Развитие коммуникативной компетенции как психолого-педагогическая проблема. Формирование коммуникативной компетенции в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ

1 Основные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция»

2 Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

1 Анализ практики формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования

2 Учебный диалог как способ формирования коммуникативной компетенции подростков в процессе преподавания биологии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В современном образовательном пространстве особую значимость приобретают социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев). Важнейшей качественной характеристикой, позволяющей развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность. Особенностью коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Поэтому её изучение является одним из главных направлений в современном образовании, так как общество требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.

На ступени основного общего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется и переходом обучающихся в новый возрастной период - подростковый, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с социумом. Однако в ряде психолого-педагогических исследований отмечается тот факт, что в образовательном процессе основной общеобразовательной школы отсутствует система методов и форм работы, обеспечивающая достижение учащимися коммуникативной компетентности (Д.И. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долинина, Т.А.Ладыженская, А.Ю. Маслова, О.С. Саламатова).

Для достижения целей формирования коммуникативной компетенции у подростков незаменимым ресурсом становится учебный диалог, понимаемый и как способ работы над содержанием урока, и как форма организации обучения (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова). Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в рамках диалогового общения между учителем и учащимися. Организация диалога в учебном процессе, в частности на уроках истории, является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы по данной работе «Диалог как способ формирования коммуникативной компетентности учащихся».

Цель исследования - теоретически проанализировать и экспериментально исследовать методику использования диалога как способа формирования коммуникативной компетентности учащихся.

Задачи исследования:

Охарактеризовать понятие «коммуникативная компетенция»;

проанализировать учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков;

Исследовать формирование коммуникативной компетентности подростков с помощью учебного диалога в процессе преподавания биологии.

Объект исследования: формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Предмет исследования: учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков.

Методы исследования: теоретического уровня: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, систематизация, обобщение; эмпирического уровня: наблюдение, анализ результатов деятельности, опрос.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование коммуникативной культуры обучающихся протекает эффективно при использовании учебного диалога на уроках.

Экспериментальная база исследования: , 40 учеников 7-А и 7-Б класса возрастом 12-13 лет.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ПОДРОСТКОВ

1.1 Основные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция»

Концепция модернизации системы образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования на понятия «компетентность», «компетенция» учащихся. Понятие «компетентность» рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения или другой познавательной деятельности.

Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А.Бодалевым и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В.Н. Куницина определяет коммуникативную компетентность как «успешность общения». По определению В.И. Жукова коммуникативная компетентность - это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека .

Итак, коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица. Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Развитие коммуникативной компетентности в онтогенезе происходит по мере развития характера и направленности умственной и общей активности. Характер коммуникативной активности индивида зависит от его коммуникативной компетентности, признаваемых им коммуникативных ценностей, от специфики мотивации и потребностей в общении.

Комплексное исследование коммуникативной компетентности встречается в работах А.И. Петрушина. По его мнению, коммуникативная компетентность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения .

В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, А.И. Петрушин делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты:

коммуникативные знания;

коммуникативные умения;

коммуникативные способности .

Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - не эффективны.

Коммуникативные умения: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, - и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление. Коммуникативные способности, как индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление.

Исследуя понятие коммуникативной компетентности, Г.М. Андреева выделяет в нем три составляющие:

Точность (правильность) восприятия других людей;

Развитость невербальных средств общения;

Владение устной и письменной речью .

В.Н. Корчагин характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих качеств:

способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли;

способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях,

умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;

способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;

осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;

техники работы с людьми;

перцептивные возможности .

По мнению Л.С. Разиной, коммуникативная компетентность складывается из способностей:

Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться.

Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.

Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок, под которыми автор понимает своеобразную программу поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия.

В.В. Горшкова под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных способностей человека, которые проявляются в его общении с людьми и позволяют добиваться поставленных целей:

Способность точно воспринимать ситуацию общения и оценивать вероятность достижения в ней поставленных целей.

Способность правильно понимать и оценивать людей.

Способность выбирать средства и приемы общения таким образом, чтобы они соответствовали ситуации, партнерам и поставленным задачам.

Способность подстраиваться под индивидуальные особенности партнеров, выбирая адекватные средства общения с ними как на вербальном, так и невербальном уровнях.

Способность оказывать влияние на психическое состояние людей.

Способность изменять коммуникативное поведение людей.

Способность сохранять и поддерживать хорошие взаимоотношения с людьми.

Способность оставлять у людей благоприятное впечатление о себе .

О высокоразвитой коммуникативной компетентности, по мнению О.В.Крючковой, речь может идти только в том случае, если человек обладает этими способностями и проявляет их в общении с людьми.

Е.Э. Сысоева рассматривает понятие коммуникативной компетентности с точки зрения профессиональной сформированности. Коммуникативную компетентность специалиста она характеризует как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе .

Как утверждает Л.В. Коновалова, коммуникативная компетенция в учебно-воспитательном процессе имеет определенное влияние на целостное развитие личности. Поэтому можно выделить следующие задачи, которые она выполняет в ходе различных образовательных ситуаций. Коммуникативная компетенция: имеет непосредственное влияние на учебные успехи ребенка; формирует основу для благополучного профессионального обучения в высших учебных заведениях; помогает адаптироваться ребенку к школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе .

Таким образом, коммуникативная компетентность представляет собой интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Не смотря на различие в понимании составляющих коммуникативной компетентности, все авторы сходятся во мнении, что по существу коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Одним из средств формирования коммуникативной компетенции выступает учебный диалог.

1.2 Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков

Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентции, по мнению большинства исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко), выступает подростковый возраст, когда общение подростков превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности. Развитие коммуникативной компетенции подростков в учебном процессе происходит с помощью учебного диалога. Диалог (от греческого разговор, беседа) - форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Учебный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции и подразумевает под собой особую форму личностно ориентированного освоения языковой действительности, специально организованную учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются умения, навыки, развивается коммуникативная культура. Главное его назначение в обучении и воспитании - стимулирование познавательного интереса, вовлечение класса в активное обсуждение спорных вопросов, формирование нравственного выбора и умение оценивать других. Для учебного диалога характерны следующие особенности:

наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

возможность свободного изложения материала;

наличие обратной связи;

наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником, учеником и учеником .

В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель-класс, ученик-класс, ученик-ученик, учитель-ученик. Структура учебного диалога учитель-класс может быть: сообщение темы; постановка учебной задачи; совместный поиск решения учебной задачи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка; получение совместного окончательного решения; обобщение. Ученик-класс (межструктурный диалог) - перед одним учеником и классом встает проблема, единое решение которой идет с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога - нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Этот вид диалога реализуется в таких его формах, как дискуссия, групповой диалог. Ученик-ученик (внутриструктурный диалог) - это форма межличностного общения, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения, удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности. Характерные особенности такого диалога: наличие идей у участников, полнота используемой информации, ее достоверность, четкая аргументированность суждений. Используется в следующих формах диалога: работа в парах, групповой и коллективный диалоги, дискуссия.

Существуют несколько способов организации учебного диалога: беседа, спор, диспут, дискуссия, но они неравноценны. Чаще всего на уроках используются беседы, когда развитие темы происходит в линейном направлении от известного к новому. Беседу можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении, подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, т.е. учащиеся имеют сведения и знания об изучаемом материале. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся .

Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познавательного интереса, вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Фронтальная (общеклассная) дискуссия, по мнению М.Б. Успенского, выглядит следующим образом: 1) Учащиеся выдвигают версии; 2) Фиксация этих версий на доске. 3) Обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей прийти к правильному ответу; 5) подведение итога. Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий .

Другой способ повысить вовлеченность подростков в совместную деятельность это организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии. В том или ином включении дискуссии в учебный процесс она позволяет учителю сформировать такие коммуникативно-речевые умения подростков, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение .

Учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать свои вопросы, приводить конкретные доказательства. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер познавательного (научного) спора, который всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику). Также необходимо научить детей общаться, не боясь высказывать свое мнение.

Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен .

соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками;

предоставление каждому возможности высказываться;

педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка;

для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии;

конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов.

Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией, и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с разных точек зрения. Учебный диалог - это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление имеет свои этапы: экспликация (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения предмета в диалоге, с предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку решения определенных целей и задач, которые в свою очередь определяют специфику диалога .

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла вылиться в учебный диалог, она должна выступать как его точка зрения, выношенная личная позиция, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, учитель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «учитель - ученик». Профессиональная задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке .

Таким образом, под учебным диалогом понимают не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, но и форму обучения, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. Правильная организация учителем учебного диалога позволит подросткам повысить познавательный интерес, вовлечет класс в активное обсуждение спорных вопросов, сформирует ответственный нравственный выбор и научит оценивать и уважать других, т.е. совершенствует коммуникативную компетенцию учеников.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА

2.1 Анализ практики формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования

коммуникативный компетенция диалог подросток

Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной компетенции подростков подтвердил необходимость проведения экспериментального исследования эффективности ее развития с помощью учебного диалога.

Экспериментальная база исследования - , 40 учеников 7-А и 7-Б класса возрастом 12-13 лет. 7 класс был выбран как контрольный, 7-Б - экспериментальный класс. В каждом классе в эксперименте принимало участие 20 учеников.

Цель экспериментального исследования - разработать и реализовать в обучающем процессе методику пользования диалогом как формой общения и получения новых знаний.

Задачи исследования:

развитие у подростков индивидуальной потребности в коммуникативной деятельности;

развитие позитивного взаимодействия в коммуникативной деятельности;

активная позиция в учебном диалоге.

Программа экспериментального исследования состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе проводилась подготовительная работа: подбор теоретического и методического материала, ознакомление педагогов с задачами и материалами эксперимента, выбор критерия, показателей и уровней критерия исследования, определения состояния сформированности коммуникативной компетенции подростков.

Критерием исследования избрано коммуникативную компетенцию, показателями которой являются: когнитивный компонент (включает владение нормами общения, способность предвидеть поведение другого человека и адекватно оценивать ситуацию общения, эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, внимание к действиям партнеров); поведенческий (отражает способность подростка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности и т. п., характеризуется сформированными коммуникативными умениями и навыками).

При проведении мониторинга эффективности формирования коммуникативной компетентности подростков мы выделили следующие уровни сформированности коммуникативной компетенции: высокий, средний и низкий.

Показателями высокого уровня являются: сформированность устойчивых мотивов общения с педагогами и сверстниками, внимание к действиям партнеров, частота контактов, инициативность, активность и целенаправленность взаимодействия, выраженная в формах эмоционально-личностного, ситуативно-делового и внеситуативного общения, разнообразие и логичность построения речи в диалоге и монологе, владение нормами общения, творческий подход.

Показатели среднего уровня: ситуативность проявлений личностных, деловых и познавательных мотивов общения, владение некоторыми нормами общения, ситуативное внимание к действиям партнеров, неустойчивость побуждения к личной инициативе при вступлении в речевое взаимодействие, однообразие построений и форм речевых высказываний, несформированность элементов творческого подхода.

К показателям низкого уровня относятся: несформированность мотивов общения со взрослыми и сверстниками, отсутствие норм общения, внимания к действиям партнеров, трудности вступления в контакт, коммуникативно-речевые действия без анализа ситуации общения, низкие речевые характеристики, однотипность построения фраз, отсутствие творческого подхода.

Для определения уровня коммуникативной компетенции мы использовали метод наблюдения, а также анализ построения коммуникации подростков при работе в парах в разработанных нами ситуациях.

Прочитай текст, перескажи его другому ученику и поставь к нему вопросы.

Прочитайте каждый текст самостоятельно, поставьте к нему вопросы друг к другу.

Сейчас представьте, что я - известный ученый-биолог, задайте мне интересующие Вас вопросы.

Сейчас я скажу Вам название рассказа, Вы должны по очереди, друг за другом, его продолжать.

В мире очень много загадок и тайн. Сейчас я буду называть проблему, которая до сих пор вызывает споры ученых. Что Вы думаете о ней, приведите свои доводы друг другу, аргументируйте их.

Также для анализа имеющейся методики формирования коммуникативной компетенции учащихся педагогам были поставлены следующие вопросы:

Вы ставите целью формирования коммуникативной компетенции учеников на уроках?

Какие методы и формы работы Вы используете для формирования коммуникативной компетенции? Как часто? Считаете ли Вы их эффективными?

На констатирующем этапе исследования мы определили уровень коммуникативной компетенции школьников, что отражено в табл. 2.1.

Таблица 2.1.

Анализ сформированности коммуникативной компетенции младших школьников на констатирующем этапе исследования

УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группаКоличество детей%Количество детей%Низкий525420Средний10501155Высокий525525

Согласно табл. 2.1., для 25% детей из контрольной группы характерен высокий уровень коммуникативной компетенции, для 50% - средний уровень, для 25% - низкий уровень. Для 20% детей из экспериментальной группы характерен высокий уровень коммуникативной компетенции, для 55% - средний уровень, для 25% - низкий уровень. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности коммуникативных умений подростков. У детей недостаточно развито умение анализировать содержание произведения, монолога и диалога, выделять его характеристики, описывать их и дифференцировать между собой. Ученики не чувствуют удовлетворения от эмоционального переживания речи, они часто не могут выразить свои мысли. Для большинства детей характерны нарушения в различных составляющих коммуникативного развития, в частности в них, выявлены следующие недостатки: многочисленные повторения, возврат к ранее сказанному; шаблонность, то есть использование заученных формулировок; значительное количество необоснованных пауз в речи; единственность случаев активной вербальной коммуникации; применение демонстративных и «силовых» действий; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращение к другим многократным повторением «безадресного» сообщения; трудности в употреблении невербальных средств общения.

Недостаточный уровень формирования коммуникативной компетенции подростков является следствием отсутствия внимания со стороны педагогов к данной проблеме. Как свидетельствуют ответы педагогов, они считают коммуникативное развитие учащихся актуальной проблемой, но работа на уроках направлена только на усвоение и воспроизведение учебного материала. Для формирования коммуникативных умений они иногда используют метод беседы. То есть, уделяется мало внимания как коммуникативному развитию школьников, так и использованию учебного диалога как средства развития коммуникативной компетенции.

На формирующем этапе исследования мы разработали и провели методику формирования коммуникативной компетенции подростков. В экспериментальном классе уроки проводились, построенные на основе учебного диалога, для развития межличностного взаимодействия младших школьников. В контрольном классе уроки проводились без внесения нами изменений.

На контрольном этапе мы снова по разработанным ранее заданиям определить уровни коммуникативной компетенции учащихся и сделали выводы об эффективности предложенной методики.

2.2 Учебный диалог как способ формирования коммуникативной компетенции подростков в процессе преподавания биологии

Для развития межличностного взаимодействия подростков посредством учебного диалога были определены и разработаны педагогические условия организации учебного диалога на уроках биологии:

Создание психологически благоприятного климата на уроках в ходе учебно-воспитательного процесса;

Последовательное и систематическое использование диалогических методов на уроках

Для реализации первого условия были отобраны методы и приемы конструктивного общения, которые были предложены учителю экспериментального класса в качестве разработанных нами материалов (памятки, задания, рекомендации, копилка знаний). В памятке «Я-высказывание» показаны варианты выражения чувств на одно и то же событие. «Я-высказывание» включает в себя описание чувств говорящего, обозначение конкретного поведения, которое вызвало эти чувства, и информацию о том, что, по мнению говорящего, можно в этой ситуации предпринять. В памятке «Техника активного слушания», с применением приемов перефразирования и резюмирования представлены способы активного слушания. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов. В памятке «Как справиться с коммуникативными барьерами» предоставлены советы, как справиться с коммуникативными барьерами и правила эффективной коммуникации.

С целью развития внешнего диалога у учащихся на уроках биологии мы воспользовались такой формой работы, как горизонтальная работа в парах с элементами диалога ученик-ученик. Учитель ознакомил учащихся с правилами работы в парах и дал им задание в парах при проверке домашнего задания. Приведем пример фрагмента урока. « Ребята, вам было задано домашнее задание, составить вопросы для товарищей по пройденной теме. Кто составил? Сейчас вы будете работать в парах, задавая по очереди каждый свой вопрос. Один ученик задает вопрос, другой отвечает, потом меняетесь и так, пока у вас не закончатся вопросы, после выставляете друг другу оценки». На уроках была также использована работа в группах и внесен такой вид диалога, как ученик-класс. Учитель с учащимися в начале урока проговорили правила работы в группах. После чего разделившись на 6 групп по 4 человека учащиеся взаимодействовали в фронтальной и письменной дискуссии, в групповом диалоге. «А сейчас вы разделитесь на группы по 4 человека, как сидите. Задание: у каждой группы на столах лежат листики с названиями типов экосистем, каждый из вас предлагает свою версию, почему данный тип важен для природы и человека. Кто-то один записывает мысли каждого и зачитывает по окончанию времени». Или другой пример: «Откройте учебник. Рассмотрите рисунок «Молюски», опишите его. Послушайте сообщения товарищей, из каждой группы, об их характеристиках. Мы с вами будем не просто слушать внимательно, но и задавать вопросы, как журналисты, касающиеся данного выступления, обращаясь к сообщаемому. Дети совещаются в парах и высказывают свои мнения».

В педагогическом эксперименте нами были проведены уроки-дискуссии алгебры, на которых учитель создал проблемную ситуацию по решению задачи. В дискуссии приняли участие учащиеся всего класса. Ученик, усомнившийся в исходном определении, вместе с учителем и учащимися вступил в дискуссию, мнения у всех участников дискуссии были разные. Учащиеся приводили аргументы, доказывая свою точку зрения. С помощью рисунка учитель с классом провели эксперимент для разрешения вопроса.

Таким образом, в экспериментальном классе на различных этапах урока уроках были реализованы определенные нами педагогические условия организации учебного диалога для развития межличностного взаимодействия младших школьников, а именно: виды диалога Ученик-Ученик, Ученик-Коллектив, Учитель-класс, Ученик-Учитель; методы работы в парах, беседа, спор, групповой диалог, дискуссия, самопонимание в общении, вовлечение класса в активное обсуждение.

На контрольном этапе исследования после проведения разработанных нами уроков мы снова определили уровень коммуникативной компетенции подростков (табл. 2.2.).

Таблица 2.2.

Анализ сформированности коммуникативной компетенции младших школьников на контрольном этапе исследования

УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группаКоличество детей%Количество детей%Низкий630210Средний10501050Высокий420840

Как следует из таблицы 2.2., после проведения занятий в экспериментальной группе коммуникативная компетентность детей возросла. Если в контрольной группе 30% имеют низкий уровень коммуникативной компетентности, 50% - средний и 20% - низкий уровень, то в экспериментальной группе коммуникативная компетенция сформирована на низком уровне в 10% детей, у 50% - на среднем уровне, у 40% - на высоком уровне. Дети стали выражать эмоции, говорить с интонацией, вести диалог, излагать грамотно мысли. Ученики предоставляли более широкую оценку произведениям, проявляли эмоциональный отклик в монологе и диалоге, предоставляли расширенную словесную характеристику. Они описывали, осознавая свои чувства и переживания от воспринятого, пытались выразить свои мысли и переживания. Коммуникативная деятельность помогает сделать класс интерактивной группой, где ученики чувствуют себя уверенно, выражая свои взгляды и мысли, а также поощряют товарищей к сотрудничеству, учатся давать оценочные суждения о проделанной работе, результатов своего труда. Таким образом, использование предложенной нами методики использования учебного диалога позволяет эффективно воздействовать на формирование коммуникативной компетенции подростков. Реализация разработанной нами методики позволила выявить следующие условия успешного влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся: социально-педагогические; организационно-деятельностные; личностно-коммуникативные.

К социально-педагогическим условиям успешного применения учебных диалогов относим: соблюдение законов, принципов и правил диалога; взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной деятельности по усвоению предметных знаний и коммуникативной деятельности; способность преподавателя демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой.

В качестве организационно-деятельностных условий успешного влияния учебного диалога, на формирование коммуникативной культуры обучающихся мы установили следующие: определение содержания и целей проведения каждого конкретного учебного диалога; установление субъект-субъектных отношений в учебном диалоге; включение обучающихся в различные виды учебных диалогов; систематические упражнения в технике коммуникативной деятельности, в ведении диалогов в разнообразных и усложняющихся ситуациях; постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и внесение в этот процесс изменений с целью его оптимизации.

Среди личностно-коммуникативных условий успешного влияния учебных диалогов на формирование коммуникативной культуры обучающихся в итоге экспериментальной работы выделились следующие: формирование у обучающихся потребности в овладении коммуникативной культуры; формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики; установка обучающихся на творческую самореализацию в учебном диалоге.

Проведенный анализ роли и значения выделенных нами условий, влияющих на ход формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, показал значимость каждого из них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. В структуре коммуникативной компетентности можно выделить два взаимосвязанных компонента: социально - перцептивный, отражающий внутреннюю сторону психологического общения и соответствующих компонентов общения; коммуникативный, что проявляется во внешней стороне психологического общения и соответствующий компоненту общения-обращения, который объединяет все особенности внешнего поведения субъектов и объектов общения.

3. В результате констатирующего эксперимента проанализировано состояние коммуникативной компетенции подростков, отмечена необходимость дальнейшего ее формирования. Наше исследование дает основание утверждать, что использование предложенной методики использования различных видов учебного диалога способствует повышению уровня коммуникативной компетенции подростков, влияет на совершенствование процесса обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аляев Ю. Интерактивное обучение - диалог педагога с учащимися / Народное образование. - 2008. - №6. - С.198-205.

2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

3. Бендас Т.В. Психология общения / Т.В. Бендас. - Питер, 2009. - 448 с.

4. Виноградов Р.И. Диалоговое обучение и развитие коммуникации / Р.И.Виноградов // Вестник высшей школы. - 1998. - №12. - С.33-36.

Горшкова В. В. Культура диалога как цель и ценность образования / В.В.Горшкова // Педагогика. - 2012. - № 9. - С. 75-81.

Дегтярева К. В. Приемы развития диалогической речи / К. Дегтярова // Педагогика. - 2010. - № 4. - С. 44-45.

Зачесова И.А. Взаимопонимание собеседников и его роль в развитии учебного диалога / И.А. Зачесова // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 1. - С. 19-23.

8. Зубанова Л.Б. Сущность общения и возможность формирования его потенциала / Л.Б. Зубанова // Педагогическое образование и наука. - 2007. - №2. - С.53-57.

9. Карпова Н. Л. Формирование диалогического общения на уроках в школе / Н.Л. Карпова // Народное образование. - 2008. - №1. - С. 109-118.

Коновалова Л. В. Коммуникативная компетенция подростков / Л.В.Коновалова / Мир психологии. - 2009. - №4. - С. 77-80.

11. Корчагин В.Н. Системно-функциональная технология коммуникации / В.Н. Корчагин // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 10. - С.97-102.

12. Кошербаева Б.Н. Диалог в образовании / Б.Н. Кошербаева // Педагогика. - 2007. - №10. - С.42-43.

Песняева Н. А. Продуктивный диалог в процессе обучения / Н.А.Песняева / Методист. - 2008. - №5. - С.59-61.

14. Петрушин В.И. Психология общения / А.И. Петрушин. - М.: Институт практической психологии, 2006. - 190 с.

15. Разина Л.С. Диалоговые формы взаимодействия / Л.С. Разина // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 37-58.

Слободяник Т.В. Теоретические проблемы диалогического общения подростков / Т.В. Слободяник // Психология и школа. - 2010. - № 1. - С. 84-89.

Субботский Е.В. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность / Е.В. Субботский // Педагогика. - 2008. - №6. - С.151-161.

Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в средней школе / Сысоева Е.Э. // Педагогика. - 2007. - №5. - С.6-15.

19. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения / М.Б. Успенский. - М.: Знание, 1999.- 128 с.

20. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004. - 274 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Конспект урока биологии «5 животных Типа Инфузории»

Цели урока:

Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления учениками блока новой учебной информации по теме "Многообразие простейших. Тип инфузории", овладения способами ее получения и переработки.

Образовательные:

познакомить учащихся с характерными особенностями и представителями разных классов и родов Типа Инфузорий на базовом уровне в соответствии с образовательным стандартом; ознакомить с особенностями строения, жизнедеятельности одноклеточных, или простейших, как целостных одноклеточных организмов, ведущих самостоятельный образ жизни; расширить представления о многообразии одноклеточных, ознакомиться с основными типами (саркожгутиконосцы, споровики, инфузории); иметь представление о среде обитания, чертах приспособленности основных представителей каждого из типов к жизни в ней; раскрыть роль одноклеточных в природных сообществах, жизни человека.

Развивающие: продолжить формирование умений проводить наблюдения, работать с микроскопом, сравнивать одноклеточных между собой, обосновывать принадлежность к тому или иному типу, классу; продолжить развивать у учащихся информационную компетентность - умение находить информацию в разных источниках и представлять ее разными способами; создать условия для развития интеллектуальной (памяти и мышления) и эмоциональной сфер учеников.

Воспитательные: способствовать воспитанию у школьников позитивного отношения к живой природе и желания ее охранять: продолжить формирования интереса к предмету, осуществлять эстетическое и экологическое воспитание учащихся при ознакомлении их с разнообразием форм инфузорий и их окраской.

Тип урока: комбинированный.

Вид занятия: урок взаимообучение с элементами исследования.

Формы организации учебно-познавательной деятельности: индивидуальная, парная, фронтальная, групповая.

Методы, используемые на уроке: частично - поисковые, репродуктивные.

Оборудование: микроскопы, микропрепараты, предметные стекла, пипетки.

Ход урока.

Вступительное слово учителя.

Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас немного необычный урок. Вы любите экскурсии? Мы сегодня посетим научно исследовательский институт, где занимаются изучением простейших (по латыни protozoa).Вспомните, как называется наука, изучающая простейших? Правильно, протозоология. Вы займетесь самостоятельно изучением типа Подцарства одноклеточные. Представьте, что вы протозоология. »Лаборатории» оснащены микроскопом. Технику безопасности работы в лаборатории надеюсь, вы знаете? Кто не помнит, плакат висит на стене. Прежде чем вы начнёте работу, как сотрудники НИИ. Необходимо проверить, что вы знаете о простейших?

Новые термины.

Мотивация урока. Первое задание. Отгадай загадку! Загадки о простейших. Молодцы! Задание №2. Дайте классификацию простейших.

Какой тип мы не изучали?

Подумайте о названии темы урока. Запишите тему урока в тетрадях. Сформируйте самостоятельно цель урока. Спасибо! Посмотрите, что вы должны усвоить. Термины запишите в тетрадях.

Опрос «Учитель - ученик».

Формирование новых понятий:

Жизнь простейших зачастую скрыта от наших глаз. И в ней ещё много неизвестного и неизведанного. Давайте изучим интересный и более организованный тип инфузорий. Я, как старший научный сотрудник лаборатории познакомлю вас с планом работы. Перед вами на слайде имеется инструкция, познакомьтесь с ней, и начинайте работать.

Лабораторная работа. (Парная работа). Слайд №5. Оформление работы в тетрадях. Оцените работу.

Убедились, что мир простейших интересен?

Перерыв в НИИ. Физкультминутка Устали, встаньте, выполняем упражнение для глаз.

Следующее задание, сложное и ответственное. Работа в группе. Для работы используем учебник, хрестоматию по зоологии, не забудьте посмотреть в Красную Книгу РТ. Определите в группе, кто будет выступать

Самостоятельная работа учащихся в группе с дидактическим материалом «За страницами учебника». Составляем план конспекта. Составление конспектов. Краткие сообщения учащихся. При выступлении используют схему» Тип инфузорий».

Группа №1. Инфузории - туфелька

Группа №2. Инфузория-трубач.

Группа №3. Стилонихия.

Группа №4 .Дидиний - хищник.

Группа №5. Инфузория - сувойка.

Определите в группе, кто будет выступать. Молодцы, справились с заданием. Проверим, как прошли взаимообучение. Один ученик делает схему по данной теме на доске. Остальные в тетради.

Молодцы! Выполнили план и получаем поощрение в виде оценок.

Учитель обобщает выступлений учащихся.

Закрепление. Назвать органоиды инфузории-туфельки.

Сделать вывод о роли 5 представителей Типа Инфузорий в природе (биоценозе).

Оценка знаний учащихся

Рефлексия. Ваше отношение к уроку. Показываем смайлики. Понравилось ли вам работать в НИИ?

Домашнее задание. Как вы думаете, задают домашнее задание в НИИ?

Записываем задание.

Составить цепи питания включая инфузорий (индивидуальная работа).

Желающие готовят сообщение о сосущих инфузориях.

Задание нарисовать клетку простейших. (Касается только тех, кто владеет техникой рисования в программе Paint на компьютере). Спасибо за урок!

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования:

В современном образовательном пространстве особую значимость приобретают социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, C.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.) Важнейшей качественной характеристикой, позволяющей развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность. Особенностью коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Для различных сфер профессионального взаимодействия специалистов наличие коммуникативной компетентности является важным качеством. Поэтому её изучение является одним из главных направлений в современном образовании, так как общество требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.

На ступени основного общего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется и переходом обучающихся в новый возрастной период -- подростковый, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с социумом. Однако в ряде психолого-педагогических исследований отмечается тот факт, что в образовательном процессе основной общеобразовательной школы отсутствует система методов и форм работы, обеспечивающая достижение учащимися коммуникативной компетентности (Д.И. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.Ю. Маслова, М.А. Мосина, О.С. Саламатова, Т.Б. Черепанова и др.).

Несмотря на широкий научный интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности нет и однозначного определения данного феномена социальной психологии. Так Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как «умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» . М.К. Кабардов связывает этот феномен с удовлетворительным владением нормами общения, усвоением этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения, формированием способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми . По мнению К.И. Фальковской, коммуникативная компетентность заключается в достижении коммуникативного, интерактивного и перцептивного уровней адекватности партнеров «она складывается из способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, социально-психологически программировать процесс общения и осуществлять социально-психологическое управление коммуникативной ситуацией» .

Анализируя вышеприведенные определения, можно констатировать, что детерминирующим компонентом здесь выступает когнитивный (знаниевый) компонент компетентности. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что знание моральных норм и правил общения, хотя и ориентирует на выбор общепринятых коммуникативных стратегий, далеко не всегда определяет следование им в реальном поведении. Наблюдается расхождение между «знаемыми» нормами и отношением к ним как к личностно значимым, отражением их в поведенческих реакциях, что подтверждается экспериментальными данными ряда исследований (Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Ганошенко), согласно которым социальные когниции, т. е. система представлений об этических и социальных нормах общения, не имеют значимых корреляций с социальной сферой их активности.

Коммуникативная компетентность это многокомпонентное образование, интегрирующее в себе когнитивный компонент (связан с познанием другого человека, включает владение нормами общения, способность предвидеть поведение другого человека и адекватно оценивать ситуацию общения, эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); поведенческий (отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности и т. п., характеризуется сформированными коммуникативными умениями и навыками).

Коммуникативная компетентность в учебно-воспитательном процессе имеет определенное влияние на целостное развитие личности. Поэтому можно выделить следующие задачи, которые она выполняет в ходе различных образовательных ситуаций. Коммуникативная компетентность:

* имеет непосредственное влияние на учебные успехи ребенка;

* формирует основу для благополучного профессионального обучения в высших учебных заведениях;

* помогает адаптироваться ребенку к школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе.

Эффективность общения достигается в условиях компетентности всех сторон, участвующих в коммуникативном контакте, поэтому для успешной адаптации человека в социуме необходимо развитие коммуникативных умений с раннего возраста.

Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентности, по мнению большинства исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко, A.A. Смирнов и др.), выступает подростковый возраст, когда общение подростков превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности.

Начиная с подросткового возраста, по мнению психологов (Г.М. Бреслав, Л.В.Выготский, Г.С.Никифоров, А.В.Петровский, Л.И.Рувинский и др.), общение превращается в самостоятельный вид деятельности, в процессе которого они усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения, повышают свой уровень коммуникативной компетентности. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами, складывающиеся в силу недостаточной сформированности коммуникативной компетентности, негативно отражаются на эмоциональном состоянии подростков (К.Н.Волков, Я.Л.Коломинский, А.Е.Личко, Т.В.Снигирева). От того, насколько ребята успешно научатся выстраивать отношения с родителями, взрослыми, сверстниками, зависит их удовлетворенность профессиональной и личной жизнью в будущем. Для того, чтобы выстраивать отношения с другими, необходимо, прежде всего, научиться жить в мире и согласии с самим собой. Начиная с подросткового возраста, для снижения агрессивности и повышения уровня взаимопонимания нужно использовать активные методы социально-психологического воздействия. Так, в частности, область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения, другими словами, СПТ (Социально-психологический тренинг) рассматривается как средство развития компетентности в общении. Разработкой групповых форм тренинга связаны с именами К.Левина, К. Роджерса, Л.Брадфорта, Р.Липпита, М.Форверга. Разработанные К.Левином теории групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредственными источниками практики группового тренинга. Опыт использования психологического тренинга отражен в работах отечественных психологов: Г.А.Ковалева (1980) , Л.А. Петровской (1982;1989;1999;2002) , Ю.Н. Емельянова (1983;1985) , Х.Миккина (1986) , В.П. Захарова и Н.Ю. Хрящевой (1990) , А.П. Ситникова (1996) , Г.И. Марасанова (2001) , В.Ю. Большакова (1996) , С.И. Макшанова (1997) , И.В. Вачкова (2000) , Г.И. Лидерса (2001) , В.Г. Ромек (2002) , Е.В. Сидоренко (2003) , Т.В. Зайцевой (2002) , Н.Т Оганесян (2002) и других.

Психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении. Активное использование психологического тренинга для решения реальных практических проблем является актуальной задачей психологии.

Целью дипломной работы является изучение влияния социально-психологического тренинга общения на развитие коммуникативной компетентности.

Объектом исследования является старшеклассники, в возрасте 16-17 лет.

Предметом исследования является социально-психологический тренинг как средство развития коммуникативной компетентности.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что специально разработанная программа социально-психологического тренинга, направленная на развитие коммуникативной компетентности старшеклассников, способствует развитию общительности.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты изучения проблемы коммуникативной компетенции в психологической науке;

Изучить понятие, виды социально-психологического тренинга;

Проанализировать теоретические аспекты по изучению проблемы влияния социально-психологического тренинга на развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников;

4. Рассмотреть социально-психологический тренинг общения как условие развития коммуникативной компетенции у старшеклассников;

5. Экспериментально изучить влияние социально-психологического тренинга на развитие коммуникативной компетентности старшеклассников;

6. Разработать программу и провести тренинг коммуникативных умений;

Теоретико-методологической основой исследования коммуникативной компетенции являются труды Прозоровой Е.В., Конева Ю.А., Емелина А.И., Алтуниной И.Р., Гусейнова А.Ш. ,Жуков Ю.М., Муравьева О.И., Рогожникова С.М., Макаровская И.В., Колмогорова Л.С., Капустина Е.А.

Методы исследования:

Тестирование;

Математическая обработка результатов исследования;

Теоретическая значимость: в работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, что, социально-психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности школьной психологической службы с целью овладения способами взаимодействия и общения с людьми, в различных социальных группах, исполнение различных социальных ролей в обществе, умение использовать разнообразные объекты коммуникации для решения конкретных жизненных ситуаций. На основании полученных результатов исследования для учащихся 10 классов были разработаны рекомендации по развитию коммуникативной компетентности.

База исследования: КГУ СОШ №11 г. Семей, ВКО.

Структура работы включает: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложение.

коммуникативный общение психологический

1. Развитие коммуникативной компетенции как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Коммуникативная компетентность - это определенный комплекс качеств (этно-, социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения), необходимых для оптимального осуществления межличностных норм общения и поведения, возникающих в результате научения.

Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на базе общей коммуникативной компетентности и определяет эффективность общения и деятельности в целом. Профессиональную компетентность определяет избирательность коммуникативных интересов, специфика делового общения. Постепенно профессиональная коммуникативная компетентность и профессиональные коммуникативные навыки становятся для учителя значимыми в педагогической практике. В целом профессиональная компетентность не всегда равнозначна общей, а только при значимости для человека профессиональной идентификации личности. Важно соотношение уровня развития общей коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволяет учителю реализовываться в межличностном общении разных уровней, что ведет к проблемам и в профессиональной сфере. Низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности учителя не позволит ему успешно реализовываться в профессии, а это вызывает личностную неудовлетворенность. Опираясь на идею взаимного влияния общей коммуникативной компетентности и профессиональной компетентности, в экспериментальной части исследования мы выделили три критерия проявления коммуникативной компетентности учителя:

1. Уровень развития коммуникативных ценностей:

Ценностное отношение к ребенку,

Социокультурная направленность деятельности педагога.

2. Степень включения учителем коммуникативных ценностей в профессиональные идеалы:

Соблюдение педагогического такта и этикета;

Характер отношений педагога с детьми (межличностный, предметно-содержательный);

Притязания в отношениях с детьми.

3. Уровень развития профессиональных коммуникативных умений учителя:

Умения вербальной коммуникации - речевое общение, использование голосовых данных;

Умения невербальной коммуникации - адекватность жестов, мимики;

Оправданность движений в пространстве класса;

Технология общения;

Эмоциональное интонирование общения - владение психоэмоциональным состоянием, проявление позитивных эмоций, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Та или иная выраженность вышеуказанных критериев позволяет нам говорить об уровнях коммуникативной компетентности.

Высокий уровень: выраженная направленность учителя на гуманные взаимоотношения со школьниками как субъектами: каждая личность осознается и принимается; учитель испытывает потребность в общении с детьми и использует на практике ценностные социокультурные образцы. Значительно развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, ему присущи навыки эмоционального интонирования общения. Высокая степень проявления позитивных эмоций. Умение выхода из конфликтных ситуаций через сотрудничество.

Средний уровень: недостаточно выражена ценностно-коммуникативная ориентация учителя на отношения с учениками, которые воспринимаются внешне как гуманные, но реально носят характер выполнения социальной роли. Учитель не испытывает особой потребности общения с детьми, которое строго регламентировано, отчасти лишено положительной эмоциональной окраски. В значительной степени в рамках профессии развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, хотя возможна некоторая эмоциональная нестабильность.

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диcсонирование вербальных и невербальных составляющих общения. Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения . Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом .

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я - ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей .

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения .

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения .

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие .

* Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)

* Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

* Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

* Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения . В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия .

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения .

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения .

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости .

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих - кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” .

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности - способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении .

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

1. Творческое мышление;

2. Культуру речевого действия;

3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

4. Культуру жестов и пластики движений;

5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;

6. Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания .

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства .

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности .

Структура коммуникативной компетентности

Динамичное развитие современного общества и областей знаний предъявляет новые требования к системе высшего профессионального образования, предполагая формирование и развитие у будущих специалистов таких качеств, как мобильность, инициативность, самостоятельность при получении новых знаний, готовность к эффективному межличностному и профессиональному взаимодействию.

Сегодня высшая школа призвана подготовить специалиста «нового типа», способного к оперативной и эффективной реализации профессиональных задач. В этой связи особую значимость в обеспечении социальной и профессиональной успешности специалиста приобретает проблема формирования коммуникативной компетентности.

Коммуникативные способности есть у вех людей, а первичными коммуникативными навыками все мы в той или иной степени обладаем с детства. Но природа деятельности современного специалиста требует от него развитой коммуникативной компетентности, которая включает в себя свободное владение всей совокупностью навыков и умений, необходимых для эффективного вербального и невербального общения и взаимодействия, включая в себя ситуативную адаптивность и мотивацию.

Понятие «коммуникативная компетентность» прочно вошло в категориальный аппарат дисциплин, так или иначе изучающих проблемы общения: философии, социологии, педагогики, общей и социальной психологии, лингвистики, теории управления и других. При этом содержание и средства формирования коммуникативной компетентности в педагогической практике разработаны явно недостаточно, поскольку феномен не имеет строго определенной структуры.

В рамках лингвистического подхода обратим внимание на точку зрения Ю.Н. Караулова, который полагает, что структура коммуникативной компетентности соотносится со структурой языковой личности, но не тождественна ей .

Так, в структуре языковой личности выделяют три уровня:

* вербально-семантический;

* когнитивно-тезаурусный;

* мотивационно-прагматический .

Таким образом, структура коммуникативной компетентности представляет собой совокупность пяти уровней, в которую включаются психофизиологические особенности личности, социальная характеристика ее статуса, культурный уровень, языковая компетенция и прагматика личности .

Перейдем к рассмотрению коммуникативной компетентности в социально-психологическом контексте.

Обратим внимание на трактовку самого понятия «коммуникация». В широком смысле «коммуникация» -- это процесс передачи информации от отправителя к получателю, процесс общения.

Таким образом, реализуя свои материальные и духовные потребности, человек посредством общения вступает в разного рода отношения -- производственные, политические, идеологические, нравственные и т. д.

Именно профессиональные отношения являются структурообразующим элементом всей системы общественных отношений. В процессе трудовой деятельности неизбежно возникает потребность в реализации управленческих функций, предполагающих планирование, организацию, мотивацию и контроль, а также тесно связанных с их осуществлением -- коммуникацию и принятие решений. Исходя из этого, профессиональное общение можно определить как общение, обусловленное необходимостью осуществления управленческих функций с учетом обратной связи .

Опираясь на позицию Л.А. Петровской, которая, рассматривает коммуникативную компетентность как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющую индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающую эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми», обратим внимание на элементы эффективного общения:

* желание вступать в контакт с окружающими;

* умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

* знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

В этой связи заметим, что уровень коммуникативной компетентности проявляется в трех аспектах процесса общения -- коммуникативном, перцептивном, интерактивном.

Каждый из трех аспектов предполагает наличие коммуникативной компетентности в области:

* профессиональной культуры речи: владение фундаментальными знаниями в конкретной профессиональной сфере, умение строить монологичную речь, вести профессиональный диалог и управлять им;

* коммуникативной культуры: культуры речи, культуры мышления, эмоциональной культуры;

* коммуникативного поведения: владение коммуникативными тактиками, нормами, паралингвистическими средствами общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как многоаспектный феномен, что проявляется в процессе и результате его структурирования.

Обратим внимание на то, что в педагогической практике не существует единой верной идеальной структуры коммуникативной компетентности. Набор ее компонентов и элементов не является исчерпывающим и в каждом конкретном случае структура носит вариативный характер.

Мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов:

Индивидуально-личностный компонент. Включает в себя психофизиологические (память, мышление, речь и т. п.), психологические (темперамент, акцентуации характера, тип личности: экстраверт/интроверт) особенности личности.

Общекультурный компонент объективируется в нравственных качествах, ценностных ориентациях, взглядах, мировоззрении, особенностях менталитета, эрудиции личности.

Знаниевый компонент представляет собой совокупность представлений о коммуникативном процессе в целом, об основных законах коммуникативистики, принципах и правилах эффективного взаимодействия. Также предполагает знание структуры, функций, видов, типов, закономерностей общения; основных коммуникативных моделей, знание особенностей эффективного общения в ситуации конфликта.

Поведенческий компонент актуализируется в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности. Содержание обозначенного компонента составляет, по нашему мнению, следующую систему компетенций: устная и письменная речь; невербальная коммуникация; межличностное восприятие; управление коммуникативным процессом.

Мотивационно-рефлексивный компонент включает в себя: внутренние и внешние предпосылки овладения специалистом коммуникативной компетентностью, способствующие ее эффективной реализации; умение анализировать ситуацию, собственное целеполагание и действия партнеров; адекватную самооценку личности, как в профессиональном, так и в коммуникативном векторах.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности мы рассматриваем как способ актуализации личностных и профессиональных качеств будущего специалиста. Данный процесс характеризуется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированной образовательной среды в контексте компетентностного подхода.

Ключевыми характеристиками этого процесса выступают направленность на овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагание и планирования коммуникативной деятельности, навыками межличностного и профессионального взаимодействия, способностями объективной оценки собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуально-личностную и профессиональную рефлексию.

1.2 Факторы, влияющие на развитие коммуникативной компетенции

Существуют различные факторы, влияющие на коммуникативную компетентность человека - это и стиль его общения, и тактичность, и умение слушать, и многие другие.

Важным фактором, влияющим на коммуникативную компетентность провизора, является его умение слушать.

Умение слушать, как фактор эффективного общения

Чем занимается человек, слушая другого? Самыми разными вещами, в том числе и тем, что пытается услышать и понять, о чём же говорит собеседник. Кроме того - оценивает его, отслеживает слабые места в аргументации, чтобы прицельно ударить именно по ним, обдумывает свой аргумент, просто отдыхает и расслабляется после предыдущего коммуникативного соло .

Принято говорить об эффективном и неэффективном слушании. Эффективное слушание обеспечивает правильное понимание слов и чувств собеседника, создаёт у говорящего ощущение, что слышат именно его, не подменяют его проблему другой, более удобной для собеседника. Оно также способствует продвижению партнёров по общению в понимании обсуждаемой проблемы, установлению доверительных отношений, приводит к решению проблемы или правильной её постановке.

Выделяют различные виды эффективного слушания: рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание - или внимательное молчание - применяется при постановке проблемы, когда она только формулируется говорящим, а также в ситуации, когда цель разговора со стороны говорящего - «излияние души», эмоциональная разрядка.

Внимательное молчание - это слушание с активным использованием невербальных средств - кивков, мимических реакций, контакта глаз, поз внимательного интереса. Используются также и речевые приёмы, например, повторение последних слов говорящего («Зеркало»), междометия («Угу - поддакивание») и др. .

Такое слушание облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказываний, уловить, что стоит за словами. Минимальное вмешательство в речь собеседника помогает опытному слушателю лучше понять говорящего. А собеседнику эти приёмы показывают, что им действительно интересуются.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажения информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказываний. Такое слушание используется в ситуациях, когда говорящий нуждается не столько в эмоциональной поддержке, сколько в помощи при решении определённых проблем .

Существуют 4 основных приёма рефлексивного слушания:

Выяснение. Это прямое обращение к говорящему за уточнениями.

Отражение чувств. Здесь основное внимание уделяется не содержанию сообщений, а чувствам, выраженным говорящим, эмоциональной составляющей его высказываний. Отражая чувства собеседника, мы показываем ему, что понимаем его состояние. Чтобы лучше понять чувства собеседника, нужно следить за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией с партнёром по общению, т.е. необходимо пользоваться невербальными средствами общения. Необходимо попытаться представить себя на месте говорящего, т.е. использовать такой механизм межличностного восприятия, как эмпатия.

Резюмирование высказывания подытоживает мысли и чувства говорящего. Этот приём целесообразно применять при продолжительных беседах. Обобщающие фразы дают слушающему уверенность в точном восприятии сообщения и одновременно помогают говорящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль.

Перефразировать - значит сформулировать ту же мысль иначе. Цель перефразирования - собственная формулировка сообщения говорящего для проверки точности понимания. Перефразировать можно только существенные, главные мысли сообщения. Перефразирование показывает говорящему, что его слушают и понимают .

Любая коммуникация, любое человеческое общение несут в себе элементы воздействия партнёров друг на друга. В ходе общения меняется не только информация, становясь общим смыслом, но меняется сами участники - их образ мыслей, актуальное состояние, представление о себе и мире вокруг [с. 104].

Такие изменения могут быть желанными, ожидаемыми. Тогда слушатель открывается воздействию коммуникатора. В иных случаях ситуация общения, личность коммуникатора, его слова или встающий за ними смысл могут показаться или действительно оказываются для слушателя непривлекательными, опасными для внутреннего покоя и личностных представлений. Тогда слушатель предпочитает закрыться от информации и её носителя. В деле защиты внутреннего мира от посягательств внешней информации ему будут служить коммуникативные барьеры.

По своей психологической природе коммуникативный барьер является механизмом защиты от нежелательной информации и, как следствие, от нежелательного воздействия. По своей сути коммуникативные барьеры - это психологические препятствия различного происхождения, которые слушатель устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации.

Было бы несправедливо рассматривать коммуникативные барьеры только как механизмы защиты. Барьеры могут возникать и в более прозаических ситуациях: информация даётся в сложной, непривычной форме, что-то в говорящем вызывает неприязнь и т.д. То есть, существуют различные причины, провоцирующие возникновение коммуникативных барьеров. Прежде всего, причины могут скрываться в содержательных и формальных характеристиках сообщения - фонетических, семантических, в логике его построения .

Фонетический барьер возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции. Конечно, никакие фонетические помехи не являются непреодолимым препятствием. Если слушатель заинтересован в информации, он извлечёт её и из непростой беседы с заикающимся человеком. Но в случае если он не уверен в значимости информации или, напротив, убеждён в её опасности, фонетические искажения легко помогут ему создать непреодолимый барьер. Семантический барьер в общении возникает из-за несовпадения или значительных различий, существующих в системах значений партнёров. Это прежде всего проблема жаргонов и сленгов.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации играет стилистический барьер. Он возникает при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения, стиля речи и актуального психологического состояния слушателя и др.

Таким образом, овладение навыками общения - залог успеха в работе. Для этого необходима длительная, целенаправленная, систематическая работа над собой. Стремясь к самосовершенствованию, следует думать о том, как улучшить отношения с людьми, наладить отношения в коллективе. Только заботясь о других, можно стать лучше самому, научиться умело контактировать с людьми.

1.3 Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки .

На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:

Никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;

Никакой оценки без развития .

Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности .

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности .

Большой блок методик основан на анализе “свободных описаний” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности .

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций”. Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности .

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений .

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых - аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа .

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения .

Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а, следовательно, и возможность изначального корректирования.

...

Подобные документы

Тренинг общения с целью развития коммуникативной компетенции. Цель данного тренинга: Развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении. Познание своих возможностей и ограничений во взаимодействии с другими людьми.

творческая работа , добавлен 20.01.2009


Организация и методы исследования, его этапы. Анализ результатов исследования уровня коммуникативности студентов-менеджеров. Эффективность обучения, обеспечивающего развитие коммуникативной компетенции, роль тренинга и средства передачи информации.

практическая работа , добавлен 11.07.2009


Сущность коммуникативной компетентности. Программирование процесса общения. Групповые варианты поведенческого и социально-психологического тренинга коммуникативных навыков. Развитие социально-перцептивных способностей. Тактика подготовки к переговорам.

реферат , добавлен 28.02.2017


Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015


Компетентностный подход в образовании. Организация психодиагностического обследования. Социально-личностные компетенции как компонент подготовки к профессиональной деятельности. Эмпирическое изучение выраженности социально-личностных компетенций.

курсовая работа , добавлен 07.02.2010


Подходы и концепции коммуникативной компетенции. Понятие профессионально важных качеств. Основные типы профессий. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности. Оценка уровня общительности.

курсовая работа , добавлен 19.05.2014


Изучение психологической и коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению. Особенности развития произвольно-контекстного общения старших дошкольников со взрослыми. Психодиагностическое исследование детей подготовительной группы детского сада.

курсовая работа , добавлен 23.08.2014


Необходимость общения для психологического развития человека, его виды и функции. Уровни общения по Б. Ломову. Мотивационный и когнитивный компоненты в структуре общения. Взаимосвязь коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения.

контрольная работа , добавлен 23.11.2010


Особенности коммуникативной компетентности как профессионально необходимого качества психолога и необходимость ее развития в период обучения в ВУЗе. Экспериментальное исследование влияния тренинга на уровень коммуникативных умений студентов-психологов.

дипломная работа , добавлен 16.12.2010


Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Любое общение - это, прежде всего коммуникация, т.е. обмен информацией, значимой для участников общения.

Само понятие "коммуникация" (от лат. communication - сообщение, связь, путь сообщения, а это слово в свою очередь, произошло от соmmunicо - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредование субъект - объектных отношений за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия .

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения) .

Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному) .

Исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение .

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации .

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.

Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования .

Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т. п .

Коммуникативность - это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды .

Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Выделяет следующие виды умений:

1) межличностной коммуникации;

2) межличностного взаимодействия;

3) межличностного восприятия .

Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение .

По мнению Алифановой Е.М., "компетенция - это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность - это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности". Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент .

Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:

· знание способов взаимодействия с окружающими;

· умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;

· практическое овладение диалогической и монологической речью;

· овладение культурой устной и письменной речи;

· владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;

· владение навыками работы в группе, коллективе;

· способность к осуществлению учебного сотрудничества;

· владение различными социальными ролями;

· умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера .

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования .

Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.

Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.

Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков (см. Рис. 1).

Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным, результативным.

Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:

· формирование культуры устной и письменной речи;

· овладение видами речевой деятельности;

· овладение различными социальными ролями;

· формирование навыков работы в группе (коллективе);

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

С учетом цели коммуникативной деятельности младших школьников определяется содержательный компонент, который включает:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Следующий блок коммуникативной компетенции - организационный - содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

По источнику передачи и восприятия учебной информации;

словесные (рассказ, беседа, лекция, дискуссии, конференции)

наглядные (иллюстрации, демонстрации)

практические (лабораторные опыты, упражнения)

По логике передачи и восприятия учебной информации;

индуктивные

дедуктивные

репродуктивные

По степени самостоятельности мышления обучающихся;

проблемные

проблемно-поисковые

эвристические

По характеру управления учебной работой;

самостоятельная работа

работа под руководством учителя

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Стимулирование интереса к учению;

познавательные игры

учебные дискуссии

создание ситуации занимательности

создание ситуации успеха

Стимулирование долга и ответственности;

убеждения

предъявление требований

поощрение и порицание

Методы контроля и самоконтроля в обучении;

Устный контроль и самоконтроль;

Письменный контроль и самоконтроль;

Лабораторно-практический контроль и самоконтроль ;

Формы организации учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);

Групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);

Индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);

Коллективная.

Средства формирования и развития коммуникативной компетенции:

Технические средства;

Видеоматериалы;

Учебники;

Справочники;

Научно-популярная литература;

Конспекты лекций;

Упражнения;

Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции:

Групповые;

Информационные;

Проблемные;

Коммуникационные.

В результативном компоненте мы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.

Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, мы выделили следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся начальной школы:

· Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.

· Владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации.

· Сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе.

· Умение представить себя.

Таким образом, проведя теоретический анализ понятий коммуникации и коммуникативности, можно сделать следующие выводы: коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, но и владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала на уроках в начальной школе.

Департамент образования и науки Брянской области

ГБОУ СПО "Новозыбковский профессиональный педагогический колледж"

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование коммуникативной компетенции в начальной школе

Семенченко Татьяна Викторовна

Специальность 050709

Преподавание в начальных классахкурс, 41 группа

Научный руководитель:

Шаповалова Татьяна Александровна

Новозыбков, 2013

Введение

Заключение

Приложения

Введение

Актуальность работы определяется тем, что современная система школьного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея создания оптимальных условий развития личности младшего школьника, формирование его активности. Младший школьник должен чувствовать себя активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.

В качестве главного условия личностного развития и воспитания детей, в своих трудах Л.С. Выготский выдвинул общение .

Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной . Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

коммуникативная компетенция начальная школа

В нормативных документах начальной школы указано, что необходимым условием формирования социально активной личности является формирование ключевых компетенций младших школьников.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского о том, что главным условием развития и воспитания детей является общение, в своей работе мы отмечаем, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция . Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать.

Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика - актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, в федеральном государственном образовательном стандарте ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию.

Таким образом, тема нашей курсовой работы актуальна на сегодняшний день и заслуживает большого внимания.

Объектом исследования выступает процесс обучения в начальной школе в условиях реализации компетентностного подхода.

Предметом исследования является особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников.

Цель исследования - описать особенности формирования и развития коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть на основе анализа научных источников современное состояние процесса обучения и особенности его организации с позиций компетентностного подхода.
2. Дать научное обоснование понятию "коммуникативная компетенция", определить ее основное содержание и структурные компоненты,
3. Описать отдельный опыт работы учителей начальной школы по формированию и развитию коммуникативной компетенции.

1. Особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода

В материалах модернизации образования провозглашается новый подход к процессу обучения в современной школе - компетентностный подход - как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.

Компетентностный подход представляет собой совокупность общих принципов определения целей обучения, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Компетентностным подходом в процессе обучения можно назвать подход, соответствующий следующим особенностям:

1. смысл процесса обучения заключается в развитии у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
2. смысл организации процесса обучения заключается в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
3. оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней обученности и образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

В связи с этим меняется, точнее, по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Поэтому цель современной школы - формирование компетентностей, в основу которых входит формирование определенного набора компетенций.

Все исследователи проблемы организации компетентностного подхода в процессе обучения особенно подчеркивают, что компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е., относящийся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Как указывает Б.Д. Эльконин, "мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений) .

Следуя этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1. в познании и объяснении действительности;
2. при освоении техники и технологии;
3. во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4. в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;
5. в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
6. при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия "компетенция" и "компетентность". В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов "компетенция" и "компетентность".

Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие "компетентный" как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. competens (лат.) - соответствующий, способный. competere - требовать, соответствовать, быть годным. competence (англ.) - способность (компетенция) .

Профессор Эдинбургского университета доктор Джон Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия .

В других исследованиях, наряду с понятием "компетентность", используется и понятие "компетенция", которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием "компетентность", другие - выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Ушакова Д.Н. впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: "Компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий" .

Хуторской А.В. отличает "синонимически используемые" понятия "компетенция" и "компетентность": компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности . Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Так же он выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто "компетенцию" от "образовательной компетенции" .

Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих "взрослых" компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно - деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной .

Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер - от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно применяется данная компетенция в жизни).

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: "уметь извлекать пользу из опыта", "уметь решать проблемы", " раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий", "уметь находить новые решения". В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Компетенции выполняют определенные функции, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:

üотражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

üбыть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

üзадавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

üзадавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

üбыть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

üсоединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

üпредставлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:

) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Акцентируем внимание на понятии "ключевые компетенции" . Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях. Перечень ключевых компетенций, который приводится ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций определены следующие группы ключевых компетенций:

ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

коммуникативные компетенции.

Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

Среди рассмотренных ключевых компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. На наш взгляд, она является одной из наиболее значимых, поскольку общение является определяющим фактором развития личности младшего школьника и определяет его социокультурную жизнь.

2. Коммуникативная компетенция: сущность, содержание, компоненты

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Любое общение - это, прежде всего коммуникация, т.е. обмен информацией, значимой для участников общения.

Само понятие "коммуникация" (от лат. communication - сообщение, связь, путь сообщения, а это слово в свою очередь, произошло от соmmunicо - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредование субъект - объектных отношений за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:

) планирование;

) установление контакта;

) обмен информацией;

) рефлексия .

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения) .

Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

) по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

) по результатам (от негативного к позитивному) .

Исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

) ситуация общения;

) отправитель речи;

) получатель речи;

) условия протекания речевого действия;

) речевое сообщение .

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации .

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.

Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования .

Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т. п .

Коммуникативность - это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды .

Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Выделяет следующие виды умений:

) межличностной коммуникации;

) межличностного взаимодействия;

) межличностного восприятия .

Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение .

По мнению Алифановой Е.М., "компетенция - это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность - это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности". Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент .

Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:

·знание способов взаимодействия с окружающими;

·умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;

·практическое овладение диалогической и монологической речью;

·овладение культурой устной и письменной речи;

·владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;

·владение навыками работы в группе, коллективе;

·способность к осуществлению учебного сотрудничества;

·владение различными социальными ролями;

·умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера .

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования .

Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.

Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.

Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков (см. Рис. 1).

Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным, результативным.

Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:

·формирование культуры устной и письменной речи;

·овладение видами речевой деятельности;

·овладение различными социальными ролями;

·формирование навыков работы в группе (коллективе);

Целевой блок КК Цель: формирование коммуникативной компетенции у младших школьников. Задачи: формирование культуры устной и письменной речи, овладение видами речевой деятельности, различными социальными ролями, формирование навыков работы в группе (коллективе)

Организационный блок КК Методы обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Формы организации обучения: фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная; Средства обучения: наглядные, технические; Технологии обучения: групповые, информационные, проблемные, коммуникационные;

Результативный блок КК Результат: эффективное формирование коммуникативной компетенции. Уровни (низкий, средний и высокий); критерии (эмоциональная отзывчивость; владение конкретными навыками, умением решать конфликтные ситуации; сформированность навыков работы в группе; умение представить себя); показателиРис. 1. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

С учетом цели коммуникативной деятельности младших школьников определяется содержательный компонент, который включает:

) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Следующий блок коммуникативной компетенции - организационный - содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

по источнику передачи и восприятия учебной информации;

словесные (рассказ, беседа, лекция, дискуссии, конференции)

наглядные (иллюстрации, демонстрации)

практические (лабораторные опыты, упражнения)

по логике передачи и восприятия учебной информации;

индуктивные

дедуктивные

репродуктивные

по степени самостоятельности мышления обучающихся;

проблемные

проблемно-поисковые

эвристические

по характеру управления учебной работой;

самостоятельная работа

работа под руководством учителя

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

стимулирование интереса к учению;

познавательные игры

учебные дискуссии

создание ситуации занимательности

создание ситуации успеха

стимулирование долга и ответственности;

убеждения

предъявление требований

поощрение и порицание

Методы контроля и самоконтроля в обучении;

устный контроль и самоконтроль;

письменный контроль и самоконтроль;

лабораторно-практический контроль и самоконтроль ;

Формы организации учебно-познавательной деятельности:

фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);

групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);

индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);

коллективная.

Средства формирования и развития коммуникативной компетенции:

технические средства;

видеоматериалы;

учебники;

справочники;

научно-популярная литература;

конспекты лекций;

упражнения;

Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции:

групповые;

информационные;

проблемные;

коммуникационные.

В результативном компоненте мы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.

Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, мы выделили следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся начальной школы:

·Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.

·Владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации.

·Сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе.

·Умение представить себя.

Таким образом, проведя теоретический анализ понятий коммуникации и коммуникативности, можно сделать следующие выводы: коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, но и владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала на уроках в начальной школе.

3. Из опыта работы учителей начальной школы по формированию и развитию коммуникативной компетенции

Учителя начальных классов для вовлечения каждого ученика в активный познавательный процесс используют различные методы и приемы формирования коммуникативной компетенции.

В предыдущих пунктах нашей работы мы рассмотрели понятия компетентности и коммуникации, этапы и особенности формирования коммуникативной компетенции в начальной школе. В данном пункте мы опишем опыт учителей различных школ по различным предметам, которые используют в своей практике различные методы и формы развития данной компетенции.

Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. И приобретения эти осуществляются на уроках уже в начальной школе.

Интересен опыт учителя начальных классов Шаркаевой Инны Михайловны . В своей статье "Приёмы формирования коммуникативной компетенции младших школьников" она называет основную задачу учителя: воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникативно компетентной личности.

Шаркаева считает, что в формировании коммуникативной компетенции особую роль играют специально организованные упражнения, ситуации на уроках литературного чтения, так как наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образцы, речь интеллигентных людей, учителей в первую очередь. Не менее важно очищение речи школьников от ненормативной лексики, диалектизмов, жаргонизмов .

Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.

Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации на уроке необходимо использовать:

игровые приёмы, например, в сказке С. Аксакова "Аленький цветочек", возможно проведение литературно - познавательной игры "Красавица и чудовище", где детям предоставляется возможность показать свои знания по данной сказке и получить подарки (см. Приложение 1);

задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:

". Рассказ от первого лица" (рассказать от лица младшей дочери о том, как ей было жалко отца, и она, не побоявшись чудовища, отправилась в его дворец; повествование от имени предмета: например, от имени "Аленького цветочка");

. "Комплимент" (сказать комплимент сказочному литературному герою (младшей дочери купца или чудовищу - несмотря на его страшную внешность, он оказался очень благородным и щедрым, благодаря чему смог расколдовать чары злой колдуньи и стать прекрасным королевичем);

. "Сказка в заданном ключе" (введение в название сказки нового объекта, например "Аленький цветочек и злой колдун " и сочинить новую сказку);

. "Изменение сказочной развязки" (придумать другое окончание сказки, рассказа).

Учителю важно научить ребенка правильно выражать свои мысли, а также научить уважать своих товарищей и уметь слушать их. Также возможна организация работы в парах и группах (по обсуждению поступков героев, например, почему отец сорвал аленький цветочек; почему старшие дочери не согласились помочь отцу в беде и т.д.), которая помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.

Таким образом, одно из главных условий организации диалога - это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми партнерских отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх .

В результате можно сделать вывод: основные формы учебной коммуникации, формируемые при изучении сказки, в том числе сказки С.Т. Аксакова "Аленький цветочек", - монологические и диалогические формы.

Семёнова Ирина Ивановна, учитель иностранного языка, считает что, если мы хотим научить ребенка общаться на иностранном языке, то нам необходимо организовать обучение, чтобы по основным своим чертам оно было подобно процессу общения . В этом и состоит коммуникативность, которая является основным направлением современного обучения иностранным языкам. Реализация данного направления позволяет формировать коммуникативную компетенцию у учащихся начальной школы.

В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути:

а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией;

б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации.

Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка.

Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался бы обучению.

Но поскольку способности и возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Школьник как минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и в чтении, а именно:

Говорение: устанавливать и поддерживать контакт в разговоре, сообщать и запрашивать информацию, выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;

Аудирование: умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка, умения в условиях опосредственного восприятия сообщения понимать основное содержание аудиотекста;

Письмо: заполнить простую анкету, написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам;

Таким образом, конечная цель обучения - формирование коммуникативной компетентности продиктована стратегической ролью языка, которую он играет в жизни каждого человека и общества, являясь важнейшим средством общения, воспитания и познания окружающего мира. Главным направлением в обучении учащихся становится уже не просто сумма знаний, а владение данными знаниями в жизненных ситуациях, что отвечает потребностям современного человека.

Дроздова Алёна Климентьевна в своей работе по формированию у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках музыки, поставила для себя две задачи:

Совершенствование речевого развития у детей, через использование музыкальной терапии и арттерапевтических методов;

Применение современных педагогических технологий (личностно - ориентированных, игровых, ИКТ, здоровьесберегающих), способствующих формированию и развитию коммуникативной компетенции .

Для решения первой задачи, на своих уроках применяет различные составляющие музыкальной терапии, такие как: вокальные упражнения, игры, попевки и упражнения на развитие дыхания по системе А. Стрельниковой, скороговорки, музыкально - двигательные упражнения. Например, при знакомстве с музыкальными и шумовыми звуками, провожу на уроках такие игры, как: "Весёлая песенка", "Что шумит, кто звучит?", "Шумит, поёт, играет". В этих играх она пользуется карточками с изображением различных предметов, способных издавать какие-либо звуки. Школьники называют предмет или объект, изображённый на карточке, и озвучивает его своим голосом, при этом определяя, какой звук звучит, музыкальный или шумовой. Когда предметы определены, игроки с карточками в руках могут спеть весёлую песенку в соответствии с тем или иным изображением по "цепочке" (см. Приложение 2).

Для развития певческого дыхания, необходимого при исполнении песен, использует на уроках упражнения дыхательной гимнастики А. Стрельниковой: "Ладошки", "Погончики", "Насос" (см. приложение 2). Они воспринимаются на уроке как игра и способствуют быстрому снятию мышечного и психологического напряжения у детей, а главное, они укрепляют голосовые связки, нормализуют процесс дыхания, что, безусловно, положительно сказывается на качестве исполнения песен и формировании правильной певческой позиции.

Для развития артикуляционного аппарата у детей на своих уроках она применяет различные упражнения, например:

"Страшная сказка"

Описание упражнения. Нужно произнести все эти гласные звуки так, словно ты находишься в ночном лесу или заколдованном месте и слышишь их там. Очень важно выполнять всё эмоционально.

Упражнение "Злая кошка"

Описание упражнения. Мимикой и жестами показать поведение "злой" кошки озвучивая её поведение соответствующими звуками. Каждый звук надо произнести не менее 4 раз. При этом хорошо сочетать звуки с движениями пальцев рук. Можно сжимать и разжимать пальчики на руках имитируя "коготки у кошки".

Огромную помощь в речевом развитии младших школьников играют скороговорки. Произношение этих весёлых, шуточных предложений развивает не только чувство юмора, но и артикуляцию. Работу со скороговорками она проводит следующим образом. Вначале произносит текст медленно сама. Затем, разбивает её на несколько частей (для разучивания) и произносит её с группами школьников (по рядам). Затем произнося её всем классом, по жесту руки постепенно ускоряя темп (см. Приложение 2).

Большую роль в процессе формирования коммуникативных умений и навыков, играет танцевально-двигательная терапия. Она развивает чувство ритма, координацию, творчество, фантазию, способствует сплочению обучающихся внутри класса. Дроздова А.К. в своей практике применяет на уроках музыки исполнение песен с движениями в характере музыки, проводит на уроках небольшие музыкальные физкульт-минутки, придумывает вместе с учениками небольшие музыкально-ритмические номера на песни с ярким, образным содержанием.

Галиакбирова Резеда Рафиковна предлагает разнообразие форм и методов создание условий в формировании коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках в начальных классах .

.Использование физминуток на уроках. Элементы здоровьесберегающих технологий, которые преследуют цель укрепления здоровья учащихся, помощь детям на протяжении всего урока оставаться активными и бодрыми, могут способствовать также и развитию речи детей. Например, комплекс физминуток, рекомендованный САН-ПиНом, если проводить его, обязательно произнося соответствующий к ним текст (см. Приложение 3).

2.Работа в группах и мини-группах. При работе в группах и мини-группах учащиеся класса делятся на группы при выполнении задания по познанию мира, литературе, самопознанию, трудовому обучению. "Спикером" группы становятся все учащиеся по очереди. Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. Дети учатся:

·отстаивать своё мнение,

·представлять работу группы,

·дискутировать

·слушать внимательно друг друга

·умение задавать вопросы

·выслушивать другого.

3.Игровые технологии. Игровые технологии позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь. Так, например, игра с мячом очень хорошо развивает внимание детей, быстроту мыслительной реакции. Позволяет не только оживить класс на уроке, но и закрепить полученные знания. При изучении темы "Определение рода имени прилагательного" в 3 классе учитель бросает мяч учащимся в произвольном порядке, называя при этом существительное (в ед. ч или мн. ч), ребёнок должен бросить мяч обратно, назвав образованное прилагательное, определив число и род (если это возможно). Данная игра позволяет работать над формированием коммуникативной компетенции, развивая речь учащихся, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.

4.Применение элементов технологии уровневой дифференциации

Использование на уроках литературы элементов технологии уровневой дифференциации В. Фирсова, позволяют создать комфортные условия для детей с разным уровнем способностей. Так, например, на уроке развития речи по теме "Создание словесного портрета" весь класс делится на 3 группы, дифференцированные по уровням способностей детей: "Экскурсанты" (ребята, получающие наиболее лёгкое задание визуально - описательного характера), "Искусствоведы" (дети, получающие задание среднего уровня сложности с элементами анализа произведений живописи), "Мастера слова" (ребята с заданием продвинутого творческого характера).

.Использование элементы личностно - ориентированного развивающего обучения. На уроках русской грамоты и литературы, самопознании большой интерес вызывает использование ролевого чтения, инсценировки произведений, ролевых диалогов, решение проблемных ситуаций, проигрывание по ролям этих ситуаций. Ученики придумывают продолжение диалогов. Так, к примеру, при изучении темы по самопознанию в 3 классе "Культура общения", учащиеся решали ситуацию, в которую попадает герой, и составляли памятку правил общения.

6.Проектная деятельность. Начиная с 1 класса, многие учащиеся занимаются под руководством учителя проектной деятельностью. Разнообразная тематика проектов способствует расширению кругозора учащихся, развитию устной и письменной речи. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.

.Использование пословиц, поговорок на уроках

.Творческий подход в обучении (см. приложение 3).

Таким образом, обобщая опыт учителей начальной школы мы видим стремление внедрять приемы, методы формирования коммуникативной компетенции в учебный процесс современной школы, так как, сформированная коммуникативная компетенция гарантируют рост качественной успеваемости, повышения прочности знаний, повышения общей эффективности учебного процесса.

Заключение

Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения - это то, чему нужно учить младших школьников, формируя коммуникативную компетентность.

В нашей работе была сделана попытка определения особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников. Анализируя труды исследователей данной проблемы, таких как Хуторской А.В., Жидкова Н.И., Федосеева П.Н., в своей работе мы описываем особенности организации процесса обучения с позиции компетентностного подхода. Отмечая, что коммуникативная компетенция предполагает формирование целостного опыта решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей.

Раскрывая сущность компетентностного подхода, мы выделяем два базовых понятия: компетенция и компетентность. Характеризуя эти понятия мы придерживаемся идеи Хуторского А.В., который различает "синонимически используемые" понятия. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В своей работе мы акцентируем внимание на понятии "ключевые компетенции": ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования, коммуникативные компетенции. Среди перечисленных компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. Она является одной из наиболее значимых, так как общение является определяющим фактором развития личности младших школьников и определяет его социокультурную жизнь.

Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования коммуникативной компетенции у младших школьников мы даем понятие "коммуникация", этапы, компоненты. В своей работе способность человека к коммуникации определяем понятием коммуникативности; описываем сущность понятия "коммуникативная компетенция", раскрываем ее составляющие и структуру, которая включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, умение и навыки использовать средства языка в устной речи, практическое овладение диалогической и монологической речью, овладение культурой устной и письменной речи, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, владение навыками работы в группе и коллективе, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др. Также в нашей работе мы предлагаем разработку структурно-функциональной модели формирования коммуникативной компетенции, которая представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным и результативным блоками.

Обобщая опыт работы отдельных учителей начальной школы, следует отметить, что в формировании коммуникативной компетенции необходимо организовывать обучение, чтобы по основным своим чертам оно было подобно процессу общения. Для этого требуется продумать специально организованные упражнения, ситуации на уроках, разнообразные методы и приемы работы, что может способствовать эффективности учебного процесса в начальной школе.

Таким образом, мы еще раз убеждаемся в актуальности темы нашей курсовой работы. Основная цель, на наш взгляд, достигнута: определены особенности формирования и развития коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста.

Проведенное нами исследование не претендует на полное и всестороннее рассмотрение такой сложной и многогранной проблемы. За рамками работы остались отдельные недостаточно изученные направления, которые могут быть исследованы в дальнейшем.

Список использованной литературы

1. Акишина Т.Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи. М.: Просвещение, 2010.

Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

Андреева Г.М. Социальная психология. Социология в России / под ред.В.А. Ядова. М.: 1996.

Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж. - Урал. кн. изд-во, 2004.

Вохмина Л.Л., Осипова И.А. Русский класс: учебник. М.: Просвещение, 2008.

Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.1,2,3. М.: Просвещение, 1982.

Галиакбирова Р.Р. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников. URL: #"justify">. Драгунова Г.В. Подросток. М.: Знание, 1976.

Дроздова А.К. Формирование коммуникативных компетенций на уроках музыки в начальной школе. URL: #"justify">. Жидкова Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса // Методист. 2003. №5. С.18 - 20.

Диагностика и развитие компетентности в общении / авт. - сост.: Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. М.: Изд-во МГУ, 1991.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Учителю о педагогическом общении URL: #"justify">. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С.3 - 12.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. URL: #"justify">. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. М.: Просвещени

Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Просвещение, 1999.131 с.

Семенова И.И. Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка. URL: #"justify">. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка // Гос. изд-во иностр. и нац. слов. 1935-1940. URL: #"justify">. Современный словарь иностранных слов. Толкование, употребление, словообразование, этимология / под ред.П.Н. Федосеева. М.: Феникс, 2009.960 с.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. М.: Академия, 2002.157 с.

. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос. 2005. URL: #"justify">. Шаркаева И.М. Приемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников URL: #"center">Приложения

Приложение 1

Приведем пример литературно - познавательной игры по сказке С. Аксакова "Аленький цветочек" для учащихся 1-4 классов.

"КРАСАВИЦА и ЧУДОВИЩЕ"

Оформление: игровое поле, разделенное на три сектора, в центре которого стоит аленький цветочек, атрибуты: зеркальце, венец, перстень.

История создания сказки. Аксаков Сергей Тимофеевич (1791 - 1859) остался в истории литературы и как писатель, и как общественный деятель. Известен он также дружбой с Н.В. Гоголем, покровительством ему.

Аксаков развивал ставший традиционным в русской прозе жанр автобиографической повести о детстве. В 1858 году появилась его книга "Детские годы Багрова - внука". Эта история о формировании детской души - второе его произведение из обширного замысла, посвященного истории дворянской семьи. Замысел получил свое воплощение в трилогии, в которую вошли еще "Семейная хроника" и "Воспоминания". А возник этот большой труд в результате общения с Гоголем. Аксаков много рассказывал ему о своей семье, о детстве в родовом имении, о родственниках и знакомых. И под влиянием Гоголя, убеждавшего записать эти "воспоминания прежней жизни", он и принялся за трилогию.

Тема становления характера ребенка всегда волновала Аксакова. В его бумагах сохранилась записка к неизвестному адресату: "Есть у меня заветная дума, которая давно день и ночь меня занимает. я желаю написать книгу для детей, какой давно не бывало в литературе".

Дело, которым он занялся, оказалось поистине нелегким: 50-е - 60-е годы 19 века - это период особого внимания к педагогическим проблемам. Избежать нравоучительного тона в этой атмосфере было трудно, но Аксакову это вполне удалось.

Главный герой повествования-трилогии, Сережа Багров, - восприимчивый чуткий мальчик, способный к сильным чувствам и глубоким переживаниям. Он много размышляет над поведением окружающих и собственным отношения к ним, но больше всего его занимает природа.

К детским воспоминаниям Аксакова относится и услышанная им от ключницы Пелагеи сказка об аленьком цветочке. Время, когда он работал над "Аленьким цветочком", было в литературе периодом всеобщего увлечения фольклором. Слова Аксакова, что он "реставрирует" сказку Пелагеи из обломков, свидетельствуют не только о бережном отношении к фольклорному материалу, но и о творческом вкладе самого писателя. В "Аленьком цветочке" есть все признаки народной волшебной сказки. Чудеса, творимые в ней, не по силам обыкновенному человеку. "Богатый купец, именитый человек" не может сам выбраться из волшебного леса - его вызволяет невидимое "чудище".

В этой сказке, как и в любой другой, происходит победа добра над злом. Прекрасный язык сказки сделал ее шедевром и определил ее место в классике детской литературы.

Ведущий: Дорогие ребята! Сегодня мы окунемся с вами в чудесный, волшебный мир сказки. В этот мир мы попадаем тогда, когда открываем книгу со сказками. Сказка хороша тем, что в ней всегда побеждают добро и справедливость. Поэтому так всегда хочется возвращаться к сказке вновь и вновь.

Одна из таких незабываемых сказок - "Аленький цветочек". Это чистая, красивая, добрая сказка со счастливым концом. Написана она прекрасным русским писателем Сергеем Аксаковым еще в позапрошлом веке, но до сир пор пользуется большой популярностью у детей и даже взрослых. Давайте же пройдемся по страницам этой сказки, представим себя ее героями (как положительными, так и отрицательными) и узнаем, кому повезет сорвать заветный аленький цветочек, приносящий счастье.

Для игры нам необходимо три игрока. Отбор мы произведем следующим образом: всем присутствующим раздаются карточки, те, которым достанутся карточки с изображением аленького цветочка, и становятся нашими игроками.

Условия игры: каждый участник должен ответить на 12 вопросов или заданий, кто первым придет к финалу, тот и получает в награду аленький цветочек.

Итак, в некотором царстве, в некотором государстве жил был купец, именитый человек.

Много у него было всякого богатства, дорогих товаров заморских, жемчугу, драгоценных каменьев, золотой и серебряной казны; и было у него три дочери, все три красавицы писаные, и любил он дочерей своих больше всего своего богатства. Вот собирается как-то он по своим торговым делам за море, за тридевять земель, в тридевятое царство, в тридесятое государство, и говорит он своим любезным дочерям: "Дочери мои милые, дочери мои пригожие, еду я по своим купецким делам, и мало ли много ли времени проезжу - не ведаю, и наказываю я вам жить без меня честно и смирно, и коли будете вы жить честно и смирно, то привезу вам такие гостинцы, каких вы сами захотите, и даю я вам сроку думать на три дня, и тогда вы мне скажете, каких гостинцев вам хочется".

блок вопросов

) Что заказала отцу себе в подарок старшая дочь? (Венец)

) Что пожелала получить в подарок средняя дочь? (Зеркало)

) О каком подарке мечтала младшая, самая любимая дочь? (Аленький цветочек)

блок вопросов

) Что особенного было в венце, который привез старшей дочери отец?

(Этот золотой венец из каменьев самоцветных, от которых свет, как от месяца полного и как от солнца красного, и светло от него в темную ночь, как среди бела дня).

) Каким свойством обладало зеркало, которое привез отец средней дочери? (Это, из хрусталя восточного зеркало, имело такое свойство, что в нем была видна вся красота поднебесная, и смотрясь в него, девушка только прибавляет себе красоты)

) А что особенного было в цветочке, который достал отец младшей дочери? (Аленький цветочек был такой, краше которого не было больше цветка на свете)

блок вопросов

) Как узнала младшая дочь о существовании аленького цветочка? (Она увидела его во сне, и была поражена его красотой)

) Кем по роду занятий был отец трех сестер из сказки "Аленький цветочек"? (Купец, торговый человек)

) С помощью чего обычно приобретал подарки и товары отец? (С помощью денег, которым все двери открыты)

блок вопросов

) Каким видом транспорта пользовался отец - купец для своих торговых дел? (Торговыми кораблями, потому что вел торговлю он со странами, до которых можно только добраться по воде)

) Какими, чисто российскими товарами он торговал? (Сибирские меха, уральские самоцветы и камни, жемчуг и многое другое)

) В какие страны плавал по торговым делам отец-купец? (В далекие заморские страны)

блок вопросов

) Как звали старшую дочь купца? (Прасковея)

) Как звали среднюю дочь? (Марфа)

) Как звали отца из сказки "Аленький цветочек"? (Степан)

) Как звали младшую дочь купца? (Настенька)

блок вопросов

) Назовите полное имя хозяина аленького цветочка. (Зверь лесной, чудо морское)

) Опишите внешний вид чудища, которое повстречал купец, затем

и его дочь. (Страшен был зверь лесной, чудо морское: руки кривые, на руках когти звериные, ноги лошадиные, спереди - сзади горбы великие верблюжьи, весь мохнатый от верху донизу, изо рта торчали кабаньи клыки, нос крючком, как у беркута, а глаза были совиные).

) Какими положительными качествами обладало чудище, которые могли привлечь к нему людей? (Доброе сердце, гостеприимство, речи ласковые и толковые)

блок вопросов

) Кто из дочерей купца добровольно согласился отправиться к чудищу? (Младшая дочь Настенька)

) Чем прогневал купец чудище, когда находился у него в гостях? (Он самовольно сорвал любимый цветок хозяина)

) Где рос аленький цветочек? (В саду, на зеленом пригорке)

блок вопросов

) Какой наряд выбрала Настенька из тех, которые ей предложило чудо - зверь? (Свой собственный сарафан)

) Какие животные и птицы встретили Настеньку в саду чудища лесного? (Олени, козленок, павлины, райские птицы)

) Какие птицы доставили Настеньку во дворец к чудищу? (Белоснежные лебеди)

блок вопросов

) Чем занималась Настенька во дворце чуда лесного, зверя морского?

(Вышивала, гуляла по саду, каталась на лодке по пруду, пела песни)

) Какое волшебное приспособление показало Настеньке чудеса земные, глубины морские? (Блюдечко с катающимся по нему наливным яблочком)

) Что удивило Настеньку в увиденном ею морском царстве? (Морские коньки)

блок вопросов

) Когда наказало Настеньке вернуться к нему во дворец чудо лесное?

(На вечерней заре)

) Какую подлость совершили сестры, в отношении Настеньки, чтобы она не смогла вовремя вернуться во дворец? (Они перевели все часы в доме на один час назад, а чтобы никто этого не заметил, закрыли ставни)

) Что привезла Настенька в подарок своим сестрам, когда приехала в родительский дом в гости? (Сундуки с богатыми нарядами)

блок вопросов

) Что произошло во дворце чудища, когда Настенька не вернулась к назначенному сроку? (Все погибло там, замерло, затихло, свет небесный погас)

) Где нашла Настенька своего друга милого, господина любимого? (На пригорке, в саду, обнимающем аленький цветочек)

) Как вы думаете, почему умер зверь лесной, чудо морское? (От тоски, от любви к Настеньке, потому что подумал, что она больше не вернется)

блок вопросов

) В чем был секрет чуда лесного, зверя морского? (Он был заколдован злой волшебницей, до тех пор пока не полюбит его девушка)

) Какой по счету девушкой, попавшей в этот волшебный дворец, оказалась Настенька? (Двенадцатой, а предыдущие не смогли оценить положительные качества его и покинули дворец)

) Скажите, кем на самом деле был зверь лесной, чудо морское. (Королевичем)

Вот и подошли мы к конечному пункту нашего путешествия, и сейчас посмотрим, кто и насколько продвинулся к заветному аленькому цветочку.

(подведение итогов, озвучивание результатов)

И последнее испытание, которое предстоит пройти нашему победителю, чтобы взять заветный цветок - это ответить на два вопроса.

Вопросы победителю:

) С помощью чего можно попасть в волшебный дворец? (Волшебного кольца)

) Покажите, как пользоваться этим кольцом?

Вот мы и завершили наше путешествие, и как говорится в сказке: "Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец".

Награждение победителей.

Приложение 2

Упражнения дыхательной гимнастики А. Стрельниковой

Примеры вопросов и ответов: Колокольчик - звенит, пчёлка - жужжит, волна - шумит, дудочка - играет. Примеры карточек:

Аналогичную игру "Шумит, поёт, играет" можно выполнять в различных вариантах. Небольшими группами по очереди, всем классом, с учителем или водящим-ребёнком. В игре "Что шумит, кто звучит?" использую детский мяч. Дети, стоят в кругу, лицом друг к другу. В центре - водящий с мячом в руках. Он бросает каждому играющему мяч и называет любой предмет. Играющий ловит мяч и называет звуки, присущие этому предмету.

Например: молоток - стучит, стекло - звенит, море - шумит, скрипка - звучит, гром - гремит и т.д.

В роли ведущего выступает учитель, или один из обучающихся. У этой игры возможен ещё один вариант. Сначала водящий называет действие звучащего предмета, а игрок должен назвать сам предмет. Например: шуршит - мышь, скрипит - дверь, звучит - фортепиано и т.д.

Дыхательная гимнастика А. Стрельниковой. Основные правила.

·Думать только о вдохе носом. А это значит, что нужно тренировать только вдох. Он должен быть шумным, резким и коротким (напоминающим хлопок в ладоши).

·Выдох должен происходить после каждого вдоха самостоятельно и желательно через рот. Запомните - шумного выдоха быть не должно! Вдох делайте предельно активным и только через нос, выход осуществлять пассивно - через рот.

·Вдох делать одновременно с движениями. Нет вдоха без движения, а движения без - вдоха.

·Все вдохи - выдохи нужно делать в ритме строевого шага.

·Счёт в "стрельниковской гимнастике" делается только на "8". Считать "про себя" мысленно, а не вслух.

·Упражнения можно выполнять сидя, стоя и даже лёжа.

Основные упражнения.

Упражнение 1. "Ладошки"

Станьте прямо, согните руки в локтях (локти опущены вниз) и покажите зрителю ладошки (поза экстрасенса). Начинаем делать шумные вдохи носом, и при этом, одновременно сжимаем ладони в кулаки. Сделать подряд 4 ритмичных, шумных вдоха с движениями. Затем опустить руки сделать перерыв 3-4 секунды (пауза). Сделайте снова 4 шумных вдоха и снова пауза.

Упражнение 2. "Погончики"

Стать прямо, кисти рук сжать в кулаки и прижать их к животу на уровне пояса. В момент вдоха резко толкайте кулаки вниз к полу, делая как бы отжим от него (при этом плечи должны быть, напряжены, руки прямые, тянуться к полу). После этого кисти рук возвращаются в и. п. на уровне пояса. Плечи расслаблены - выдох.

Упражнение 3. "Насос"

Стать прямо, ноги чуть уже ширины плеч, руки вдоль туловища. Сделать лёгкий поклон, т.е. потянуться руками к полу, не касаясь его, и одновременно - короткий, шумный вдох носом - во второй половине с поклоном. Далее слегка приподнимитесь (не выпрямляясь) и снова поклон и шумный, короткий вдох с пола". После этого нужно представить, что вы начинаете накачивать шину велосипеда насосом, т.е. делать ритмично такие движения, не напрягаясь и не сильно наклоняясь. Спина должна быть не прямой, а округлой, голова опущенной.

Примеры скороговорок:

Прохор и Пахом ехали верхом.

Тощие щёки у тощей щуки.

Дружба дружбой - служба службой.

Федот, да не тот.

Дед Евсей пасёт гусей.

Водолаз вёз воду из водопровода.

Чешуя у щучки, щетина у чушки.

Курьера курьер, обгоняет в карьер.

Приложение 3

Физминутка :

Звериная зарядка.

Раз - присядка,

Два - прыжок.

Это заячья зарядка.

А лисята как проснуться

(кулачками потереть глаза)

Любят долго потянуться

(потянуться)

Обязательно зевнуть

(зевнуть, прикрывая рот ладошкой)

Ну и хвостиком вильнуть

(движение бедрами в стороны)

А волчата спинку выгнуть

(прогнуться в спине вперед)

И легонечко подпрыгнуть

(легкий прыжок вверх)

Ну, а мишка косолапый

(руки полусогнуты в локтях, ладошки соединены ниже пояса)

Широко расставив лапы

(ноги на ширине плеч)

То одну, то обе вместе

(переступание а ноги на ногу)

Долго топчется на месте

(раскачивание туловища в стороны)

А кому зарядки мало -

Начинает все сначала!

(развести руки в стороны на уровне пояса ладонями вверх)

Творческий подход в обучении:

Знакомство с новой геометрической фигурой в 1 классе проходило сначала на уроке по плану:

.Проблемная ситуация - загадка о фигуре

2.Сравнение внешнего вида фигуры с ее названием.

.Сравнение фигуры с раннее изученными

.Нахождение предметов в окружающем мире, похожих или содержащих данную фигуру

.Чертеж фигуры (в воздухе, в тетради)

Затем я стала замечать за детьми, что они пытаются придумывать рифмованные строки для фигур. Так почему же не использовать детское творчество для закрепления материала? Тем более, что процесс придумывания загадок, стихов требует сначала большой наблюдательности, фантазии, аналитической работы, знания свойств фигуры, отличия от других, связь с предметами окружающей среды.

Вот лишь некоторые примеры творчества детей:

Прямой, но не дорога.

Есть концы. но не ножницы. (Отрезок)

Имеет начало, но не сказка.

Прямой, но не линейка.

Бесконечен, как космос. (Луч)

Похож на клюв, но не птица.

Похож на крышу, но не дом.

Из точки вышли два луча,

Образовали (угол).

По тетрадке в клеточку

Бежит дорожка ленточкой.

Но бежит не ровно, прыгая.

Это (ломаная) линия.

Что за линии такие?

Есть прямые, есть кривые.

Но есть одна поломанная.

Называется (ломаная)

Общение эффективно, если оно достигает заранее поставленной цели, а его результаты ожидаемы в данной ситуации. У нас возникает субъективное ощущение собственной коммуникативной компетентности через посылаемые нам вербальные сообщения и сопровождающее их невербальное поведение.

Способы общения могут быть сформированы в ходе социализации, обретения жизненного опыта и поэтому быть глубоко заложенным, стабильно присущим, неотъемлемым достоянием нашей личности. Они также могут быть целенаправленно применены для пристройки к конкретному партнеру и во имя решения поставленной профессиональной задачи.

Для эффективной подготовки к профессиональной деятельности необходимо принимать во внимание специфику общения с деловым иностранным партнером в зарубежной стране . Когда специалист впервые оказывается в чуждой для него социальной среде, у него может появиться состояние социально-психологической дезадпатации. Многим знакомы трудности, связанные с привыканием к иностранному языку, системе ценностей, быту, нравам и обычаям населения другой страны. Это так же трудно, как привыкнуть организму к новому климату и необычным болезням, незнакомой пище и воде, изменениям в режиме дня и другим аспектам повседневной жизни.

Известно заметное различие между академическим и реальным живым разговорным языком. Дело в том, что иностранный язык, изучаемый студентами в институте, это правильный литературный язык. Он существенно отличается от того языка, на котором реально говорят жители той или иной страны. Кроме этого заметно затрудняют понимание диалекты и идиомы.

Попадание представителей одной системы ценностей в другую, чуждую, культурную среду нередко вызывает у них стрессовое состояние, именуемое культурным шоком. Американскими социальными психологами исследовалась проблема адаптации представителей культуры с индивидуалистической системой ценностей к культурной среде, где преобладают ценности коллективизма. Представляют интерес разработанные исследователями рекомендации, способствующие смягчению процесса адаптации.

В частности, американцу (обладателю индивидуалистических ценностей), приехавшему в Китай (страна с коллективистической культурой), перед тем как налаживать с кем-либо деловые отношения следует предварительно выяснить, в какую группу входит потенциальный партнер, и кто в ней является лидером. Рекомендуется постоянно обращать внимание на то, чтобы согласовывать свое поведение со сложившейся обстановкой и поведением окружающих лиц. Проявлять терпение и не рассчитывать на быстрое начало деловых отношений, тем более на возникновение тесной дружбы. Говорить почтительно о других и проявлять скромность по отношению к самому себе, акцентируя внимание на своем общественном положении.

И наоборот, представителю культуры, где высоко ценится коллективизм и групповая сплоченность (страны Азии и Латинской Америки), приехавшему в Англию или США (страны с индивидуалистическими ценностными ориентациями), следует прежде всего принимать в расчет личные взгляды и точку зрения отдельного человека. Смело обсуждать личные выгоды и не бояться выступать с критикой. Быстро включаться в дело, ограничившись несколькими поверхностными проявлениями дружеского расположения. Представлять себя партнеру в позитивном свете и рассказывать ему о своих успехах и достижениях. Не рассчитывать на особое внимание к своей персоне, не ожидать, что вас всегда кто-нибудь будет сопровождать.

Россия — страна со смешанной коллективистической и индивидуалистической системой ценностей, с преобладанием коллективизма или соборности. Поэтому общение с деловыми партнерами, представителями западноевропейских стран или США, дается россиянину достаточно тяжело и требует специальной социально-психологической подготовки.

При формировании навыков делового общения важно ориентироваться на специфику прохождения стадий общения с партнером. Обычно выделяют: подготовку к деловому взаимодействию, вхождение в контакт, обсуждение основной темы, фиксацию результатов и завершение общения.

Подготовка - выбор цели общения, времени и места проведения встречи. Определить задачи: оценить партнера, получить или передать информацию, воздействовать на мотивы и решения. Настроиться на общение, выбрать тактику (стиль) общения.

Обсуждение основной темы - сконцентрировать внимание на проблеме и задачах, осуществить мотивационный зондаж, т.е. понять мотивы и интересы собеседника. Здесь важно поддерживать внимание партнера на теме разговора. Далее следует выдвижение аргументов, если есть расхождение во мнениях.

Фиксация результатов — сделать краткий обзор обсужденного круга вопросов и подвести итог.

Завершение общения. Надо так завершать общение, чтобы была оставлена перспектива на продолжение отношений в будущем. Очень важны самые последние моменты контакта, последние слова, взгляд, рукопожатие. Иногда они могут полностью изменить представление о результате многочасовой беседы.

За иллюстрацией обратимся, например, к психотехнологии персональных продаж, которая имеет достаточно универсальный характер. Практически в каждой продаже можно выделить пять ключевых этапов, степень выраженности которых определяется конкретной ситуацией торговой сделки. К ним относят: установление контакта с клиентом; сбор информации о нем, разведка; презентация делового предложения; работа с возражениями; завершение сделки.

Каждый этап имеет свои особенности, с помощью специфических приемов и методов решает присущие именно ему задачи. У любого из них есть начало и конец. Важно иметь в виду, что успех предыдущего этапа в какой-то мере определяет успех последующего и что на каждом этапе нет фатальных неудач и поражений, есть только упущенные или нереализованные возможности. Существуют определенные правила прохождения этапов делового взаимодействия с клиентом.

Правило 1. Своевременно переходите на следующий этап. Переход на следующий этап процесса оказания воздействия на клиента целесообразно делать тогда, когда выполнены задачи текущего этапа.

Правило 2. Соблюдайте баланс времени. В процессе проработки деловых вопросов время нахождения на каждом из этапов ограничено и пропорционально общей длительности процесса заключения сделки.

Правило 3. Контролируйте очередность этапов . Если клиент пытается перескочить через очередной этап, разрешите ему увести себя в сторону, но несильно и ненадолго, а затем возвратитесь к исходному этапу.

Правило 4. Учитывайте эмоциональные состояния клиента.

Следите за закономерной динамикой эмоциональных состояний клиента. При нормальном развитии делового общения клиент с помощью профессионально действующего менеджера последовательно проходит через переживания чувства беспокойства, переходящего в сомнение в целесообразности предлагаемой сделки, сменяющегося поначалу безразличием, а затем постепенным возникновением интереса, усиление которого переходит в желание и, наконец, приводит к согласию.

Правило 5. Следите за соответствием своих действий ситуации. Это правило предполагает использование на каждом этапе таких приемов и методов работы с клиентом, которые адекватны конкретной ситуации, учитывают степень профессиональной и психологической подготовленности менеджера, уровень готовности клиента, степени его доверия к менеджеру, компании и продукту.

Приведем несколько основных принципов выработки способов эффективного делового общения.

Контакт. Весьма важна общая благоприятная атмосфера общения. Необходимо постоянно поддерживать психологический контакт с партнером. Индивидуальный подход, проявление внимания к личным интересам и увлечениям партнера способствуют улучшению межличностных отношений.

Понимание. Важно принимать другую сторону такой, какова она есть, уметь поставить себя на место партнера. Невнимание к его точке зрения ограничивает возможность выработки взаимоприемлемых решений.

Равенство. Не следует показывать в чем-либо свое превосходство над партнером. Также контрпродуктивно и умаление своей собственной позиции, принижение значимости собственной персоны. Надо быть открытым для восприятия аргументов партнера и стараться по возможности нейтрально выражать свою точку зрения.

Рациональность. В любой ситуации делового общения необходимо вести себя рационально, если даже другая сторона не сдерживает проявление эмоций. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на процессе принятия решений.

Достоверность. Следует избегать оперирования ложной информацией, даже если это делает другая сторона. Недостоверная информация ослабляет силу аргументации, существенно затрудняет дальнейшее взаимодействие.

Стиль общения — это присущее нам естественное, во многом врожденное, стабильное поведение. Поэтому мы не часто пытаемся усовершенствовать наши навыки общения, даже если они неадекватны. Но эффективной деловой коммуникации можно и нужно учиться.

Очень большое значение для коммуникативного самосовершенствования имеет мотивация. Ведь улучшить навыки делового общения мы сможем только в том случае, если у нас возникает соответствующее желание — т.е. если мы захотим этого добиться. Обычно люди имеют более сильную мотивацию к повышению коммуникативной компетентности, если они уверены в том, что навыки делового общения, действительно, существенно влияют на результаты их профессиональной деятельности.

Знания нужны для понимания необходимых условий процесса совершенствования делового общения. Чем больше люди знают о нюансах поведения в конкретных ситуациях, тем проще им будет развивать свои навыки.

Умения позволяют нам предпринимать осознанные действия в соответствии с нашими знаниями о закономерностях делового общения.

Навыки — это целенаправленные действия или их последовательность, которые мы можем на неосознаваемом уровне выполнить и повторить в соответствующей ситуации. Чем большим количеством навыков вы обладаете, тем больше вероятность того, что можете эффективно и адекватно действовать.

Комбинация мотивации, знаний, умений и навыков делового общения позволяет нам уверенно держаться при встречах с другими людьми.

Чтобы извлечь максимум возможного при формировании коммуникативной компетентности, нужно прежде всего сформулировать и записать свои цели по совершенствованию культуры межличностного и делового общения. Независимо от того, насколько серьезно и глубоко вы рассматриваете необходимость развития ваших навыков общения, изменение поведения требует длительного времени и значительных усилий. Если вы зафиксируете цели, то увеличится и вероятность того, что ваши добрые намерения по самосовершенствованию не пропадут.

Приступая к работе над совершенствованием собственной коммуникативной компетентности, целесообразно руководствоваться следующими правилами.

Сформулируйте проблему. Начните с формулирования проблемы общения. Например: «Начальник всегда поручает самые интересные задания другим сотрудникам, а не мне. Я никогда не говорил об этом, потому что не умею выражать свои переживания».

Определите конкретную цель. Цель конкретна, если ее можно как-то измерить, и вы сможете сказать, когда она достигнута. Например, чтобы решить поставленную выше проблему, вы можете написать: «Цель: рассказать начальнику о том, как я отношусь к распределению обязанностей в коллективе».

Определите алгоритм достижения цели. Чтобы разработать план достижения цели, вначале определите те навыки, которые вы хотели бы отработать. Затем соотнесите их с конкретной ситуацией. Эта ступень очень важна, так как успешность поведенческих сдвигов требует, чтобы вы сформулировали цель в терминах конкретного поведения, которое вы можете адаптировать или изменить.

Придумайте, как определить, что цель достигнута. Хорошая цель — это цель, которую можно измерить. Четвертый этап в вашей попытке формулирования цели состоит в составлении минимальных требований по определению индикаторов достижения цели. Например: «Цель считается достигнутой, если я опишу свои чувства шефу, когда он опять поступит несправедливо».

После того как вы выполните все четыре этапа процесса постановки цели, желательно, чтобы кто-то другой ознакомился с вашими обязательствами и стал вашим консультантом и помощником. Лучше всего выбрать кого-то из вашей же группы, потому что ваши однокурсники лучше всего смогут вас понять и помочь. (К тому же вы можете ответить тем же и тем самым помочь им в формулировании их целей).