От урока к концерту - С. Казачков. Урок по предмету "хоровое пение"

30.10.2019

В искусстве дирижирования, высока и ответственна роль личности дирижера. Право абсолютной власти над многими людьми часто понимается в этой профессии очень узко, как умение быть властным руководителем, добиваться совмещения многих индивидуальностей и характеров в единое хоровое целое. Но это очень простой взгляд на дирижерскую деятельность. И лучшие мастера дают другие примеры, когда дирижирование становится не стилем руководства и исполнительства, а образом жизни Человека культуры. Он бескорыстно служит музыке, стремится к высокому идеалу, передает свои лучшие достижения ученикам, и они тоже становятся видными мастерами. Личностью такой высоты был ученый, хоровой дирижер и педагог, профессор Семен Абрамович Казачков (1909-2005 гг.), проживший долгую 96 летнюю жизнь, последние 60 лет проработавший в Казанской государственной консерватории им. Н.Г. Жиганова.

В 1909 г. в селе Перевоз Черниговской губернии (ныне Брянская область, находящаяся на границе России с Украиной и Белоруссией) в бедной семье разнорабочих родился С.А. Казачков. Жажда знаний, чтения литературы как художественной, так и научно-познавательной характеризовала его с детства. В 18 лет он приехал в Ленинград, поступил в консерваторию. Закончив ее в 1940 г. по распределению начал работать с Чувашским государственным хором в г. Чебоксарах. В 1941 г. был призван в Советскую армию, где воевал на Белорусском и Балтийском фронтах. Участвовал в боях под Орлом, Брянском, Митавой, Кенигсбергом, закончив войну в г. Добеле (Латвия). После демобилизации руководил Ансамблем Краснознаменного Балтийского флота. С 1947 по 2005 гг. он работал в Казанской консерватории дирижером студенческого хора и педагогом хорового дирижирования.

С.А. Казачков впитал высокую мировую музыкальную культуру второй четверти XX в., посещая концерты дирижеров - О. Клемперера, Д. Митропулоса, Г. Абендрота, Б. Вальтера, О. Фрида, Г. Кнапперсбуша, Ф. Штидри, Э. Ансерме, В. Талиха; музыкантов-инструменталистов - Я. Хейфеца, С. Прокофьева, В. Софроницкого, А. Рубинштейна, Г. Нейгауза, М. Юдину, А. Шнабеля. С.А. Казачков в своих воспоминаниях «Расскажу о времени и о себе» отмечал стремление не погружаться слепо в классическую музыку, не видя того, что происходит вокруг в культурной жизни . В годы учебы в Ленинграде он посещал все гастроли Московского художественного театра, МХАТа, а также драматические постановки Ленинградского театра драмы им. А.С. Пушкина - «Александринки». Общение с замечательными артистами, восприятие музыки в гениальном исполнении плеяды выдающихся дирижёров отразилось в последующем, в собственных программах С.А. Казачкова. Слушатели концертов под его управлением всегда отмечали не только высокий профессионализм дирижерского управления, но и красоту исполнения, внутренний вкус, такт, меру.

В консерватории города Казани С.А. Казачков со временем создал так называемую «Казанскую хоровую школу» пения и дирижирования. Как отмечал Семён Абрамович: «Это название не нами дано, оно созрело через восприятие нашего концертного, педагогического и научного опыта дирижерами и педагогами музыкальных учебных заведений республик бывшего СССР, в том числе и прибалтийских»

Будучи основателем и основоположником ценностей, норм, стиля «Казанской школы», он отточил музыкальное исполнительство учеников постоянной концертной деятельностью, что позволило им позже стать основателями своих хоров. Так видными последователями «школы» стали казанские хоровые дирижеры: А. Абдуллин, А. Булдакова, Л. Дразнина, В. Леванов, В. Лукьянов, Д. Кутдусов, В. Макаров, Е. Мохнаткин, В. Сотников, М. Таминдарова. Школа сильного лидера трактуется порой отрицательно. Считается, что яркий талант потеряет свою индивидуальность, подчинившись диктату мастера, а обязательное копирование его приемов сформирует череду похожих профессионалов. Однако для учебно-концертного процесса воспитания и профессионального образования студентов хорового отделения Казанской консерватории второй половины XX в. развитие в этом русле было методически правильным, но система С.А. Казачкова, по всей видимости, обладала свойствами матрицы, позволяющей выходить и за рамки крепкого ремесленного мастерства. В основе «школы» С.А. Казачкова, наряду с ярким «технэ», лежит аристос - некая возвышенная идея. Это нравственно-эстетическое положение о постоянном бескорыстном служении искусству, очищающему душу и облагораживающему вкус публики. Казанский дирижёр не уставал повторять студентам азы своей профессиональной философии.

Объективно, С.А. Казачков требовал от учеников постижения и свободного владения дирижерской полистилистической техникой, то есть системой многообразных специальных дирижерских приемов, применимых в том или ином музыкальном произведении. В хоровом пении выработка полистилизма была настроена на постижение элементов певческих школ классицизма, романтизма и эксперессионизма. Согласно установкам С.А. Казачкова, выбор необходимых приемов для дирижирования и пения производится наилучшим образом на основе подробного анализа сочинения и интуитивного следования внутреннему слуху. С.А. Казачков всегда требовал от студентов чтения классической русской литературы, считая это занятие обязательным условием формирования отточенного и гибкого эстетического вкуса.

Широкий обзор педагогических и художественных проблем музыкального исполнительства, воспитания и путей их решения, представлен в книжных трудах С.А. Казачкова. Он начал научно-исследовательскую деятельность с диссертации по искусствоведению «Некоторые вопросы репетиционной работы с хором» 1955 г. . Здесь, он обосновал идею о прямой преемственности советской хоровой культуры с традициями русской школы дореволюционного хорового искусства. На основе критики принципа ведения репетиции, данного в популярном труде по хороведению П.Г. Чеснокова «Хор и управление им» (1940 г.) о разделении репетиции на «технический» и «художественный» период, С.А.Казачков предложил свою стратегию репетиций, включавшей начальный, средний и заключительный этапы работы. Это привело к оптимизации репетиционного процесса, придав совместным штудиям дирижера и хора сквозной путь развития: от первоначального разбора произведения к окончательному концертному исполнению. С.А. Казачков устанавливает и основные элементы методики ведения репетиции. Это - повторение, показ, жест дирижера, речь дирижера.

Следующей научной работой С.А. Казачкова ставшей основополагающей в его деятельности стала монография «Дирижерский аппарат и его постановка» , изданная в центральном издательстве «Музыка» в 1967 г. Данная книга является первым научным трудом в России, исследующим строение дирижерского аппарата, механико-двигательные процессы, связанные с ручным, дирижерским управлением, проблемы обучения молодых дирижеров практическому применению дирижерской техники . Здесь, как и в последующих книгах - «От урока к концерту» 1991 г. , «Дирижер хора - артист и педагог» 1998 г. , С.А. Казачков рассматривает дирижерское искусство с технической, эстетической, психологической стороны, уделяя большое внимание постижению природы дирижерского жеста, и связи жеста с пением. Задаваясь вопросом, в чем заключается философия загадочного, на первый взгляд, свойства передавать свое личное дирижерское слышание посредством жеста музыкантам оркестра и слушателям зала, С.А. Казачков пришел к выводу о существовании природной связи музыки и движения. Эта общность дает возможность хору петь не только технически вместе, но мыслить коллективно, чутко реагируя и исполняя на концерте любые требования руки дирижера.

В книге «Дирижер хора - артист и педагог» (1998 г.) С.А. Казачков поднимает актуальные и значимые в настоящее время вопросы существования искусства в условиях рыночных отношений. Смогут ли новые музыканты сохранить идеалы академической школы, не поддаться искушениям музыкального рынка и не впасть в творческую апатию или прибыльное ремесленничество? В борьбе за выживание появилась излишняя прагматичность в творчестве, склонность к усилению внешней эффектности за счет внутренней глубины, зависимость от вкусов публики. Исполнение музыкальных произведений в настоящее время является частью товарных отношений, но товар этот особого рода. Он продается и покупается, но характер его производства определяется не спросом масс, а предложением гениев.

Воспитанию целостной творческой (профессиональной и гуманистически настроенной) личности С.А. Казачков уделял большое внимание. В специальном классе дирижирования проходящем, как правило, три раза в неделю, часть занятий он отводил освоению теоретических профессиональных знаний о технике дирижирования, различных жестах. Другая часть - всегда была посвящена обсуждению совместно с учениками какого-либо прочитанного литературного произведения. Студенты других специальностей, посещавшие занятия С.А. Казачкова, предлагали сами темы для обсуждения. Автору статьи вспоминаются встречи, проводившиеся в доме С.А. Казачкова, где просматривали видеозаписи и обсуждали исполнение великих дирижеров, проводился анализ творчества великих пианистов, скрипачей, певцов, художников, артистов. Кажется невероятным, что на момент учебы и общения автора статьи с Семеном Абрамовичем последнему было за 90 лет. Разница в годах между нами составляла тогда около 70 лет (!), но как глубоки, интересны, живы и поучительны были беседы на любую тему.

Все студенты кафедры хорового дирижирования Казанской консерватории, даже обучавшиеся в специальных классах других педагогов, попадали в поле зрения С.А. Казачкова, так как он был заведующим кафедрой, присутствовал на всех экзаменах и был основным дирижером студенческого хора. Выпускниками дирижерско-хорового факультета были почти полностью укомплектованы кафедры хорового дирижирования Казанской консерватории, музыкального факультета Казанского педагогического университета, отделения хорового дирижирования музыкальных училищ Казани, Альметьевска. Ижевска, Йошкар-Олы, Саранска, Чебоксар, Ульяновска, Димитровграда . Мастерство педагога, обеспечившего массовый выпуск, в общем, штучных, высококлассных специалистов, свидетельствует о способности развития дарования каждого ученика. Из одного талантливого студента можно (хотя и сложно) сделать хорошего дирижёра. Но из многих учеников как на подбор вырастить больших мастеров удаётся только выдающемуся педагогу и тонкому знатоку человеческой души.

Много нового сделал С.А. Казачков в контексте своего времени и культуры, не только как педагог, но как артист и успешный человек. Обладая высокими музыкальными способностями, волевыми личностными качествами, великолепным вкусом и эрудицией, будучи авторитарной персоной С.А. Казачков мог в исполнительской концертной практике добиваться с учебным хором консерватории выдающихся результатов. Неоднократные выступления хора проходили в Москве, Ленинграде, многих городах Поволжья. Коллеги-профессионалы и слушатели отмечала гибкую, подвижную вокальную технику, хорошее чувство музыкального строя, высокую подготовленность концертных программ . Особо отмечалась роль дирижерского управления коллективом - ясный жест, точность, строгость и при этом выразительность с чрезвычайным вниманием, бережностью, благоговейностью в отношении к авторскому тексту. Об одном концерте хора С.А.Казачкова в столичном зале имени С.В. Рахманинова рецензент отзывался так: «Исполнители удивительно верно почувствовали философскую обобщенность и протяженность мысли. Ярко и выпукло раскрыли особенности полифонической фактуры и выразительности фразировки» . Подобное соединение мысли и прочувствованного звука не всегда достигают и профессиональные хоры.

В программу концертов входила классика - «Прометей» С. Танеева, пролог из «Бориса Годунова» М. Мусоргского, «10 поэм» Д. Шостаковича, а так же сочинения и обработки татарских композиторов Н. Жиганова, А. Ключарева, Ш. Шарифуллина . Сравнивая исполнительство таких хоровых дирижеров как К.Б. Птица, В.Н. Минин и С.А. Казачков, можно отметить сочетание интеллектуальности с эмоциональной теплотой, умение охватить форму произведения в целом при тщательной отделке деталей у первого. Второму характерна виртуозность хорового исполнения, глубокое проникновение в стиль произведения. Третьему свойственно сочетание высокого технического мастерства и одухотворенности, свежести и колоритности звучания.

Звуку, звучанию С.А. Казачков и все представители Казанской хоровой школы отводили ведущее место в исполнительской практике. Постоянно проводилась работа по постановке голосового аппарата певцов, поиску певческих резонаторов, нахождению и развитию тембрового окрашивания звука. Например, присутствуя на одной из последних репетиций С.А. Казачкова, автор статьи отметил, что работая над татарской народной песней «Тафтиляу», искусно переложенной на четыре голоса для хора Р. Яхиным, С.А. Казачков постоянно обращал внимание артистов хора на звукотворчество. «Должно быть ощущение, будто мы берем звук, как смычком скрипача», «брать звук надо мягко, но дыхание при этом должно быть сильное», «нужно так спеть, чтобы слушателю было жалко со звуком расстаться, чтобы было красиво» - такие образные замечания-наставления делал в своей работе С.А. Казачков. Но казанский дирижёр был не только мастером звука. Он тонко чувствовал и «культурный мелос», музыкальную атмосферу большого Татарского региона ставшего в начале XX в. образцом национальной толерантности.

Исполнительство С.А. Казачкова совпало по времени с деятельностью первых профессиональных татарских композиторов. В любом хоровом концерте наряду с классикой С.А. Казачков представлял избранные произведения татарской музыки. В его исполнении выразительно звучали хоры из опер «Алтынчеч» (в переводе с татарского языка - девушка с золотыми волосами), «Джалиль» (о татарском поэте Мусе Джалиле, герое СССР), кантаты «Республика моя» Н.Г. Жиганова. Просто и искренно исполнялись татарские народные песни «Пар ат» (Пара коней) и «Аллюки» (Колыбельная) в обработке А. Ключарева.

Являясь популяризатором сочинений татарской композиторской школы, дирижёр и хор Казанской консерватории часто являлись первыми исполнителями только что появившихся сочинений. Так на выступлении хора Казанской консерватории на пленуме Союза композиторов СССР в 1977 г., был представлен хоровой концерт «Мунаҗаты» талантливого молодого композитора Ш. Шарифуллина. Здесь впервые исламские религиозные тексты-молитвы, исконно читаемые в культовой практике одним моносказителем, предстали в форме хоровой многоголосной фактуры. Так в музыкальном произведении произошло яркое, самобытное соединение мусульманского традиционализма с западноевропейской хоровой вокальной техникой. «Произведение, которое вышло за рамки ремесла, штампа и традиции и явилось значительной вехой в развитии татарской хоровой музыки, своим рождением было прежде всего обязано хоровому классу Казанской консерватории» .

Деятельность С.А. Казачкова не была связана со стремлением вызвать культурный шок, произвести слом доминирующей культуры, и заменить ее новой личной реальностью. Наоборот, отталкиваясь в педагогической вокальной работе от классических образцов пения русской школы, С.А. Казачков стал продолжателем академических традиций. Однако, традиционализм, как повышенная заинтересованность в максимально устойчивом, всеобъемлющем, сакральном порядке, исходящем от некоего незыблемого источника понимаемый в классический музыке это святое преклонение перед неизменным авторским нотным текстом, в его творчестве был окрашен артистичностью исполнений и магической связью со слушателем.

Постоянное стремление к совершенству, жизнь в поиске, высокий художественный вкус являются важнейшими признаками творческой личности. Восприимчивость и постоянное внимание к новым музыкальным формам, желание обогатить их сделали С.А.Казачкова виднейшей персоной в музыкальной жизни Казани. Более того, этого дирижёра можно назвать подлинным Человеком культуры. Он жил в пространстве не идеологических догм, очень часто дающих деятелю искусства комфортное существование, но в потоке духовного бытия, для которого существует собственные, творческие законы и желание понять и предвосхитить посредством пения, музыки грядущие повороты культуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Булдакова А.В. Казачков в моей жизни и творчестве // Семен Казачков: хоровой век. - Казань: КГК, 2009. - С. 354 - 368.
2. Дразнина Л.А. Кафедра хорового дирижирования // Казанская Государственная консерватория. - Казань: КГК, 1998. - С. 207-215.
3. Казачков С.А. Некоторые вопросы репетиционной работы с хором: Автореф. дис. канд. искусствоведения. - Казань, 1955. - 15 с.
4. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка. - Л.: Музыка, 1967. - 110 с.
5. Казачков С.А. От урока к концерту. - Казань: КГУ, 1990. - 343 с.
6. Казачков С.А. Дирижер хора - артист и педагог. - Казань: КГК, 1998. - 308 с.
7. Казачков С.А. Расскажу о времени и о себе. - Казань: КГК, 2004. - 62 с.
8. Лицова Л.А. Человек - легенда // Семен Казачков: хоровой век. - Казань: КГК, 2009. - С. 336 - 342.
9. Романовский Н.В. Хоровой словарь. - М.: Музыка, 2000. - 230 с.

________________________________________
Библиографическая ссылка

В.А. Каюков ДИРИЖЕРСКОЕ ИСКУССТВО С.А. КАЗАЧКОВА И КАЗАНСКАЯ ХОРОВАЯ ШКОЛА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 6 – С. 21-26

Задание №10

Руководствуясь примерным планом анализа хоровой партитуры

1. Ф.Белласио (?-1594) «Вилланелла»

2. И.С.Бах (1685-1750) «Терцет» из мотета №3(часть1, часть2)

3. А.Даргомыжский (1813 – 1869) «На севере диком» из цикла «Петербургские серенады»(часть1, часть2)

4. Г.В.Свиридов «Зимнее утро» из цикла «Пушкинский венок»

Семён Казачков
(1909-2005)

СЕМЁН АБРАМОВИЧ КАЗАЧКОВ
(1909-2005)
Педагог, профессор, заведующий кафедрой хорового дирижирования Казанской консерватории

Биография

В 1909 года в селе Перевоз Черниговской губернии (ныне Брянская область, находящаяся на границе России с Украиной и Белоруссией) в бедной семье разнорабочих родился С.А.Казачков. Жажда знаний, чтения литературы как художественной, так и научно-познавательной характеризовала его с детства. В 18 лет он приехал в Ленинград, поступил в консерваторию. Закончив ее в 1940 году по распределению начал работать с Чувашским государственным хором в Чебоксарах. В 1941 года был призван в Советскую армию, где воевал на Белорусском и Балтийском фронтах. Участвовал в боях под Орлом, Брянском, Митавой, Кенигсбергом, закончив войну в Добеле (Латвия). После демобилизации руководил Ансамблем Краснознаменного Балтийского флота.
1947-2005 годы он работал в Казанской консерватории дирижером студенческого хора и педагогом хорового дирижирования. С.А.Казачков впитал высокую мировую музыкальную культуру второй четверти XX века, посещая концерты дирижеров – О.Клемперера, Д.Митропулоса, Г.Абендрота, Б.Вальтера, О.Фрида, Г.Кнапперсбуша, Ф.Штидри, Э.Ансерме, В.Талиха; музыкантов-инструменталистов – Я.Хейфеца, С.Прокофьева, В.Софроницкого, А.Рубинштейна, Г.Нейгауза, М.Юдину, А.Шнабеля. С.А.Казачков в своих воспоминаниях «Расскажу о времени и о себе» отмечал стремление не погружаться слепо в классическую музыку, не видя того, что происходит вокруг в культурной жизни. В годы учебы в Ленинграде он посещал все гастроли Московского художественного театра, МХАТа, а также драматические постановки Ленинградского театра драмы им. А.С.Пушкина – «Александринки». Общение с замечательными артистами, восприятие музыки в гениальном исполнении плеяды выдающихся дирижёров отразилось в последующем, в собственных программах С.А.Казачкова. Слушатели концертов под его управлением всегда отмечали не только высокий профессионализм дирижерского управления, но и красоту исполнения, внутренний вкус, такт, меру. В консерватории города Казани С.А.Казачков со временем создал так называемую «Казанскую хоровую школу» пения и дирижирования. Как отмечал Семён Абрамович: «Это название не нами дано, оно созрело через восприятие нашего концертного, педагогического и научного опыта дирижерами и педагогами музыкальных учебных заведений республик бывшего СССР, в том числе и прибалтийских». Будучи основателем и основоположником ценностей, норм, стиля «Казанской школы», он отточил музыкальное исполнительство учеников постоянной концертной деятельностью, что позволило им позже стать основателями своих хоров. Так видными последователями «школы» стали казанские хоровые дирижеры: А.Абдуллин, А.Булдакова, Л.Дразнина, В.Леванов, В.Лукьянов, Д.Кутдусов, В.Макаров, Е.Мохнаткин, В.Сотников, М.Таминдарова. Школа сильного лидера трактуется порой отрицательно. Считается, что яркий талант потеряет свою индивидуальность, подчинившись диктату мастера, а обязательное копирование его приемов сформирует череду похожих профессионалов. Однако для учебно-концертного процесса воспитания и профессионального образования студентов хорового отделения Казанской консерватории второй половины XX в. развитие в этом русле было методически правильным, но система С.А.Казачкова, по всей видимости, обладала свойствами матрицы, позволяющей выходить и за рамки крепкого ремесленного мастерства. В основе «школы» С.А.Казачкова, наряду с ярким «технэ», лежит аристос – некая возвышенная идея. Это нравственноэстетическое положение о постоянном бескорыстном служении искусству, очищающему душу и облагораживающему вкус публики. Казанский дирижёр не уставал повторять студентам азы своей профессиональной философии. Объективно, С.А.Казачков требовал от учеников постижения и свободного владения дирижерской полистилистической техникой, то есть системой многообразных специальных дирижерских приемов, применимых в том или ином музыкальном произведении. В хоровом пении выработка полистилизма была настроена на постижение элементов певческих школ классицизма, романтизма и эксперессионизма. Согласно установкам С.А.Казачкова, выбор необходимых приемов для дирижирования и пения производится наилучшим образом на основе подробного анализа сочинения и интуитивного следования внутреннему слуху. С.А.Казачков всегда требовал от студентов чтения классической русской литературы, считая это занятие обязательным условием формирования отточенного и гибкого эстетического вкуса.
1948-89 год - заведующий кафедрой хорового дирижирования

Творчество

Исполнительство С.А.Казачкова совпало по времени с деятельностью первых профессиональных татарских композиторов. В любом хоровом концерте наряду с классикой С.А.Казачков представлял избранные произведения татарской музыки. В его исполнении выразительно звучали хоры из опер «Алтынчеч» (в переводе с татарского языка – девушка с золотыми волосами), «Джалиль» (о татарском поэте Мусе Джалиле, герое СССР), кантаты «Республика моя» Н.Г.Жиганова. Просто и искренно исполнялись татарские народные песни «Пар ат» (Пара коней) и «Аллюки» (Колыбельная) в обработке А.Ключарева

Казачков С.А. «Некоторые вопросы репетиционной работы с хором». Автореферат диссертации кандидата искусствоведения. Казань, 1955
Казачков С.А. «Дирижерский аппарат и его постановка». – Ленинград . Музыка, 1967
Казачков С.А. «От урока к концерту». Казань:

Талантливый педагог всегда заметит эмоциональную искру, вызванную игрой, сумеет разжечь её и вовлечь детей в серьёзную работу. В процессе хоровых занятий значение игрового метода (среди всех прочих) в воспитании детей младшего дошкольного возраста приобретает огромное значение, поскольку уровень поведения каждого ребенка в игре выше, чем в реальной жизни. Именно в игровых ситуациях (чтобы ученик хотя бы временно пережил соответствующие состояния), мы моделируем многие качества, необходимые для будущей вокально-хоровой деятельности, для развития интереса к занятиям. Иными словами, «воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре», (А.С. Макаренко. Сочинения т.4 М. 1957 г. с.3730).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждения дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа имени Е.М. Беляева г.Клинцы Брянской области»

Методическая разработка на тему:

«Игра - как метод развития вокально-хоровых навыков на уроках хора 1 класса»

Выполнила Михайлова Галина Анатольевна

МБОУ ДОД « ДМШ им.Е.М.Беляева»

Г.Клинцы Брянской области

Введение.
Цели и задачи данной темы.
Практические методы работы.
Заключение.
Методическая литература .

Введение.

Игра - не только времяпрепровождение. Начиная с дошкольного возраста игра, является потребностью и основным видом деятельности. В последующие годы она продолжает оставаться одним из главных условий развития интеллекта школьника.

Игра должна помогать наполнять знания, быть средством музыкального развития ребенка. Игровая форма организации уроков, значительно повышает творческую активность ребенка. Игра расширяет кругозор, развивает познавательную деятельность, формирует отдельные умения и навыки, необходимые в практической деятельности.

В первую очередь детей заинтересовывает сама игровая ситуация. И позже, при осознанном отношении к содержанию игры, ученики начинают понимать полезность этой формы работы. Огромную роль здесь играет время, которое позволяет педагогу постепенно создавать определённые традиции и превращать их в привычный образ действий и поведения детей.

Цели и задачи данной темы.

Что же даёт игра? Она формирует творческие, познавательные, организаторские и педагогические наклонности, развивает ряд навыков и умений: внимание, умение общаться в коллективе, речевые и дирижёрские навыки и другие. Игровые приёмы очень облегчают хоровую деятельность младших школьников. Чем многообразнее и интереснее будет такая работа, тем лучшие результаты она даст.

Практические методы работы.

Игра «Музыкальное эхо». Игра начинается обычно на шестом- восьмом занятии в разделе «распевание»: учитель играет на фортепиано или поёт несложные попевки, дети поют их вслед за ним на какой-либо слог. Первоначально в этих попевках используются произвольные ступени лада, не только изучаемые, т.к. на первых уроках сознательно поются обычно только три ступени мажора. Происходит неосознанное запоминание мелодий.

Ученики подхватывают эту игру, сравнивая своё пение вслед за учителем со звучанием эха в лесу. Спустя несколько репетиций можно ввести и второй вариант этой игры с использованием только изученных ступеней лада. Дети осознают их и поют на слоги, с названиями нот или ступеней, с показом звучащих ступеней количеством пальцев.

Игра «Догони меня». На четвёртом занятии можно предложить следующее упражнение: учитель играет на фортепиано или поёт различные звуки в пределах ре - до постепенно и скачками; учащиеся голосом (на гласные ё, ю, на слоги ле, ля, ма) воспроизводят каждый сыгранный или спетый звук, внимательно следя за унисоном в хоре. Когда поют учащиеся, фортепиано не звучит и - наоборот. Дети объясняют это упражнение так: «Я убегаю, а вы меня догоняете. Вот вы побежали в одну сторону, а мы - в другую, значит, не догнали». Затем можно помогать учащимся наводящими вопросами, например: «А сейчас вы меня догнали или нет? Все меня догнали или кто-то побежал в другую сторону?»

«Эмоционально-образные игры» на дыхание . « Паровозик» , «Торт со свечками», «Ёжик запыхался. » «Паровозик» - упражнение на активизацию вдоха и выдоха, движений диафрагмы. Упражнение заключается в следующем: делается два коротких вдоха через нос, одновременно выпячивается живот, после чего производится два коротких выдоха через рот, живот втягивается. При этом имитируются звуки движения поезда, можно проделывать движения руками и ногами - это приобретет характер игры и будет увлекательно для ребенка.

«Торт со свечками» - упражнение направлено на выработку короткого вдоха через нос, задержку дыхания и долгий выдох сквозь сложенные трубочкой губы, как будто мы задуваем свечи на торте. Главное условие – не менять дыхание и «задуть» при этом как можно больше «свечей

«Ёжик запыхался» - долгий вдох, задержка дыхания и быстрый активный выдох на “ф-ф-ф...”

«Эмоционально-образные игры» на чистоту интонированя. Игра «Ниточка-иголочка» . При пении скачка вверх мы говорим, что нужно удивиться, представить себе, что верхний звук – это «дырочка», а голос – это «иголочка». Надо очень точно попасть «иголочкой» в «дырочку». Если мелодия продолжается на верхнем звуке, то за голосом-«иголочкой» потянется «ниточка». Можно также сказать, что на конце «иголочки» блестит лучик света – тогда звук будет острый, звонкий.

«Рыбак в лодке» - Если надо спеть голосом скачок вниз, ребенок должен представить себе, что он стоит в лодке, закидывает удочку. Когда крючок коснется воды (а крючок –это голос) – это и будет нужный нам низкий звук, он может вытянуть крючок назад, а может остаться внизу. При этом ребенок должен сознавать, что крючок – это только голос, сам же он остался вверху « в лодке» - этот прием сохранит вокальную позицию.

Игра «Живой рояль». В ней участвует столько детей или групп, сколько изучено ступеней лада. Например, на седьмой - восьмой репетиции, когда учащиеся уже довольно свободно и сознательно интонируют 1, 2, 3 ступени мажора, игра происходит таким образом:

Выходят три ученика, учитель предлагает каждому из них одну определённую ступень. Петь данный звук можно на какой-либо слог, называя ноту или ступень. Затем учитель или кто-либо из хористов «настраивает» этот «живой рояль», проверяет, запомнил ли каждый ребенок звучание «своей» ноты и пробует «играть». После этого руководитель игры (учитель или ученик) предлагает кому-либо из детей «поиграть на этом инструменте». Обычно эта игра вызывает у детей активный эмоциональный отклик. Можно весь коллектив разделить на группы, соответствующие количеству нужных звуков. В этом случае получится как бы «коллективный живой рояль». Оба варианта - индивидуальный и групповой - одинаково важны. В первом случае уделяется внимание отдельным ученикам (дети - «клавиши», «настройщик», «пианист», «администратор»), активизируется их слуховое внимание, им предоставляется возможность услышать себя отдельно, сочинить небольшую мелодию, проявить свою индивидуальность в одной из указанных ролей. Во втором случае формируются слуховые, интонационные и вокальные навыки всех учащихся. Дети учатся петь группами, плавно, мягко включаться в общее звучание, подстраиваться к пению коллектива. Так развивается «чувство локтя», активизируется внимание. В обоих вариантах игры анализировать реальное звучание должны сами ученики, причём указывать, в чём именно была ошибка, какая ступень (нота) прозвучала вместо нужной. Как надо спеть - выше или ниже? Полезно сразу же приучать детей «играть» в ритме, чтобы получались короткие музыкальные фразы. Учитель может показать сам примеры такого музицирования. Данная игра развивает не только музыкально - творческие , но и организаторские, педагогические способности детей. Она позволяет учащимся выступать в роли учителя, руководителя (организатора) игры, дирижёра, артиста-исполнителя, критика и т.п.

Игра «Кто это?» Эту игру можно вводить, когда дети знакомятся с понятием «тембр»:

Педагог спрашивает: «Вы знаете, как кого зовут? Давайте знакомиться. Это - Леня, Саша, Таня... А сейчас несколько человек станут сзади хора и что-нибудь скажут. Например, спросят: «Как меня зовут?», а вы должны узнать, не глядя, кто это спрашивает!» Почему мы узнаём, кто именно говорит? Потому что голоса у всех разные. У каждого человека свой характер голоса, своя звуковая окраска, типичная именно для этого голоса. А у инструментов есть своя характерная звуковая окраска? Конечно, есть. Поэтому мы и узнаем звучание голосов, предметов, инструментов. Вот так звучат деревянные палочки, когда ударяют ими друг о друга, а вот так звучит барабан, бубен... А вот металлический треугольник... Затем дети закрывают глаза и пробуют узнать, какой инструмент звучал.

Так на данном и последующих занятиях дети осознают понятие «тембр» и с удовольствием включаются в игру «Кто это?», узнавая голоса (теперь уже в пении) своих товарищей, звучание различных инструментов (а их количество постоянно расширяется).

В дальнейшем игра приобретает и другое содержание: показывая детям значение разнообразных средств выразительности для создания определённого характера, учитель исполняет (поет или играет на фортепиано) интонации различного характера: вопрос, ответ, жалоба, протест, просьба и т.д. Дети осознают значение мелодического рисунка, ритма, темпа, окончания на различных ступенях лада и т.д. А также определяют характер исполнения для создания того или иного музыкального образа, музыкального портрета. В результате анализа попевок - импровизаций различного характера дети угадывают, какой образ, какое настроение создаёт мелодия.

Кто хочет попробовать придумать мелодию с «характером»? «Давайте сочиним , музыкальный «портрет» решительного мальчика . А кто теперь сочинит «портрет» весёлого человека?» - учитель помогает детям в сочинении и исполнении мелодий, показывает на конкретных образцах, что в «портретах» важна не только музыка, но и в большей степени характер исполнения.
Сочинение мелодий может быть свободное или с использованием конкретных изученных ступеней лада.
Ещё вариант игры: кто-либо из учащихся становится «учителем», «руководителем игры», «композитором», «музыкальным портретистом», «мастером-загадайкой» и т.п. Ребёнок поёт какую-либо интонацию, а все учащиеся стараются узнать загаданный портрет-образ.
Игра «Пластическое интонироавние». Эффект от использования пластического интонирования не ограничивается выработкой вокальных навыков. Я заметила, что после того как я начала пользоваться этим методом дети стали лучше откликаться на жест дирижёра, иногда даже меня копируют сами, дирижируют вместе со мной без моей просьбы. Особенно это помогает в процессе выстраивания фразировки и в целом в работе над созданием музыкального образа. После пения с анализом нескольких песен учитель или кто-либо их хористов, заменяющих его, в молчании дирижирует одной из этих песен, а все стараются узнать, какое именно произведение он имел в виду, и объясняют, почему узнали.
Игра «Музыкальный альбом». Это - коллективная игра, коллективный труд всех учащихся: каждый из них принимает участие в заполнении «альбома» - впишет название понравившихся песен, нарисует иллюстрацию к ней.
Мы даём детям красивый альбом для рисования с большим количеством страниц. На каждой его странице пишется название песни и фамилии авторов. Постепенно дети заполняют эти страницы своими рисунками к данным песням. Завести альбом лучше тогда, когда дети уже знают довольно много песен.
Игра может происходить, например, так: учитель открывает альбом на какой-нибудь странице и исполняет песню, название которой там написано.
После этого он даёт альбом желающему сделать рисунок к песне. Постепенно рисунки появятся ко всем песням.
Аналогично этой игре можно составлять и обыгрывать «коллективный музыкальный словарь», «книгу правил пения».
Игра «Узнай песню». На доске или на нотном листке написаны отрывки мелодий разных песен. Мысленно просольфеджировав и узнав песенку, дети подписывают карандашом или мелом её название. Потом дети должны пропеть песню сольфеджио, а затем - со словами. Это более трудное задание, но, часто повторяя его на уроках, малыши развивают свою музыкальную память, внутренний слух, и постепенно приучаются к сольфеджированию, которое уже понадобиться в среднем звене обучения.

Игра «Критики». Перед хором становятся несколько детей; каждый из них получает задание следить за каким-нибудь одним элементом пения. На первых занятиях таких «критиков» будет два-три, а на последующих - всё больше и больше (можно довести их количество до семи-восьми человек). После окончания пения каждый «критик» разбирает качество выполнения того элемента пения, за которым он следил (дыхание, «зевок», позиция, легато, унисон, ансамбль и т.д.).Впоследствии эта игра проводится (как один из вариантов) в сочетании с «карточками »: выходят несколько учащихся, достают карточки с названием определённого понятия. Например, «зевок», «дыхание с задержкой», «дикция», «ансамбль», «унисон», «внимание-дыхание-вступление», «подготовка-снятие»; каждый ученик анализирует звучание хора и деятельность «дирижеров» (во время игры в «дирижера», «учителя», «хормейстера») в соответствии со своей карточкой.

Ещё позже с помощью этой игры у детей вырабатывается навык «петь и слушать одновременно». Каждый хорист - и певец, и критик одновременно, т.к. он должен слушать не только себя, но и звучание всего хора. Особо хочется сказать о такой кропотливой работе, которая требует усидчивости и внимания со стороны учащихся - это разучивание песен. Не всегда дети понимают смысл детальной отработки некоторых интонаций, работы над отдельными навыками в процессе разучивания. И здесь тоже нужно обратиться к помощи игр.

В самом начале разучивания (после показа учителя или учащегося) анализируются фразы и предложения первого куплета, дети условными знаками показывают их количество (количеством пальцев), сходство и различие (закрыть глаза - открыть), вершины (наклоны головы, движение рук), мелодический рисунок («рисовать» мелодию рукой, то есть отмечать ладонью звуковысотность).
Далее определяется характер каждой фразы, каждого предложения. Фразы каждый раз пропеваются заново, используя опыт игры «Кто это?», «Музыкальные портреты», или карточки с названием определённого понятия.
Теперь необходимо провести ритмические игры (на фоне пения отдельных разучиваемых фраз и предложений):

а) петь песню и отмечать хлопками в ладоши концы фраз, концы предложений;

б) петь песню и хлопками в ладони или по коленям отмечать метр, ритм, чередовать по условному знаку учителя или ученика, заменяющего его, исполнение то метра, то ритма песни;

в) одна группа отмечает вершины фраз, другая - концы фраз;

г) одна группа отмечает начало, другая вершины, третья - концы фраз;

д) три ученика перед хором выполняют предыдущее задание, а весь хор отмечает хлопками по колену метр песни;

е) одна группа отмечает метр (ударами по коленям), другая - ритмический рисунок (хлопками в ладоши). Группы в процессе исполнения каждого упражнения меняются заданиями. Смены можно делать не только при повторении предложения или куплета в целом, но и в процессе пения (по условному знаку). Все эти коллективные действия с использованием условных знаков происходят на фоне исполнения песни, и педагог постоянно следит за уровнем выполнения знакомых детям правил пения.

Вокально-хоровая работа проводится с использованием игр в «учителя» и в «дирижёра», с коллективным дирижированием, с участием «критиков», с использованием карточек, «Песенника» и т.п..

Помимо коллективного анализа условными знаками применяется словесный анализ, в процессе которого дети учатся словами выражать свои мысли, впечатления, наблюдения, что помогает им лучше осознать свои наблюдения.

И, наконец, когда песня более или менее разобрана, выучена: создаётся игровая ситуация «школа» в сочетании с «концертным хором». Дети выбирают дирижёра, художественного руководителя, конферансье, учителя, критика и т.д. Таким образом, учащиеся по очереди и группой организуют исполнение песни или песен, придумывают специальные способы преодоления определённых трудностей в песне (аналогичные используемые учителем на различных репетициях), следят за выполнением певческих правил, качеством звука, активностью и выразительностью исполнения, мимикой хористов, их посадкой и т.д. Под их руководством участники хора решают исполнительский план куплета (пока только первого), находят кульминацию, основную и дополнительные «краски» исполнения. Вся эта работа проходит в быстром темпе, занимает на занятии примерно от сорока до семидесяти минут (если провести её целиком). Такая работа очень нравится детям!

Следует, правда, отметить, что разучивание одной песни в течение одной репетиции с использованием такого большого количества разнообразных приёмов проводить нецелесообразно. Чаще всего эти виды работы, а также инсценирование, оформление «шумовым оркестром», разучивание с наглядными пособиями, пение с солистами, пение по партиям, соревнование и т.д. проводить нужно в течение нескольких репетиций или же распределяя на несколько разных песен в течение одного занятия.

Дидактические игры, как зафиксированные способы тренировок, помогают сделать урок более насыщенным, ускоряют его темп, вносят разнообразие. Чем многообразнее приёмы, тем шире кругозор детей в данной области, тем свободнее смогут они пользоваться впоследствии полученными знаниями и навыками.

Дети семи, девятилетнего возраста придают большое значение игровой атрибутике при проведении какого-либо вида деятельности. На уроках и во внеклассной работе очень полезно использовать элементы наглядности в игровых ситуациях: плакаты, настенные графики, книги, альбомы, пособия, нагрудные знаки. Например, вручать медаль «самому внимательному», значок «лучший дирижёр» и т.д., вводить различные правила и традиции.

Заключение.

Таким образом, специфика хорового урока в младших классах требует скрупулезной, кропотливой тренировки целого ряда вокально-хоровых и социальных навыков, длительного, терпеливого развития определенных музыкальных и общих способностей. А усидчивость, внимание, целеустремлённость детей, только начинающих свою музыкально-хоровую деятельность, находятся ещё не на должном уровне. Кроме того, существуют и объективные закономерности внимания, притупляющегося при длительной однообразной деятельности. «Однообразие быстро утомляет,- пишет В.А. Сухомлинский. - Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы... Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах появляются радостные огоньки… Однообразная деятельность сменяется творчеством» (В.А. Сухомлинский «Сердце отдают детям». М.1969 г. С. 98).

Разнообразные игры, объединённые одной учебной тематикой, позволяют создать условия для разработки принципа «Старое в новое» и тем самым помогают избежать скучной повторяемости, имеющей иногда место на хоровых репетициях вследствие специфики предмета. «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив не играющий никогда не будет настоящим детским коллективом» (А.С. Макаренко. Сочинения, т.5. М. 1958 г. с. 219).

Методическая литература:

Г. Терацуянц «Кое-что из опыта хориста» г. Петрозаводск, 1995 г.
С.А. Казачков «От урока к концерту». Издательство Казанского университета, 1990 г.

3.Г.А. Струве «Ступеньки музыкальной грамотности».

Санкт-Петербург, 1997 г.

Эта книга не научное исследование. В настоящее время нет возможности осуществить таковое в области хорового дирижирования и педагогики. Для этою не созрели необходимые предпосылки. Данная книга не является также учебником. В ней обзорно и по необходимости кратко изложен многолетний опыт кафедры хорового дирижирования Казанской консерватории, которой автор руководит с г. Не имея цель обратить всех читателей в свою музыкально-педагогическую веру, автор все же надеется, что изложенное может быть использовано при условии критического освоения и творческой ассимиляции. Печатное слово об искусстве нельзя воспринимать как директиву. Как бы ни был позитивен индивидуальный опыт, он отражает лишь одну из многих сторон объективной истины. Последняя рождается, как известно, из сопоставления разных направлений, методов и точек зрения, для чего нужно широко и непредвзято знакомиться с многообразной практикой, оставляя за собой право ничего не принимать на веру и, учась друг у друга, быть самими собой. Пусть же читатель и данную книгу не воспримет как собрание рецептов и регламентации, какой бы категоричной ни казалась порой интонация автора.
Жанр и форма книги возникли из принципиальной идеи, выраженной в заглавии: «От урока к концерту», идеи, защищающей исполнительскую направленность дирижерско-хорового образования. В некоторых учебных заведениях сложилась система подготовки «теоретиков» хорового дела. Схоластическое заучивание хороведческих догм и ремесленной методики при отсутствии практики в концертно-учебном хоре, при низком уровне обшей и музыкальной эстетической культуры приводит к тому, что выпускники, обучающиеся по такой системе, ухитряются защитить на госэкзамене письменную дипломную работу с оценкой «отлично», не умея работать с хором, и, что особенно тревожно, не любя это дело Наша концепция предусматривает воспитание музы кантов, считающих практическую работу с хором своим призванием, делом жизни. Подготовка таких дирижеров строится на базе учебно-концертной работы хорового класса, самостоятельной практики в самодеятельном хоре и широкой теоретической подготовки, использующей опыт других музыкально-исполнительских профессий.

Автор стремился к тому, чтобы книга была одинаково «докладной» как специалистам, знатокам, так и широкому кругу учащихся и любителей. Поэтому в ней наряду с новыми идеями и мыслями представлен ряд элементарных сведений. Последние нужны так же, как «ремплиссажи», связки, придающие изложению необходимую последовательность.
Направленность книги на широкий обзор педагогических и художественных проблем, возникшая из желания дать панораму школы, привела к краткости некоторых разделов. Рассчитываю, что читатели не стану! упрекать меня и за то, чего в книге нет. Это элементарное право каждого автора. Если же книга возбудит мысль читателя и приведет к возникновению у него новых идей автор будет особо удовлетворен. К сожалению, необходимо признать, что многие тонкости и «секреты» художественного и музыкально-педагогическоп: процесса не нашли адекватного отражения в книге из-за ограниченности языка, которую чувствует каждый музы кант, желающий словами передать музыку и свое пони мание ее.

ВВЕДЕНИЕ
Цели и задачи дирижерско-хоровой школы
Хор, к которому мы стремимся
Хоровой дирижер, который нужен
Как создается школа
Школа и система выразительных средств современного исполнительства.
Педагогические проблемы дирижерско-хоровой школы. Школа и жизнь. Школа и традиция. Индивидуальность и школа. Педагогика наука или искусство? Интуиция и сознание в обучении музыке.

Глава первая. В СПЕЦИАЛЬНОМ КЛАССЕ МУЗЫКА И ЕЕ ПОСТИЖЕНИЕ.
Особенности музыки как искусства. Специфика художественного познания. Три ступени познания музыки. Система изучения музыки «Карта» музыкального мнра. Музыкальные «меридианы» и «параллели». Жанры и стили в музыке. Общее определение и характеристика жанров. Краткое понятие о стиле. Пересечение жанра и стиля: характер музыки. Изучение хорового репертуара. Принципы его отбора. Обшие проблемы интерпретации. Интерпретация объективна или субъективна?. Автор и исполнитель. Автор и произведение. Исполнитель и произведение. Произведение и нотный текст. Значение и смысл. Текст, контекст и подтекст.
Нскоторые закономерности музыкального выражения. S Об интонационной природе музыки Характеристика исполнительских средств выражения - Темпомс-троритм (общая характеристика) - Темпометроритм и пульсация Темпометроритм и жанр. Темпометроритм в хоровой музыке. Темп н стиль.
Динамика.
Назначение динамики. Общая характеристика динамических обозначений. Динамика, жанр и стиль.
Кульминация
Общая харкатеристика.Местоположение кульминации. По (дод к кульминации. Кульминация в хорах из опер. Средства осуществления кульминации.
Фрлчировка.
Общее понятие о фразировке. Система средств фразировки. Фразировка и артикуляция. Фразировка и динамика Фразировка и тембр. Фразировка и поэтический текст
Гоотношенне музыки и поэтического слова в разных жанрах и стилях
Музыка на канонический текст. Подтекстованная музыка и перевод. Синтаксические противоречии между словом и музыкой. Хоровая фактура и поэтический текст.
Работа над партитурой.
Значение предварительного (до репетиции) изучения партитуры Пример мастеров. Этапы работы. Три уровня изучения партитуры ПО. Феномен целостного постижения музыки.

Глава вторая. В СПЕЦИАЛЬНОМ КЛАССЕ. ДИРИЖИРОВАНИЕ.
О природе дирижирования. Дирижером надо родиться, но дирижированию необходимо учиться. Дирижирование есть умение делать слышимое видимым и видимое слышимым.
О природной связи музыки и движения
Первое основание дирижирования в коренной природной связи музыки и движения Общезначимость и общепонятность языка жестов. Об универсальности исполнительской техники. О некоторых закономерностях коллективного исполнения. О классификации дирижерских жестов. Дирижерская техника должна быть реальной. Особенность техники современного дирижера. Классическая дирижерская техника. Романтическая дирижерская техника. Экспрессионистическая дирижерская техника. Полистнлистическая техника современного дирижера. О постановке дирижерского аппарата. Что такое дирижерский аппарат?. «Постановка аппарата» и дирижерская техника. О принципах постановки. Правила постановки. С чего начинать?. О формировании индивидуальной техники. Особенности реального обучения дирижированию под фортепиано. Дирижируя «под фортепиано», управляй концертмейстером. За исполнение концертмейстера отвечает дирижирующий. Концертмейстер в дирижерском классе подчиняется ученику и обязан точно следовать за ним. Добиваясь реального управления игрой концертмейстера, делай поправку на хоровое звучание. Самостоятельные (домашние) занятия по дирижированию. Дыхание как критерий верности дирижерского жеста в домашних занятиях. Урок по специальности. Равновесие рационального и эмоционального начала. «Слушайте ученика, не прерывай его.» (Бетховен). Разбор исполнения О педагогическом диагнозе. О педагогических показах. О натаскивании. Типичные ошибки учеников. Просчеты в замысле. Погрешности против стиля. Просчеты в темпе. Неверно рассчитана или вовсе не найдена кульминация. Неверная трактовка поэтического текста. Невнимательное отношение к нотному тексту, влекущее за собой неверное прочтение и разбор его -. Типичные ритмические ошибки. Пристрастие к звуковым эффектам и продумыванию нюансов. Ошибки в технике дирижирования. Просчеты в выборе типа техники. Неверный выбор «дирижерской аппликатуры». Неточно рассчитанное дыхание в дирижерском взмахе Пример работы над произведением. Исполнение на фортепиано. Дирижерское исполнение. Слух ученика-дирижера и его развитие в специальном и хоровом классах.

Глава третья. В ХОРОВОМ КЛАССЕ
Репертуар.
Хоровая звучность.
Вокальное развитие хора.
Исходные принципы. Элементы вокальной техники эпохи классицизма. Элементы вокальной техники эпохи романтизма. Элементы современной вокальной техники. Элементы вокальной техники хора и их взаимодействие. Певческое дыхание. Типы и виды дыхания. Атака звука. Виды атаки. Головной и грудной резонатор. Артикуляционно-речевые органы и их функции Опора звука. Соединение и выравнивание регистров. Строение регистров в мужских и женских голосах хора. Смешанное голосообразование. Вокально-хоровые упражнения. Общие установки. Материал упражнении и его структура. Развитие певческого дыхания и атаки звука. Упражнение на одном звуке. Гаммообразные упражнении. Упражнении в нон легато. Упражнения в легато. Упражнения в стаккато. Арпеджированные упражнения и скачки. Прием сбрасывания дыхания. Цепное дыхание Навыки владения резонаторами и артикуляционным аппаратом. Развитие дикционной техники. Строй хора. Что способствует и что мешает хорошему строю в хоре. Особенности строя a capella. Особенности темперированного хорового строя. Хоровой строи в современной музыке. Хоровой строй и тональность. Упражнения в строе
Строй и стиль. Хоровой строй как процесс
Строй и ансамбль. Хоровой ансамбль. Типы хорового ансамбля. Виды хорового ансамбля. Высотно-интонационный ансамбль Темпоритмический ансамбль. Тембровый ан самбль хора -. Динамический ансамбль. Артикуляционный ансамбль. Полифонический и гомофонно-гармоннческий ансамбль. Ансамбль хор фортепиано. Структура хорового класса и система его работы. Лабораторно-учебиый хор. Хоровой класс как учебно-концертный хор. О соотношении учебно-педагогических и концертно-исполнительских задач н хоровом классе. Режим и способы работы хорового класса с практикантами. О самостоятельности практиканта. Планирование репетиций. Советы практиканту.

Глава четвертая. В САМОДЕЯТЕЛЬНОМ ХОРЕ
Как организовать хор. Репертуар самодеятельного хора и его особенности. Развитие хора: от стихийного желания петь к ясно осознанной творческой цели. Учебная работа самодеятельного хора. Первые занятия (примерная схема). О развитии личности в хоровом коллективе. О личности» хора. Выступления самодеятельного хора.

Глава пятая. КОНЦЕРТ
Что ищем мы в концерте. «Великим можешь ты не быть, правдивым быть обязан!». О специфике концертного исполнения. Об исполнительском переживании. О вдохновении. Общий эмоциональный тон произведения и его развития. Верность замыслу и его развитие. О театральности хорового пения. Искусство перевоплощения в хоровом пенни. Воображение хорового дирижера и певца. Психологические барьеры концертного исполнения и пути их преодоления. Общение и контакт в концертном исполнении.
ПОСЛЕСЛОВИЕ
ЛИТЕРАТУРА.