Музыкальная педагогика концепция развивающего обучения. Комплексный подход в музыкальном воспитании. Задачи музыкального воспитания

СОВРЕМЕННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Н. Н. Гришанович,

Институт современных знаний им. А. М. Широкова (Минск, Республика Беларусь)

Аннотация. В статье определены и обоснованы художественно-дидактические подходы к организации музыкально-образовательного процесса, актуальные для современной парадигмы педагогики искусства: ценностно-смысловой, интонационно-деятельностный, диалогический, системный, полихудожественный. Показано, что подход выполняет функции инструментария при реализации принципов музыкального образования в учебном процессе и требует применения определённой технологии. Являясь центральным, акцентируемым принципом, он вбирает в себя другие принципы и методы обучения музыке.

Ключевые слова: художественно-дидактический подход, ценность, смысл, интонация, деятельность, диалог, система, полиинтонирование, мотивация, развитие, метод.

Summary. In the article five artistic-didactic approaches to organizing music education process are defined and substantiated. They are actual for modern paradigm of pedagogy of art: value-sensible, intonation-active, dialogic, systematic and poly-artistic. It"s shown that the approach performs the functions of instrumentality during the implementation of principles of music education and requires application of new technology. Being the central, accentuated principle, the approach aggregates a whole number ofother artistic-didac- 23 tic principles and methods of teaching music.

Keywords: artistic-didactic approach, value, sense, intonation, activity, dialogue, system, poly-intonation, motivation, development, method.

Дидактический подход - это центральный принцип структурирования содержания образования и выбора методов достижения его цели, который группирует вокруг себя ряд других принципов и опирается на них. Поскольку в основе музыкального образования лежат специфические принципы художественной дидактики, то и подходы к нему должны быть художественно-дидактическими. Под-

ход выполняет функции инструментария (технологии) при реализации принципов музыкального образования в учебном процессе.

В педагогических исследованиях подчёркивается, что культурная парадигма образования востребует личностно-ориентированный и дея-тельностный подходы. В основе культуры - творчество и живое взаимодействие, развивающееся по нормам

общения и сотрудничества. Поэтому в культуросообразной школе дети приобщаются к культуре не столько на основе усвоения культурной информации, сколько в процессе специально организованной собственной творческой деятельности. Принцип опоры на закономерности музыкально-познавательного процесса и их практической реализации требует выбора адекватных им художественно-дидактических подходов к организации развивающего музыкального образования учащихся.

В центре ценностно-смыслового подхода - развитие мотивационной стороны музыкально-познавательной деятельности учащихся и способности духовного понимания музыки (В. В. Медушевский). Главный труд души ребёнка - это присвоение общечеловеческих ценностей. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя её. Поэтому духовный человек как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность (П. А. Флоренский) - это и результат, и главный критерий оценки качества 24 образования (Е. В. Бондаревская). С этих позиций эпицентром музыкального образования является ученик: развитие его музыкальности, становление индивидуальности и духовности, удовлетворение музыкальных потребностей, интересов, творческих возможностей. Музыкальное образование личности проявляется не только в её специальном развитии, способности взаимодействовать с музыкальной культурой общества - это процесс становления её мировоззрения.

Художественное содержание серьёзной музыки воплощает возвышенную и прекрасную жизнь челове-

ческого духа. Поэтому постижение духовной истины, ценности и красоты музыки - смысловое ядро музыкального образования. Целью музыкального познания является не приобретение музыковедческих знаний, а глубина проникновения в высокую сущность человека, гармонию мира, понимание себя и своих отношений с миром. Интонационно-смысловой анализ музыкальных произведений как ведущий метод музыкального образования требует восхождения и учителя, и учащихся к восприятию красоты и истины, к духовным вершинам человеческой души. В музыкально-познавательной деятельности учащихся музыка выступает не только как объект эстетической оценки, но и как средство духовно-нравственной оценки жизни, культуры, человека.

Организуя художественную

встречу учащихся с музыкальным произведением, учитель должен последовательно направлять их внимание на осознание аксиологических аспектов произведения и художественно-коммуникативной ситуации. Ценностно-смысловой подход не позволяет занижать нравственно-эстетические смыслы великой музыки. Высшие духовные смыслы не отменяют «низших» жизненных ассоциаций, но задают смысловую перспективу восприятию-пониманию.

Главная функция музыкального образования - развитие интонационного слуха учащихся, их способности интонационно-музыкального мышления. Расстановка духовных акцентов в содержании и методах обучения музыке требует «просветления, возвышения музыкального слуха» учащихся, формирования его «как органа поиска и восприятия возвышенной красоты»,

а не только развития его различительных способностей (В. В. Медушев-ский).

Содержание предмета структурируется таким образом, чтобы национальная музыкальная культура осваивалась учащимися в диалогических связях с классической и высокохудожественной современной музыкой разных жанров и направлений. Однако музыкальное образование не должно навязывать ценности, его задача -создавать условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулировать этот выбор.

Развитие мотивации музыкальной деятельности учащихся предполагает педагогическое стимулирование их музыкально-познавательных интересов, в которых проявляется личностный смысл конкретных музыкальных действий и музыкального образования в целом. Стимулируется двусторонняя активность личностного опыта учащихся: жизненные и художественные ассоциации помогают восприятию содержания и выразительных средств музыкального образа; интерпретация музыкальных произведений и поиск личностного художественного смысла обогащают мировосприятие учащихся через сопереживание и принятие разных взглядов на одни и те же явления жизни, воплощённые в произведениях разных авторов, разных эпох и видов искусства.

Приоритетное значение имеют технологии и методики, имеющие ценностно-ориентационный характер: развивающее обучение, проблемное обучение, художественно-дидактическая игра, построение учебного процесса на диалогической, личностно-смысловой основе и др.

Включая учащихся в диалоги с музыкальной культурой общества, учитель не вправе навязывать им свои нравственно-эстетические оценки, свою мировоззренческую позицию. Он может создать необходимый социально-художественный контекст музыкального произведения и стимулировать сравнительный анализ с позиций гармонии и дисгармонии, возвышенного и низменного. Он может побудить к выявлению «вечных тем» в искусстве и осмыслению их непреходящей духовной актуальности. Но при этом смысловая интерпретация художественных образов - это творчество самих учащихся, которое опирается на их интонационное чутьё, интонационный словарь, умения интонационно-смыслового анализа и художественного обобщения, формирующиеся нравственно-эстетические чувства.

Постоянно проникая в художественные тайны музыкальных образов, учитель конструирует путь «открытия» их учащимися как решение увлекательных творческих задач и моделирование творческого процесса композитора, исполнителя, слушателя.

Считается, что деятельностный подход - наиболее традиционный в музыкальном образовании. До сих пор создаются учебные программы и учебно-методические пособия, в которых отстаивается построение содержания музыкального образования по видам деятельности. При таком подходе учащиеся по разделам осваивают хоровое пение, слушание музыки, игру на элементарных инструментах, движение под музыку, импровизацию, музыкальную грамоту. Каждый раздел имеет свои цели, задачи, содержание,

методы. На уроках базового предмета «музыка» эти разделы комбинируются, составляя характерную структуру традиционного урока.

Отличительной чертой этого подхода является приоритет обучения и преимущественное усвоение знаний, умений и навыков в готовом виде, по образцу. Однако современная педагогика музыкального образования утверждает, что овладение действиями по образцу и усвоение знаний в готовом виде не может составлять суть деятельностного подхода в обучении. Это традиционные характеристики объяснительно-иллюстративного подхода, при котором деятельность задаётся учащимся извне. Учитель транслирует готовое содержание, рассчитанное на запоминание учащимися, контролирует и оценивает его усвоение.

Деятельностный подход характерен для развивающего обучения. Развёрнутая учебная деятельность осуществляется там, где учитель систематически создаёт условия, требующие от учащихся «открытия» знаний о предмете посредством экспериментирования с ним (В. В. Давыдов). Музыкально-познавательная деятельность осуществляется тогда, когда учащиеся воспроизводят сам процесс рождения музыкальных образов, самостоятельно отбирают выразительные средства, раскрывают смысл интонаций, творческий замысел автора и исполнителя. В основе такой деятельности лежит развитие интонационного музыкального мышления школьников в процессе моделирования коммуникативных свойств целостной музыкальной культуры, личностно-творческого диалога композитора, исполнителя и слушателя.

В центре интонационного подхода - овладение учащимися живой, интонируемой музыкальной речью в процессе слушания, исполнения и создания собственной «элементарной» музыки, развитие интонационного слуха, восприятия-понимания и музыкального мышления. Моделирование деятельности композитора, исполнителей, слушателей лежит в основе методики освоения музыкальной речи. Через активное действие, вокальное, пластическое, речевое, инструментальное интонирование учащиеся проходят путь к музыкальному образу, открывают его интонационный смысл. Содержание урока и предмета в целом задаётся как художественное общение с живым, интонационно творимым искусством, а не как усвоение теоретических знаний о музыке. Музыковедческие представления формируются на основе интонационно-практического опыта и являются средством музыкально-творческого развития учащихся (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. В. Горюно-ва, Е. Д. Критская, Е. В. Николаева, В. О. Усачева и др.).

Интонационность является сущностным свойством, сердцевиной всех учебных тем программы по музыке и, соответственно, бытий-ственной формой ключевых музыкальных компетенций школьников. Интонационно-деятельностный подход помогает учащимся преодолеть отрыв звуковой формы музыки от её духовного содержания. Поскольку «за интонацией всегда стоит человек» (В. В. Медушевский), обнаружение человека и его проблем в музыке позволяет музыкальному образованию достичь высокого гуманитарного, нравственно-эстетического уровня человековедения.

Диалогический подход требует диа-логизации содержания и методов музыкального образования на основе сходства и контраста. Освоение музыкальных произведений - это всегда диалогическое сотворчество: созданное композитором произведение оживает и получает свою смысловую завершённость только благодаря интонационно-аналитическим, исполнительским, интерпретаторским умениям и личному опыту собеседников-учащихся и учителя (слушателей и исполнителей).

Музыкальная культура понимается как совокупность произведений (текстов), обращённых к «близким и дальним» собеседникам (композиторам, исполнителям, слушателям, художникам, поэтам и др.). Диалогически сопряжённые тексты музыкальной и в целом художественной культуры должны стать для учащихся желанным предметом личностного осмысления, индивидуального творчества в учебном полилоге.

Специфика музыкального текста проявляется в его незавершенности, открытости и неисчерпаемости образного содержания, направленного на слушателя. Так как композиторская идея не просто скрыта за музыкальным текстом в завершённом виде, но возрождается, конкретизируется в процессе его истолкования встречным сознанием исполнителя или слушателя, то одной из центральных проблем диалога в музыкальном образовании становится смысловая интерпретация. Многие учёные (М. М. Бахтин, М. С. Каган, Д. А. Леонтьев) считают, что явление художественности возникает только в процессе понимающего взаимодействия автора художественного произведения и его интерпретатора-сотворца.

По мнению психологов, диалогизм «встроен» в базовые структуры сознания и является одним из основных его свойств. Для человеческого сознания характерны внутренние диалоги - с воображаемым собеседником, с самим собой, с определённой смысловой позицией в ходе рассуждения. Диалогический подход к конструированию музыкально-познавательного процесса опирается на позицию современного музыкознания, утверждающую, что музыкальный слух развивается во взаимодействии с речевым слухом и всеми способностями восприятия (пластическими, зрительными, тактильными и др.), извлекая смысл из жизненного и синкретически художественного контекста (В. В. Медушев-ский, А. В. Торопова).

Личностное освоение музыкальных произведений невозможно без диалогического сотворчества, смыслового соавторства. Процессы понимания и осознания предполагают, что в пограничной точке встречи нескольких взглядов на одну и ту же ценность образуется напряжённое диалоговое пространство, в котором возникают 27 резонансные явления, связанные с процессом вызревания индивидуального смысла. Это диалоговое пространство создаётся с помощью художественного и жизненного контекста изучаемого произведения, в который включаются произведения других видов искусства, биографические материалы, личный опыт и т. п.

Образ, созданный композитором, является ядром, вокруг которого строится жизнь музыкального произведения. Автор как инициатор общения формирует музыкальный текст в соответствии со своим намерением в диалоге со слушателями. При попыт-

ке войти в мир композитора на разных возрастных этапах музыкального образования происходит разный по содержательной наполненности диалог личностей, предполагающий обращение к различным произведениям и сторонам биографии композитора.

При диалогическом характере музыкального образования учащиеся на уроке ставятся в активные ролевые позиции композиторов, исполнителей и слушателей, артистов, поэтов и художников, кинооператоров, звукорежиссёров и сценаристов. Постижение интонационного языка музыки происходит в процессе полиинтони-

рования, коллективной интерпретации, художественной игры, моделирования или создания музыкальных образов.

Важнейшая задача учителя - создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу художественно-педагогического общения и сформировать дружеские отношения. Для организации взаимодействия между учащимися широко применяются групповые, парные и коллективные приёмы организации учебного процесса, игровые формы творческой деятельности.

Система межличностной коммуникации в музыкально-образовательном процессе

В процессе художественно-педагогического общения ученик проходит как минимум три этапа: первый -это внутренний диалог с музыкой и учителем, размышления; второй -погружение впечатлений и вызревающих мыслей в межличностное общение с учащимися и учителем; третий - развёрнутое монологическое высказывание, когда он уже выработал для себя оценочное суждение. Поэтому личностный монолог (устный или письменный) - это закономерный и плодотворный результат диалога. Преимущество диалогического подхода в музыкальном образовании - в обращённости не только учителя, но и одухотворённого содержания пред-

мета к каждому учащемуся как неповторимой индивидуальности.

Системный подход является непременным условием организации развивающего обучения. Он ориентирует методистов и учителей на раскрытие и реализацию целостности музыкального образования школьника и обеспечивающих эту целостность многообразных интонационно-творческих связей всех его элементов, на нахождение системообразующего элемента в иерархической структуре содержания и методов музыкально-педагогического процесса.

Внутренние связи компонентов создают новые интегративные свойства, которые соответствуют при-

роде системы и которых ранее ни у одного из компонентов не было. Так, тематическая организация содержания предмета (Д. Б. Кабалевский) образует его фундаментальный смысловой остов, объединяющий все виды музыкальной деятельности учащихся в интонационно-смысловом восприятии-познании музыки. Освоение музыкального языка через элементарное детское творчество (К. Орф) синтезирует ритм, слово, звук, движение в художественно-поисковой деятельности детей. При определении музыкального мышления системообразующим фактором музыкального развития учащихся все элементарные музыкальные способности (виды музыкального слуха) развиваются взаимосвязанно, как свойства музыкального мышления (Н. Н. Гришанович).

Музыкальное образование личности - это сложная динамичная система с упорядоченными связями внутри её структуры. Каждый элемент этой системы может быть рассмотрен как подсистема содержания, деятельности, развития способностей, методов и т. п. Урок музыки, любая художественно-коммуникативная ситуация - это тоже подсистемы музыкального образования.

Целостность системы принципиально несводима к сумме свойств составляющих её элементов. Каждый элемент системы зависит от места, занимаемого в её структуре, функций и связей с другими элементами внутри целого. Например, система Д. Б. Кабалевского не исключает хоровое пение, музыкальную грамоту и другие знания и умения, но их функции и место в учебном процессе кардинально меняются: вместо частных целей обучения они становятся средствами развития музыкальной культуры личности.

Системный подход требует поиска конкретных механизмов целостности музыкально-образовательного процесса и выявления достаточно полной картины его внутренних связей, а также выделения системообразующего элемента, на основе которого можно построить «операциональную единицу анализа» успешности-неуспешности функционирования всей системы.

Полихудожественный подход

предполагает интеграцию, синтез художественного воздействия. А интеграция - это раскрытие интонационного родства художественных образов. Осваивая выразительность одновременно с помощью разных интонационных языков, учащиеся лучше воспринимают нюансы выразительности и полнее могут выразить свои переживания, своё понимание.

Интонация - категория общехудожественная. Это духовная энергия, воплотившаяся в материале и образе искусства. Общая интонационно-образная природа всех видов искусства является основой их взаимодействия, интеграции и синтеза (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский). Открыть духов- 29 ные смыслы художественного образа помогает учащимся сопоставление произведений различных видов искусства, воплощающих их по-своему.

Опыт выразительного интонирования и интонационного общения (речевого, музыкального, пластического, цветового) накапливается учащимися в процессе параллельного освоения дисциплин художественного цикла, а также с помощью методики полиинтонирования, появления в учебном процессе синтетических видов художественной деятельности: «рисование голосом», «пластическое рисование», озвучивание стихотворений и картин,

создание интонационной партитуры литературного текста, ритмодеклама-ция, литературно-музыкальная композиция, звукоподражание (создание звуковых картин), речевые и пластические игры.

Необходимо учитывать, что одно из важнейших свойств художественного, в том числе музыкального, мышления - ассоциативность. В преподавании любого искусства все другие его виды создают необходимую ассоциативно-образную атмосферу, которая способствует расширению жизненного и культурного опыта учащихся, питает их фантазию, воображение, создаёт условия для оптимального развития художественного мышления. С помощью произведений различных видов искусства на уроке создаётся эмоционально-эстетическая атмосфера художественного восприятия, обеспечивающая эмоциональное «подстраивание», создание адекватной перцептивно-эстетической установки на встречу с художественным образом.

Привлекаемые по сходству и кон-30 трасту в содержание музыкальных занятий произведения смежных видов искусства создают художественный контекст изучаемых произведений, способствуют диалогизации содержания предмета, созданию проблемных и творческих ситуаций. Использование развивающих технологий базируется на полиинтонировании, т. е. моделировании художественного образа и творческого процесса с помощью выразительных элементов различных художественных языков.

Полихудожественный подход в художественном образовании теоретически был обоснован Б. П. Юсовым, который полагал, что этот подход

обусловлен современной жизнью и культурой, коренным образом преобразившимися по всем параметрам сенсорных систем. Современная культура приобрела полихудожественный, полиязычный, полифонический характер. Единая природа всех видов искусства предполагает их интеграцию и реализацию полихудожественных возможностей каждого ребёнка .

Для этого подхода характерна идея доминантности в разном возрасте разных типов художественного восприятия жизни и, следовательно, разных видов искусства. Виды искусства выступают как модули (чередующиеся преемственные блоки) единого художественного пространства образовательной области «Искусство», доминируя поочерёдно по мере продвижения от младших к средним и старшим классам . В зависимости от доминирующего на данном возрастном этапе вида художественной деятельности и интересов учащихся, виды искусства, преобладающие в полихудожественном комплексе, сменяют друг друга по скользящей модульной схеме. В целостной художественно-педагогической экосистеме создаются условия для более полноценного понимания разных художественных языков и видов художественной деятельности в их взаимосвязи, обеспечивается способность переноса художественных представлений из одного вида искусства в другой, что приводит к универсализации художественного дарования личности.

Полихудожественный подход в художественном образовании может быть реализован в программах двух видов: 1) программах, интегрирующих изучение всех видов искусства; 2) программах для занятий

отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественной деятельности. Акцент в содержании занятий перемещается с искусствоведческой традиции освоения теоретической системы знаний на развитие разных видов собственной художественно-творческой деятельности детей. Обучение строится на основе взаимодействия учащихся с «живым искусством»: живое звучание, живые краски, собственные движения, выразительная речь, живое творчество детей. Культивируются интегрированные и интерактивные формы работы с учащимися, развивающие художественное мышление, творческое воображение, исследовательские и коммуникативные способности .

Реализуя в совокупности специфические принципы музыкального образования, рассмотренные художественно-дидактические подходы могут применяться взаимосвязанно, усиливая эффективность друг друга в учебном процессе и обусловливая его соответствие культурологической и личностно-ориентированной парадигме современной педагогики искусства.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство»: Избр. тр. по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. - М.: Компания Спутник+, 2004.

2. Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Ч. I. / Ред. кол.: Л. Г. Савенкова, Н. Н. Фомина, Е. П. Каб-кова и др. - М.: ИХО РАО, 2007.

3. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством: Сб. науч. статей / Ред.-сост. Е. П. Олесина. Под общ. ред. Л. Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, 2006.

4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов. - М.: Академия, 2004.

5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. Учебник для вузов. - М.: Музыка, 2006.

6. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1988. - № 2.

7. Гришанович Н. Н. Теоретические основы музыкальной педагогики. - М.: ИРИС ГРУПП, 2010.

8. Зимина О. В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки: Учебное П4 пособие / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. -Ярославль: Ремдер, 2006.

9. КрасильниковаМ. С. Интонация как основа музыкальной педагогики // Искусство в школе. - 1991. - № 2.

10. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М.: Композитор, 1993.

11. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-методич. пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. - М.: Флинта; Наука, 1998.

Алефьева А.С.

Учитель музыки.

г. Волгоград

Интонационный подход как ведущий методологический ориентир в современной педагогике общего музыкального образования.

В современной социокультурной ситуации возникла необходимость модернизации общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме, что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании.

В свою очередь в современном общем музыкальном образовании сложились достаточно четкие представления, согласно которым, специфика деятельности музыканта-исполнителя, рассматривается прежде всего как деятельность, направленная на решение задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства. Решение подобной задачи вызвало необходимость обращения к различным методологическим подходам, которые позволяют обновить систему общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту – исполнителю понять содержание музыкального произведения.

Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании.

Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году.

Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа».

Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук.

Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующие смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров.

Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение».

Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию.

В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства.

В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально – речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания.

В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально – экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно – изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально – жанровые интонации; 4) музыкально – стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций.

Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений».

Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым.

Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека – радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п.

В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова – только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы».

В педагогике общего музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально – художественной деятельности во всем объеме и целостности.

В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным.

Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально.

Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов данных Абдулиным, выделим такие как:

Гуманистической направленности.

Научности.

Преемственности, последовательности, систематичности.

Наглядности.

Эстетизации воспитание и обучения.

Опоры на сильные стороны личности ученика.

Учета индивидуальных особенностей ученика.

Ссылаясь на специальные принципы, выделяемые Николаевой Е.В. перечислим следующие:

Согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки.

Опоры на интонацию как музыковедческую категорию.

Учета психологического аспекта интонации.

Личностной направленности педагогического процесса.

1.Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения.

Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально – педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально – педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию.

Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности.

Принцип личностной направленности педагогического процесса.

Этот принцип является основным при решении воспитательно – развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности – композитора и ученика – исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность.

Рассмотрение специальных принципов в реализации интонационного подхода, позволяет сделать вывод, о том что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических.

Таким образом, фундаментальные исследования в музыковедении, посвященные категории «интонация», а так же разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, могут явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновлять содержание современного общего музыкального образования.

Список литературы

Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современной музыкально – педагогическом образовании (методологические основы): Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. -257 с.

Назайкинский Е.Н. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988, 254 с.,нот.

Холопова В.Н. Мелодика: Научно – метод. очерк.- М.: Музыка, 1984. – 88с., нот., схем (вопросы истории, теории, методики).

Галатенко, Ю.Н. Смысловая роль интонации в поэзии и музыке / Ю.Н. Галатенко // Искусство и образование. – 2013.- № 5. – С. 7 – 17.

1

В статье раскрываются сущность понятия и основные принципы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка на уроках фортепиано в условиях учреждений системы дополнительного образования. Бифункциональный подход в музыкальном образовании трактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.Автор дает характеристику двум образовательным программам, недавно сформулированных в новых законодательных документах- предпрофессиональной и общеразвивающей - и делает их сравнительный анализ.Предпрофессиональная образовательная программа нацелена на подготовку будущих специалистов – музыкантов различного профиля. Общеразвивающая образовательная программа призвана способствовать формированию в обществе музыкально образованной слушательской и зрительской аудитории. В статье подчеркивается необходимость реализации обеих программ на основе единого базового академического методического комплекса. Идея фундаментализации особенно важна для воплощения в жизнь общеразвивающей образовательной программы, так как в настоящее время ее реализация происходит в русле облегчения, послабления, обучение музыке большинства детей приобретает направленность любительского музицирования.

любительское музицирование.

двуединый фундамент

музыкальное развитие

единый методический комплекс

общеразвивающая программа

предпрофессиональная программа

музыкальное развитие

бифункциональный подход

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Уч. для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2004г.- 333 с.

2.Барбазюк Т.О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания. Дис. кан. искусствоведения. Магнитогорск. 2008г. – 246с.

3.Барбитова А.Д. Особенности формирования современного мышления педагога: психологический аспект // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф., Кемерово. 23-24 ноября 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, под общ. ред. И.А. Жигаловой, Т.С. Паниной: в 2-х ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236 с.

4.Воскобойникова Э.Г. Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства. Предмет «Фортепиано» для Детских школ искусств и Детских музыкальных школ. М., 2014г. – 112с.

6.Казакова А.Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (асп., докт.) Монография.М.: Экон-Информ, 2010 – 547с.

Настоящее время - время реформирования отечественной системы музыкального образования. «В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены разработанные в конце 80-х г.г. и развитые в начале 90-х г.г., принципы демократизации», в том числе: «вариативность системы образования;..гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося;..развивающее обучение.» . Сейчас, в условиях модернизации музыкального образования, подобный подход полностью соответстует реализации дополнительных общеобразовательных программ в области искусства, которые содержатся в последних правовых документах (Федеральный закон «Об образовании» от 16 июня 2011г. № 145-ФЗ, Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ). Данные программы подразделяются на предпрофессиональные, призванные способствовать выявлению художественно одаренных детей и молодежи, подготовке творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, и общеразвивающие, обеспечивающие формирование в социуме подготовленной аудитории слушателей и зрителей.

В этой связи очевидна актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования.

Анализируя данную проблему, необходимо прежде всего выяснить сущность понятия «бифункционального подход».

Подход - «...это определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению,...теоретическое или логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа» .

Подход к обучению в педагогике трактуется как реализация на практике ведущей доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью определенных методов обучения.

Определение «функциональный» в словосочетании «бифункциональный подход», - это прилагательное от «функция» (лат.functio исполнение), что означает « круг деятельности, назначение». Р.К.Мертон характеризует функции (имеются в виду явные функции) как последствия, которые планируются и осознаются участниками системы, т.е. сознательные субъективные намерения и объективные последствия совпадают.

Понятие «Функциональный подход» сформировался в социологии на основе идей О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Его представители рассматривают общество как систему, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в функциональных отношениях и связях друг с другом. Функционалисты акцентируют внимание на отдельных подсистемах общества, особенно на его важнейших институтах - семье, религии, экономике, государстве, культуре, образовании. Они идентифицируют структурные характеристики институтов подобно тому, как биологи описывают основные свойства организма, а затем определяют функции институтов. Одна из особенностей системы состоит в стремлении к равновесию ее компонентов: изменение в одном институте имеет последствия как для других институтов, так и для общества в целом.

Детские музыкальные школы - широко распространенный социально-культурный институт, выполняющий множество общественных функций, две из которых - сохранение и укрепление высочайшего уровня национальной фортепианной исполнительской школы и формирование в социуме культурного слоя компетентных любителей музыки и являются основой бифункционального подхода к музыкальному развитию детей. Бифункциональный подход в данном случаетрактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.

Появление охарактеризованных выше предпрофессиональной и общеразвивающей образователных программ - это, по сути, первый, законодательно закрепленный шаг к созданию оптимальных условий для музыкального воспитания детей в детских школах искусств. Это первый образец двуединой образовательной программы, первый опыт программной вариативности, направленный на индивидуальную траекторию развития личности. В обеих из них верно сформулированы задачи и цели образовательного процесса, верно расставлены акценты относительно специфики каждой из ее функций: общеразвивающие образовательные программы сориентированы на воспитание активного образованного слушателя, участника художественной самодеятельности, предпрофессиональные программы - на обеспечение оптимальных условий для формирования у детей мотивации к продолжению профессионального обучения в средних профессиональных заведениях.

Для успешного выполнения вышеназванных задач необходимо ответить на целый ряд вопросов: какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у выпускающийся из музыкальной школы будущих музыкантов-любителей и музыкантов-специалистов и как это должно быть отражено в содержании предпрофессиональных и общеразвивающих образователь-ных программ и методиках обучения в музыкальной школе;какими личностными и специальными му-зыкальными качествами каждый из них должен об-ладать. Подобный ана-лиз необходим потому, что детские школы искусств и поныне, в сущности, оста-ются узконаправленными учреждением обучения игре на музыкальных инст-рументах.

Музыкантов-любителей можно разделить на две категории. К первой относятся слушатели, то есть потребители звуча-щей музыки. Ко второй (количественно меньшей) категории относятся любители, которые, наряду с этим, реализуют себя исполнительски: участвуют в различных формах кол-лективного музицирования, аккомпа-нируют другим любителям (певцам, инструменталистам, хору), а нередко даже выступают в качестве исполнителей-солистов. Для музыкантов-любителей первой, преобладающей категории, характерна устойчивая по-требность в деятельности слушательского по-требления музыки - ее восприятия и переживания, получения соответствующего эстетического наслаждения как источ-ника духовной энергии. Для осуществления данной потребности музыкант-любитель должен как минимум:обладать способностью и навыком адекватно воспринимать музыку; эмоционально переживать и уметь эстетически осознать и оценить ху-дожественный уровень музыкальных произведений благо-даря развитому слуху, мышлению и воображению;знать большое количество музыкальных произведений различ-ных эпох, стилей и жанров; уметь проанализировать особенности формы и содержания услышанного произведения;-квалифицированно определить специфику их исполнения различными артистами или ис-полнительскими коллективами; проявлять живой интерес к событиям в мире музыки: новым сочинени-ям и к их интерпретации различными исполнителями, конкурсам, гастролям, интересным дебютам.

Данный тип любителя музыки, как видно из перечисленных его качеств, никак нельзя считать пассивным - он активен в реализации своей потребности общения с музыкой, ее оценки, запоминания, переживания, со-ответствующей эмоциональной реакции. Понятно, что узко направленное обучение игре на инструмен-те не может в полной мере обеспечить формирование музыкальной культуры, необходимой компетентному слушателю.

Очевидно, что все названные качества, которыми должен обладать образованный слушатель музыки, должны быть присущи и музицирующему любителю. Вместе с тем для грамотного любительского исполнения музыкальных произведений необходимо: владеть интонационным языком музыки и уметь выразить через него различное художественное содержание исполняемых произведений; иметь развитое музыкальное мышление; обладать развитой музыкальной памятью; обладать значительной инструментальной технической оснащенностью, высоким качеством звукоизвлечения, необхо-димым для грамотного исполнения оркестровых и ансамблевых партий, ак-компанементов, не содержащих специфических виртуозных трудностей сольного репертуара; владеть элементарными навыками ансамблевого и оркестрового музи-цирования; владеть навыками чтения с листа.

Из сказанного ясно, что исполнительская деятельность музыкантов-любителей предъявляет к ним достаточно серьезные требования, по своему уровню близкие к профессиональным. В подтверждение данному тезису проанализируем, каким комплексом лич-ностных качеств, специальных знаний и навыков должен обладать выпускник музыкальной школы для успешного дальнейшего профессионального образования.

Первое - это всесторонне развитый профессиональный слух как сложная совокупность его интонационного и аналитиче-ского компонентов. Второе - обостренное ритмическое чувство, развивающееся с самого начала занятий до уровня основы будущей ритмической культуры в совокупности всех ее сторон - от метрической пульсации, ритмической точности, чувства размера и темпа до логически верной акцентуации, агогической нюансировки и пропорциональности частей музыкальной формы. Третье - это способность адекватно воспринимать образно-художественное содержание исполняемого произведения, творчески его интерпретировать. Четвертое - потенциальный музыкант-специалист как исполнитель должен обладать определенным набором личностных качеств:артистизмом, трудоспо-собностью, повышен-ной способностью к концентрации, преодолению стрессовых состояний. Пятое - профессиональная хоро-шо развитая музыкальнаяпамять, во всем разнообразии ее видов: образной, двигатель-ной, тактильной, словесно-логической, эмоциональной. Шестое - обширное накопление репертуара, охватывающего произведения разных исторических эпох, стилей, жанров. Седьмое - развитое умение читать с листа. Восьмое - сформированностьиг-рового аппарата, обеспечивающего интенсивное развитие всех эле-ментов инструментальной техники виртуозного плана в достаточно раннем возрасте. Девятое - наличие оп-ределенных навыковсовместного музицирования (игры в анчамбле, аккомпанента, понимания дирижерских знаков). Десятое - активная позиция по отношению к важнейшим событиям в мире музыки и дру-гих искусств.

Итак, из всего сказанного можно сделать главный вывод: пред-профессиональная подготовка будущего музыканта-исполнителя с точки зре-ния ее содержания и структуры не должна принципиальноотличатьсяот подготовки музыканта-любителя - и в том, и в другом случае она должна быть сформирована как целостная система, включающая все необходимые значимые компоненты академического методического комплекса. Имеющиеся же отличия должны проявляться не в исключении из данной системы каких-либо компонентов, а в разном уровне овладения ими, в особенностях их фундаментализации, в частности, в различном масштабе владения репертуаром, специальными знаниями, навыками. Отличия эти должны базироваться на глубоком осознании педагогами характера мотивации каждого ребенка и его родителей к получению музыкального образования, на уважении к выбору учащимися той или иной направленности в обучениии.

Рецензенты:

Майковская Л.С.,д.п.н., профессор, зав. кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, г.Москва;

Черватюк П.А., д.п.н., профессор,ГБОУ ВО МГПУ, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Воскобойникова Э.Г. БИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Волгоградский государственный социально - педагогический университет

Ключевые слова

интонация, интонационный подход, общее музыкальное образование, принципы интонационного подхода, intonation, intonation approach, General music education, principles intonational approach

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье обосновывается необходимость обращения к интонационному подходу как ведущему методологическому ориентиру для реализации содержания современного общего музыкального образования. Рассматривается понятие «интонация» в историческом и современном ракурсах. Представлены принципы интонационного подхода, как методологического ориентира, реализующегося в целостном педагогическом процессе.

Текст научной статьи

Современная социокультурная ситуация диктует необходимость модернизации современного общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании. Решение таких проблем вызывает необходимость обращения к другим методологическим подходам, которые сложились в современной системе общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту - исполнителю понять содержание музыкального произведения. Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании. Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году. Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа». Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук. Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующее смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров. Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение». Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию. В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства. В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально - речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания. В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально - экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно - изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально - жанровые интонации; 4) музыкально - стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций. Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений». Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым. Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека - радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п. В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова - только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы». В педагогике музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально - художественной деятельности во всем объеме и целостности. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным. Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально. Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов предложенных Абдулиным, выделим такие как: - гуманистической направленности. - научности. - преемственности, последовательности, систематичности. - наглядности. - эстетизации воспитание и обучения. - опоры на сильные стороны личности ученика. - учета индивидуальных особенностей ученика. В свою очередь Е.В. Николаева выделяет специальные принципы такие как: 1. согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. 2. опоры на интонацию как музыковедческую категорию. 3. учета психологического аспекта интонации. 4. личностной направленности педагогического процесса. Раскроем далее содержание каждого из названных специальных принципов. 1. Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения. 2. Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально - педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально - педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию. 3. Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности. 4. Принцип личностной направленности педагогического процесса. Этот принцип является основным при решении воспитательно - развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности - композитора и ученика - исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических. Таким образом, разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, может явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновить содержание современного общего музыкального образования.

В учебнике излагаются основы теории музыкального образования, осуществляемого в учреждениях общеобразовательного типа. Теория музыкального образования рассматривается как учебный предмет, раскрывающий сущность данной области педагогической науки. Специальное внимание уделяется музыкальному искусству в образовательном процессе, личности ребенка в музыкально-образовательной системе, основным компонентам музыкального образования, личности и деятельности педагога-музыканта. Все разделы пособия представлены в совокупности с учебными заданиями и перечнем рекомендуемой литературы для студентов с целью развития у них профессионального мышления, формирования личностной позиции, творческого отношения к изучаемым проблемам. Учебник адресован студентам, аспирантам, учителям музыки, педагогам-музыкантам в системе дополнительного образования, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогической направленности, всем, кто интересуется проблемами музыкального образования. 2-е издание, исправленное и дополненное.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Глава 4. Цель, задачи и принципы музыкального образования

Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира.

Д. Б. Кабалевский

Музыкальное образование, в том числе преподавание музыки, может быть представлено в виде определенной структуры, состоящей из следующих компонентов: цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы.

4.1. Цель и задачи музыкального образования

Цель музыкального образования

В современной педагогике целью музыкального образования принято считать становление, развитие музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры.

Понятие музыкальная культура учащихся чрезвычайно объемно и может иметь разную трактовку. Вот что в содержание этого понятия ставит на первое место Д. Б. Кабалевский: «…способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, – это “особое чувство” музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы…». Тем самым Д. Б. Кабалевский подчеркивает значение музыкальной грамотности в широком смысле этого слова как основы, без которой музыкальная культура не может сформироваться. Важным в его представлении является также развитие у детей исполнительского, творческого начала.

Такой подход к целевым установкам общего музыкального образования признается практически всеми отечественными педагогами-музыкантами. Однако каждый из авторов концепций общего музыкального образования по-своему раскрывает это понятие, выделяя в нем те или иные стороны.

Так, сам Д. Б. Кабалевский выстраивает целостную систему становления и развития музыкальной культуры учащихся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных свойств музыкального искусства, как интонация, жанр, стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия в их связи с жизнью, другими видами искусств, историей. При этом процесс познания музыки предлагается начинать, опираясь на три жанра: песню, танец и марш, – поскольку уже имеющийся ранее опыт общения с данными жанрами позволяет детям приходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно слышать, исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней.

Интерпретация цели музыкального образования – формирование музыкальной культуры личности учащегося – осуществляется Д. Б. Кабалевским в его концепции сквозь призму следующих целевых установок:

Ярко выраженная воспитательная направленность, способствующая развитию прежде всего заинтересованного, эмоционально-ценностного, художественно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, музыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков;

Опора на мировое музыкальное наследие – «золотой фонд» музыкальных произведений разнообразных форм, жанров, стилей;

Вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью искусного и мудрого педагогического руководства благотворного воздействия искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося;

Развитие музыкального мышления детей, их творческого потенциала в процессе слушания музыки, ее исполнения и сочинения.

В. В. Медушевский в своей концепции «Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства» утверждает необходимость возрождения музыкального воспитания детей на религиозной основе и даже «изъяснение светской музыки» предлагает осуществлять «в духовных категориях».

В концепции Л. В. Шаминой музыка также признается «действенным средством воспитания духа». Но в отличие от В. В. Медушевского, автор выдвигает этнографическую парадигму школьного музыкального образования, предлагая идти по пути от постижения этнографической культуры своего народа к «музыке мира».

Согласно концепции Л. А. Венгрус, средством приобщения школьников к музыкальной культуре является пение. Автор призывает воплотить в жизнь реформу музыкального образования, введя музыкальный всеобуч, предполагающий осуществление «музыкального образования и воспитания на основе метода начального интенсивного хорового пения» .

Музыкальная культура ребенка проявляется в его музыкальной воспитанности и обученности.

Музыкальная воспитанность предполагает в первую очередь эмоционально-эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, сформированность круга музыкальных интересов и вкусов.

Обученность в музыкальном образовании проявляется главным образом в знаниях музыки и о музыке, в музыкальных умениях и навыках, в широте и глубине приобретенного учащимся опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, а также опыта музыкально-творческой деятельности.

Музыкальная воспитанность и обученность в практике музыкального образования существуют неразрывно, и основой их единства является специфика музыкального искусства, его интонационно-образная природа. Генетически заложенная в ребенке музыкальность и ее развитие в процессе целенаправленного воспитания и обучения являются основой успешного становления его музыкальной культуры.

Л. В. Школяр, характеризуя музыкальную культуру школьников, особо подчеркивает, что «становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать…». Автор выделяет три компонента музыкальной культуры: музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие.

Литовский педагог-музыкант А. А. Пиличяускас, исследуя проблему музыкальной культуры школьников, предлагает рассматривать ее как потребность к музыкальной деятельности, возникающую на основе соответствующих знаний, умений, навыков. При этом ученый подчеркивает, что учащийся, усваивая ту или иную учебную программу, часто отворачивается от предлагаемых в ней ценностей и находит свои, о которых на занятиях практически не упоминается. Происходит противопоставление академической музыки, на которую ориентирует учитель, и «альтернативной музыки» (термин А. А. Пиличяускаса, означающий в педагогике несовпадение музыкальных предпочтений учителя и учащихся), которая, как правило, на уроке не звучит. Устранение этого противоречия является необходимым условием формирования музыкальной культуры учащихся.

Существующая в нашей стране система музыкального образования обеспечивает следующие необходимые условия для развития музыкальной культуры учащихся:

обязательность уроков музыки в учреждениях общеобразовательного типа;

Создание развернутой системы дополнительного музыкального образования, реализуемого во внеклассной и внешкольной музыкальной работе, в которой могут принять участие все желающие;

подготовка педагогов-музыкантов в системе высшего и среднего специального образования;

Предоставление возможности педагогам-музыкантам повышать свой профессиональный уровень в системе поствузовского образования;

Создание учебно-методической базы.

Цель музыкального образования, заложенная в той или иной концепции, определяет направленность всех компонентов музыкального образования: задач, принципов, содержания, методов и форм.

Основные задачи музыкального образования

Основные задачи музыкального образования выступают как ближайшая педагогическая интерпретация его цели и в своей совокупности направлены на музыкальное воспитание, обучение и развитие ребенка.

К таким задачам могут быть отнесены:

Развитие в детях культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства:

Знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего с шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров: педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке в их духовной связи с жизнью;

Развитие музыкально-творческих способностей, умений и навыков у учащихся в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности;

Воспитание у учащихся музыкально-эстетического чувства, восприятия, сознания, вкуса;

Развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой;

Арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки:

Целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования;

Помощь ребенку в осознании себя как личности в процессе общения с музыкой.

В зависимости от того, какие из этих и других задач оказываются приоритетными в той или иной концепции музыкального образования, конкретной учебной программе, цель музыкального образования приобретает определенную направленность. Этим в первую очередь характеризуется состояние современного отечественного музыкального образования, для которого характерны различные пути достижения его исходной цели.

4.2. Принципы музыкального образования

Важнейшим компонентом музыкального образования являются принципы, которые рассматриваются в качестве исходных положений, раскрывающих сущность цели и задач музыкального образования, характер его содержания и процесса.

Принципы музыкального образования утверждают позицию педагога-музыканта в следующих направлениях.

1. Гуманистическая, эстетическая, нравственная направленности музыкального образования воплощаются в таких принципах:

Выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью;

Раскрытие эстетической ценности музыки;

Признание уникальных возможностей музыки в эстетическом, нравственном, художественном развитии ребенка;

Изучение музыкального искусства в общеисторическом контексте и во взаимосвязи с другими видами искусства;

Ориентация на высокохудожественные образцы (шедевры) музыкального искусства;

Признание самоценности личности ребенка в его общении с искусством.

2. Музыковедческая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

Изучение учащимися музыкального искусства в опоре на единство народной, академической (классической и современной), духовной (религиозной) музыки;

Опора на интонационный, жанровый, стилевой подходы в изучении музыки:

Раскрытие учащимся процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.

3. Музыкально-психологическая направленность музыкального образования воплощается в следующих принципах:

Нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащегося, его музыкальных способностей;

Направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности;

Опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании;

Признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного из важнейших стимулов развития ребенка:

Реализация арттерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.

4. Педагогическая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

Единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся;

Увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий;

Диалектическая взаимосвязь музыкально-педагогической цели и средств;

Уподобление характера музыкальных занятий музыкально-творческому процессу.

Совокупность и взаимодополнение обозначенных выше принципов музыкального образования обеспечивают целостный подход к построению его содержания и организации.

В последние десятилетия проблема выявления и разработки принципов музыкального образования приобретает особую значимость. К этой проблеме обращаются многие отечественные и зарубежные педагоги-музыканты. При этом каждый автор или авторский коллектив, работающий над определением содержания общего музыкального образования, предлагает свой комплекс принципов.

В музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского основополагающее значение приобретают следующие принципы:

ориентация на формирование интереса детей к музыкальным занятиям, согласно которой в их основе – развитие эмоционального восприятия школьниками музыки, личностного отношения к явлениям музыкального искусства, вовлечение учащихся в процесс художественно-образного музицирования и стимулирование их музыкально-творческого самовыражения;

направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся, при которой содержание музыкального образования нацелено главным образом на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры: связь музыки и жизни в процессе музыкального образования, осуществляемая прежде всего в раскрытии содержания учебных тем, в отборе музыкального материала и методах его преподнесения;

введение учащихся в мир большого музыкального искусства – классического, народного, современного, охватывающего многообразие его форм, жанров и стилей: тематическое построение программы, предполагающее целенаправленное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилевых особенностей музыки, ее связи с другими видами искусства и жизнью: выявление сходства и различия на всех уровнях организации музыкального материала и во всех видах музыкальной деятельности;

трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова, включающая в содержание этого понятия не только элементарную нотную грамоту, но и, в сущности, всю музыкальную культуру;

понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной деятельности и музыкального воспитания в целом;

направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребенке, которую необходимо осуществлять в композиторской, исполнительской и слушательской деятельности.

В работах Л. В. Горюновой предлагается два принципа:

принцип целостности, который проявляется на разных уровнях: в соотношении части и целого в музыке и в педагогическом процессе; в соотношении сознательного и подсознательного, эмоционального и рационального; в процессе формирования духовной культуры ребенка и т. д.;

принцип образности, опирающийся на конкретно-чувственное, образное освоение действительности, присущее ребенку, подведение его через образное видение мира к обобщениям.

преподавание музыки в школе как живого образного искусства;

возвышение ребенка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования);

проникновение в природу искусства и его закономерности;

моделирование художественно-творческого процесса; деятельностное освоение искусства .

увлеченность;

триединство деятельности композитора – исполнителя – слушателя; тождество и контраст;

интонационность;

опора на отечественную музыкальную культуру .

В программе по музыке Т. И. Баклановой, разработанной в контексте комплекта «Планета знаний», выдвигаются следующие принципы единства:

Ценностных приоритетов;

Дидактических подходов;

Структуры учебников и рабочих тетрадей по всем классам;

Сквозных линий, типовых заданий;

Навигационной системы.

К этому следует добавить принцип выбора заданий, вида деятельности и партнера, а также принцип дифференцированного подхода в обучении.

В завершение приведем слова двух известных американских музыкантов-педагогов – исследователей Ч. Леонхарда и Р. Хауза, обращенные к педагогам-музыкантам по поводу необходимости рассмотрения принципов музыкального образования в их эволюции и соотнесении с собственным практическим опытом: «Чтобы избежать ошибок, основы принципов должны подвергаться перепроверке, исходя из того, что не надо принимать на веру данные, которые противоречат собственному опыту, даже если они исходят из авторитетного источника».

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте музыкальную культуру школьника как цель музыкального образования.

2. В какой иерархии вы выстроили бы задачи музыкального образования, конкретизирующие его цель?

3. На основе изученного материала назовите по одному из наиболее важных, по вашему мнению, принципов музыкального образования, ориентируясь на их философскую, музыковедческую, психологическую и собственно музыкально-педагогическую направленность.

4. Как вы понимаете следующее высказывание немецкого музыканта-исследователя Т. Адорно:

Целью воспитания должно быть знакомство учащихся с языком музыки, с наиболее значительными ее образцами. «Только… через подробное познание произведений, а не довольствующееся собою, пустое музицирование, музыкальная педагогика может выполнить свою функцию.

(Адорно Т. Dissonanzen. 4-te Auful. – Gottingen, 1969. – S. 102.)

5. Прокомментируйте подходы к характеристике принципов музыкального образования, сформулированные американскими педагогами-музыкантами Ч. Леонхардом и Р. Хаузом:

Принципы занимают в музыкальном образовании стратегическое место: это – правила действия, основанные на соответствующих знаниях… Принципы музыкального образования нуждаются в постоянном совершенствовании… Основы принципов должны подвергаться перепроверке, исходя из того, что не надо принимать на веру данные, которые противоречат собственному опыту, даже если они исходят из авторитетного источника… Не все принципы одинакового типа. Одни охватывают большую область, другие – служат только как дополнение… Количество и разнообразие принципов бесконечны, значит, необходима систематизация… Когда основные принципы работы учителя музыки сознательно устанавливаются с помощью специального изучения и нелегких раздумий, когда они выражают его реальные убеждения, охватывают каждый аспект его работы – это значит, что он будет иметь свою действующую программу.

(Leonhard Ch., House R. Foundations and Principles of Music Educations. -N. Y., 1959. -P. 63–64.)

6. Охарактеризуйте принцип «возвышения ребенка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования), реализуемый в программе, разработанной под руководством Л. В. Школяр, ознакомившись с разделом «Преподавание музыки на принципах развивающего обучения» в пособии «Музыкальное образование в школе».

Основная

Алиев Ю. Б. Дидактика и методика школьного музыкального образования. – М., 2010.

Алиев Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков как дидактическая проблема. – М., 2011.

Бакланова Т. И. Программа «Музыка» 1–4 классы // Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа 1–4 классы. УМК «Планета знаний». – М., 2011.

Гажим И. Ф. О теоретической модели музыкального воспитания // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и новаторство (К 50-летию музыкального факультета МПГУ): материалы II международной научно-практической конференции. 23–25 ноября 2009 года. – Т. I. – М., 2009.

Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. – Ростов-на-Дону, 2010.

Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Кашекова И. Э. Искусство 8–9 кл.: Сборник рабочих программ. Предметная линия Г. П. Сергеевой. – М., 2011

Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Музыка. Программы для общеобразовательных учреждений. 1–7 классы. – 3-е изд., дораб. – М., 2010.

Музыка // Примерные программы по учебным предметам. Изобразительное искусство. 5–7 классы. Музыка / Ред.: Соболева Ю. М., Комарова Е. А. – М., 2010 г. Серия: Стандарты второго поколения.

Осеннева М. С. Принципы музыкального воспитания в условиях модернизации отечественного образования на современном этапе // Осеннева М. С. Теория и методика музыкального воспитания: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. – М., 2012.

Цыпин Г. М. Принципы развивающего обучения музыке // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Г. М. Цыпина. – М.,2011.

Школяр Л. В., Усачева В. О., Школяр В. А. Музыка. Программа. 1–4 классы. (+CD) ФГОС: Серия: Начальная школа XXI в. Музыка / Ред. О. А. Кононенко. – М., 2012.

Дополнительная

Алиев Ю. Б. Концепция музыкального воспитания детей // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада – к начальной школе). – Воронеж, 1998.

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

Арчажникова Л. Г. Профессия – Учитель музыки. Книга для учителя. – М., 1984.

Безбородова Л. А. Цели и задачи школьного музыкального образования // Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов. – M., 2002.

Венгрус Л. А. Пение и «фундамент музыкальности». – Великий Новгород, 2000.

Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. – 1988. – № 2.

Кабкова Е. П. Формирование способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2008. – № 2.

Кевишас И. Становление музыкальной культуры школьников. – Минск, 2007.

Командышко Е. Ф. Художественно-образная специфика музыкального искусства и развитие на его основе творческого воображения // Электронный журнал «Педагогика искусства».2006. -№ 1.

Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Пояснительная записка // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. – М., 2001.

Малюков A. M. Психология переживания и художественное развитие личности. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2012.

Медушевский В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). – 2001. – № 6.

Музыкальное образование в школе. Учебное пособие для студентов / Под ред. Л. В. Школяр. – М., 2001.

Пиличяускас А. А. Пути формирования музыкальной культуры школьников // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: материалы международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития / Под ред. Е. Д. Критской и Л. В. Школяр. – М., 1999.

Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. – М., 1998.

Хох И. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой школьника // Музыка в школе. – 2000. – № 2.

Шамина Л. В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). – 2001.-№ 6.