konsekwencji powstania stref konfliktu w określonych kwestiach;
- wzmocnienie stabilności ekonomicznej szkoły, zorganizowanie systemu międzywydziałowej kontroli finansowej jako narzędzia walki z korupcją i sprzeniewierzeniem funduszy, co oczywiście wpływa na konsolidację społeczeństwa;
- przywrócenie prestiżu zawodu nauczyciela, podniesienie wynagrodzeń jako gwarancja stabilności społecznej wewnątrz i wokół dużej grupy pracowników systemu oświaty.
Aby rozwiązać oba te problemy jednocześnie, można zastosować następujące narzędzia:
- ukierunkowanie wydatków budżetowych, finansowanie jedynie tych obszarów, których realizacja prowadzi do pożądanego rezultatu, przesunięcie nacisku wszelkich relacji w systemie oświaty na ucznia i potrzeby edukacyjne rodzin;
- efektywne funkcjonowanie powstałych dużych kompleksów edukacyjnych, w których tworzone są warunki dla sukcesu każdego dziecka, niezależnie od obszaru jego zainteresowań oraz statusu społeczno-finansowego jego rodziny;
- zwiększenie dostępności edukacji: jednolite, jasne zasady zapewniania miejsc w edukacji przedszkolnej i zapisach do szkół; rozwój grup przedszkolnych zapewniających dzieciom bezstresowy transfer do I klasy oraz ciągłość programów edukacji przedszkolnej i ogólnokształcącej; wzrost masowej jakości edukacji, umożliwiający rodzinom moskiewskim wybór szkoły dla swoich dzieci w dzielnicy ich zamieszkania; rozszerzenie praktyki edukacji włączającej, która wyklucza na jakiejkolwiek podstawie dzielenie dzieci na różne kategorie;
- rozwój zarządzania państwowego i publicznego, wzmacnianie roli i zainteresowania społeczeństwa życiem szkoły oraz jej stopniowy rozwój.
Analiza skutków zmian w stołecznym systemie edukacji na przestrzeni ostatnich pięciu lat wskazuje na właściwy dobór narzędzi do rozwiązywania postawionych przed nim zadań o dużej skali. Równy dostęp do warunków finansowania, zapisów, zachęt i motywacji interesariuszy (szefów organizacji edukacyjnych, nauczycieli, uczniów, rodziców) do wyników – to jest istota modernizacji systemu edukacji i zapewnia wkład branży edukacyjnej w rozwój miasta jako całości.
W procesie rozwiązywania problemów modernizacji systemu edukacji moskiewska edukacja wkracza dziś w jakościowo nowy etap. Jest to etap publicznej odpowiedzialności szkoły i jej dyrektora przed Moskwą i jej mieszkańcami za wyniki ich pracy.
W ciągu pięciu lat moskiewska szkoła mogła przejść od szkoły proszącej do szkoły odpowiedzialnej za jej wolność. W coraz większej liczbie szkół tworzy się środowisko odpowiedzialności, w którym dorastają młodzi Moskale i bez którego nie da się zaszczepić dziecku osobistej odpowiedzialności za jego wolność osobistą, bez której z kolei jego przydatność w przyszłości jest niemożliwe: dla państwa, dla społeczeństwa, dla rodziny, dla mnie osobiście. Odpowiedzialna szkoła dzisiaj jest kluczem do przydatności jej absolwentów jutro. To główny efekt społeczno-pedagogiczny modernizacji stołecznego systemu edukacji.