Один из основополагающих принципов ФГОС дошкольного образования - формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.
Именно через познание осуществляется развитие детей в дошкольном возрасте. «Познание-категория, описывающая процесс получения любых знаний путем повторения идеальных планов деятельности и общения, создания знаково-символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и др. людьми».
Развитие познавательной функции речи тесно связано с умственным воспитанием ребенка, с развитием его мыслительной деятельности. Чтобы передавать информацию, новые знания и сведения, слово должно сначала раскрыть образ каждого предмета, его свойства, качества. Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. Формирование предметной отнесенности слова-названия - происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений. Л.С.Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции.
Известно, что у дошкольников с общим недоразвитием речи страдают все стороны речи, а также высшие психические функции: память, внимание, мышление. Это подтверждается данными логопедического обследования детей старшей группы муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №11 «Сказка» г.Балаково У детей снижена вербальная память, низкая продуктивность запоминания. Они забывают последовательность заданий, сложные инструкции, отстают в развитии словесно-логического мышления. Детям трудно подобрать нужные слова, правильно построить фразу. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, ребенок ограничивается лишь их перечислением. В активной речи дети чаще всего пользуются простыми предложениями или отдельными словами. Неумение обозначать словами причинно-следственные связи приводит к тому, что они не могут составить логичный рассказ, полно и развернуто ответить на вопрос. Отсутствует четкость и последовательность изложения. Чаще всего дети ограничиваются перечислением предметов или их отдельных частей. В качестве примера мы приводим рассказ, составленный ребенком 5 лет: «Машина. Руль. Крутить. Колеса. Ездить надо».
Трудности в овладении детьми понятийного мышления, и соответственно, усвоении новых слов, затормаживают процесс развития связной речи. Поэтому встал вопрос в поиске новых форм работы по развитию этой функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В качестве активизирующего средства мы используем познавательно-исследовательскую деятельность, так как развитие речи и познание тесно связаны между собой, а познавательное развитие ребенка, развитие его понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляемые им новые знания и представления.
Цель познавательно-исследовательской деятельности дошкольников: развитие познавательных интересов, потребности и способности самостоятельной поисковой деятельности на базе обогащенного и сформированного эмоционально-чувственного опыта. Китайская пословица «Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай мне сделать — и я пойму» отражает поставленные задачи:
Формировать способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей;
Развивать наблюдательность, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развивать познавательный интерес в процессе исследовательской деятельности, устанавливать причинно-следственную зависимость, умение делать выводы;
Развивать речь.
Коррекционно-образовательная работа строится на основе интеграции способов познания, которая даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.
Лексический принцип построения непосредственно образовательной деятельности играет важную роль в познании. Мы активно используем такие формы работы как тематические дни и недели, тематические занятия («Чудо - пуговка», «Наши цветущие растения», «Мирные профессии в Армии нужны»).
В зависимости от конкретной образовательной ситуации используем и занятия с простейшими опытами: «Откуда взялся ветер?» (сочетается с развитием правильного речевого дыхания), «Путешествие Капельки» и т.п.. Они углубляют представления детей о предметах, явлениях, событии, обогащают их словарный запас, учат рассуждать, делать выводы, действовать самостоятельно, взаимодействовать с партнером, группой, договариваться, слушать и слышать, высказывать общее мнение. Пример: тематическое занятие «Делу время, потехе - час» формирует у детей представления о таком абстрактном понятии как время, в частности о минуте. Дети экспериментально проверяют, как долго длится время, и определяют характер его течения - долго или быстро. Для этого им последовательно предлагаются игры 1) «Помолчим». Пока пересыпается песок в песочных часах, логопед предлагает просто посидеть и помолчать.
2) Игра «Кто быстрее?» (практическое знакомство с одной минутой)
(У каждого ребенка лежат бусы и шнурки.)
Логопед: По сигналу вам надо нанизать на шнурок как можно больше бус. Игра закончится, как только песок пересыплется вниз. (Дети нанизывают бусы на шнурки, далее - подсчет бус). В результате дети пришли к выводу, что один тот же отрезок времени может длиться по-разному в зависимости от вида занятия.
Свои представления о времени дети впоследствии выразили в небольшом коллективном рассказе «Скучен день до вечера, коли делать нечего». Вот такого содержания: Однажды Петя и Ваня пошли на рыбалку. Петя закинул в речку удочку и стал ждать, а Ваня решил половить бабочек. Скоро Ване стало скучно одному бегать за бабочками и он стал звать Петю. А Пете некогда - он ловит рыбу. Ваня не поймал бабочку, а у Пети - полное ведерко рыбы.
Для активизации и развития связной речи используем игры-превращения: «Живое - неживое», «Чудесный мешочек», «Да - нет», «Отгадай предмет», «Что сначала, что потом», «Что лишнее» и т.д.
Процессы-превращения лежат в основе действий, которые мы совершаем даже не задумываясь. Нажав на выключатель - темноту мы превратим в свет, вымыв руки мылом, из грязных мы сделаем их чистыми и т.д. Наблюдая подобные процессы и осваивая соответствующие действия, ребенок учится совершать преобразования самых разных ситуаций. Однако развитие способностей к преобразованию у детей происходит стихийно и не всегда достигает высокого уровня. Несмотря на очевидность превращений в окружающем мире, ребенок далеко не всегда «схватывает» сам момент перехода, преобразования, поэтому, например, разные агрегатные состояния одного и того же вещества могут казаться ему абсолютно разными объектами.
Самым сложным типом речи является рассуждение, потому что тесно связано с диалогическим общением и аргументацией, т.е. ребенок должен знать, о чем говорит. Этому способствуют заданиями типа:
-«Закончи предложение» (Петя не пошел гулять, потому что…) Далее придумывают дети: потому что на улице холодно, потому что он заболел и т.п.
-«Вопрос-провокация»: - Почему зимой идет снег, а не дождь? Чем бабочки отличаются от птицы?
Ребенок, высказывая свою мысль, доказывая правильность или неправильность своего предположения (на основе опыта, из прошлого опыта), учится рассуждать, обобщать общее мнение.
Наиболее интересно проходит усвоение понятий, которые можно проверить, потрогать, измерить. Например, мы с детьми экспериментально проверяем гладкость или шероховатость листочков комнатных растений и учимся давать им определения. «У герани - листочек бархатистый, а у цикламена - гладкий», «кожа - гладкая, а мех - пушистый» и т.д.
В ходе небольших экспериментов дети имеют возможность инициативно высказываться, делиться своими переживаниями. Мы исследовали температуру воды, и дети придумали множество определений для нее: тепленькая, тепловатая, прохладная, приятная, освежающая, холодная, жидкая, блестящая. Деятельность педагога при этом состоит в том, чтобы дать возможность исследовать, выбирать способ действия.
В заключение мы хотим сказать, что мир физических явлений, окружающий ребенка, дает огромные возможности для систематического развития способностей к преобразованию как компоненту общих умственных способностей. Развитие речи и исследовательская деятельность тесно связаны между собой. Дошкольники в процессе экспериментирования учатся ставить цель, решать проблемы и проверять их опытным путем, делать выводы, простые умозаключения. Радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы.
Эффективность нашей работы в данном направлении подтверждается данными итогового исследования связной речи. Оценивая выполнение предложенной методики «Последовательные картинки», мы отметили, что у детей улучшились показатели в лексико-грамматическом оформлении высказывания с адекватным использованием лексических средств. В меньшей степени наблюдается стереотипность грамматического оформления и нарушение порядка слов. Употребляемые детьми грамматические конструкции в виде сложных, распространенных предложений.
Таким образом, использование познавательно-исследовательской деятельности как средства коррекции связной речи позволяет значительно улучшить качество речи у детей с нарушениями речи.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. «Мышление и речь» Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.
2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет. М.: Мозаика-Синтез. 2012г.-78с.
3. Касавин И.Т. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. М: Мысль. Под редакцией В.С.Степина. 2001г.
4. Левченко И.Ю., Киселёва Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.: Изд. «Книголюб». 2007г.-152 с.
5. ТрошинО.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие.-М.:ТЦ Сфера. 2005г.-256с.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 37 муниципального образования Тимашевский район Автор опыта: Намм Инна Викторовна, учитель-логопед МБДОУ д/с № 37
Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) » большое внимание обращается на развитие мышления детей, поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений.
Актуальность проблемы заключается в важности своевременного развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Развитие речи – один из основных компонентов, без речи невозможно его построить, проанализировать и обсудить насколько оно достоверно, и в тоже время сам процесс исследования помогает развитию доказательной, рассуждающей и обобщающей речи. Особо значима эта проблема для детей с ФФН.
Практическая работа учителя-логопеда позволила увидеть пробелы в воспитательно-образовательной работе с детьми, имеющими те или иные отклонения в развитии речи. На основании результатов мониторинга развития речи и психических процессов нами (мной и воспитателем группы) были разработана система развития речи в процессе познавательно исследовательской деятельности старших дошкольников, которая позволят качественно и количественно улучшить результаты.
Объединив свои усилия учителя-логопеда, воспитателя группы мы смогли достичь значительных результатов.
Любознательность, стремление экспериментировать, самостоятельно находить решения проблем – важнейшие черты детского поведения, которые удалось нам сформировать в процессе углублённой работы по выше обозначенной проблеме.
Задачу, которую мы решаем:
Помочь детям-логопатам в реализации их познавательной активности, включая детей в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами могли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов и уметь рассказать об этом.
Создание условий развития речи в процессе поисково-исследовательской деятельности мы выстроили по блокам:
Обучение исследовательским действиям.
Цель первого блока: обучение умениям и навыкам проведения учебных исследований, формирование культуры мышления и развитие умений и навыков исследовательского поведения.
Формирование целостного восприятия окружающего, категорийных понятий.
Цель второго блока: расширение представлений об окружающем мире, формирование категорийных понятий. В первую очередь, эта работа строится на основе расширения, углубления представлений о словах, которые объединяют в своем содержании степени обобщения предметов, явлений, действий и т.д.
Развитие речи осуществляется совместно с мышлением, так как эти познавательные процессы самые важные в поисково-исследовательской деятельности.
На первом этапе мы высвечивали проблему и намечали метод ее решения. Само решение, его поиск дети осуществляют самостоятельно.
На втором этапе мы только ставили перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск) .
На третьем этапе постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка са-мого решения, осуществляется детьми самостоятельно.
Различные объекты познания предполагают различное к ним отношение и различные способы их исследования. Выделены такие объекты:
Живые объекты, природа:
- различение живого и неживого;
- бережное и уважительное отношение к живому;
- готовность заботиться о ком-то или чем-то;
- представление о правилах безопасного поведения.
Неживые объекты, предметы:
- орудия труда, инструменты - взрослые показывают ребенку, как ими пользоваться;
- технические средства, включая средства передвижения, - знакомство с их устройством, правилами эксплуатации и пользования;
- игрушки - ребенок использует по своему усмотрению;
- материалы (конструкторы, изоматериалы и т.п.) - ребенок исследует и использует самостоятельно, взрослый может показать некоторые их свойства и возможности;
- эстетические объекты - рассматривание объектов, бережное к ним отношение.
Способы и приемы действий (технологии) .
Отношения людей, чувства. (Они вызывают наибольший интерес у детей в старшем дошкольном возрасте.)
Впечатления, восприятие: цвет, звуки, фактура материала, вкус, запах.
Данная работа предполагает следующую структуру исследовательского действия:
- ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
- выдвигает гипотезу, т.е. предлагает возможные решения;
- проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
- делает выводы в соответствии с результатами проверки;
- применяет выводы к новым данным;
- делает обобщения.
Основная форма работы – дидактические игры, разработанные по темам, предложенным Программой воспитания и обучения под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.
Ожидаемый результат работы: динамичное овладение речью детьми.
I блок «Обучение исследовательским действиям»
Проблемной является любая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения и которая поэтому заставляет остановиться и задуматься. Проблема - это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить ее, требу-ются действия, в первую очередь исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.
Поиск проблем - дело непростое.
С точки зрения развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребенок, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, т.е. определил то, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Если рассуждать формально, это необходимо. Но кроме формальных рассуждений есть еще реальность, о которой не следует забывать.
Положение о том, что формулирование проблемы обязательно должно предшествовать исследованию, верно лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества - всегда шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но реальный исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознает, зачем он это делает, и уж тем более не знает, что он найдет в итоге. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, мы старались проявлять гибкость, не стоит требовать ясного осознания и формулирования проблемы. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.
Мы считаем, что акт творчества окажется существенно обедненным, если исследователь будет преследовать заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Часто ребёнок не знает, что он хочет сказать, до того, как что-то скажет. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с ее достижением, по мере решения проблемы. Творчество - созидание нового, преобразование, трансформация того, что существовало вначале. Формируя, открывая, уточняя, интегрируя вновь открывающиеся возможности, ребёнок одновременно конкретизирует и видоизменяет стоявшую перед ним вначале проблему.
Поэтому и от ребенка мы не требовали ясного словесного оформления проблемы исследования.
В ходе выполнения такого рода заданий мы старались воздерживаться от критики и, не скупясь на похвалы, отмечали наиболее интересные, оригинальные версии. Метод наблюдения лишь внешне выглядит простым, на практике это не так. Наблюдению мы учили, и это отнюдь нелегкая задача.
Эффективным заданием для развития умения наблюдать становилось наше предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например осенние листья (деревья, яблоки и др.) .
Листья я или воспитатель предлагали взять в руки, внимательно рассмотреть, определить форму, назвать цвета. Говорили и о том, где они растут и почему каждой осенью меняют цвет и опадают.
В качестве упражнения для развития способности к наблюдению используется задание «Наблюдение очевидного» .
Одним из базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Для этого необходимы оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются в результате логического (словесного) и интуитивного мышления.
Гипотеза - это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Изначально гипотеза не истинна и не ложна - она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией; если ее опровергнуть, она прекращает свое существование, превращаясь в ложное предположение. Для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше» . Нам годятся даже самые фантастические гипотезы и провокационные идеи.
Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности.
Как рождаются гипотезы. В профессиональной исследовательской работе обычно бывает так: ученый думает, читает, беседует с коллегами, проводит предварительные эксперименты (они обычно называются пилотажными) , в результате находит какое-то противоречие или новое, необычное. Причем чаще всего это «необычное» , «неожи-данное» обнаруживается там, где другим все представляется понятным и ясным. Познание начинается с удивления тому, что обыденно, говорили еще древние греки.
Способы проверки гипотез обычно делят на две группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий, в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают на-блюдения и эксперименты.
Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез - основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют находить новые варианты решения проблем и затем - в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов - оценивать их вероятность.
Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.
Ценность предположений, даже самых нелепых, провокационных, в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизведанное невозможно.
Бывают и совершенно иные, особенные, неправдоподобные гипотезы - их обычно называют провокационными идеями. Это может быть, например, такая идея: «Птицы находят дорогу на юг потому, что ловят специальные сигналы из космоса» .
Гипотезы, предположения, а также различные провокационные идеи позволяют ставить реальные и мысленные эксперименты. Чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться размышлять, задавать вопросы.
Генезис вопросов имеет существенное значение для понимания процесса развития познавательных интересов ребенка, ибо вопросы являются специфическим и ярким индикатором наличия таких интересов.
Установлено, что ребёнок-логопат, так же как обычный ребёнок, проявляет любознательность к более широкому, чем ранее, кругу явлений; вопросы возникают не только в связи с восприятием конкретных предметов и явлений, как это было раньше, но и в связи с появившейся способностью сопоставить прежний опыт с новым, найти сходство или различие, раскрыть связи и зависимости между предметами и явлениями. Вопросы определяются стремлением к самостоятельности в решении возникших задач, желанием проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, способностью к более опосредствованным способам познания. Все это выражается в усложняющихся по форме вопросах. Об устойчивости познавательного интереса говорит и то, что ребенок вновь и вновь обращается к интересующему объекту или явлению.
Непременными условиями проведения всех игр-занятий мы выделяли также создание дружелюбной, раскованной обстановки, поощрение не только активно участвующих в деятельности, но и тех, кто не проявляет в данный момент необходимую инициативу, отсутствие какой бы то ни было критики в адрес детей. Это позволяет каждому ребенку почувствовать уверенность в том, что над его вопросами не будут смеяться и что он обязательно сможет проявить себя, пусть в следующий раз.
Форма проведения игр может быть различной - фронтальной или подгрупповой, но последняя, несомненно, дает лучший эффект.
Одними из главных компонентов информационной культуры человека можно считать следующие виды деятельности:
- поиск информации;
- восприятие;
- классификация;
- нравственная оценка (фильтрация информации) ;
- обработка (анализ, синтез) ;
- использование информации.
Овладение родным языком, развитие речи, является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве, тем более ребенка-логопата. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. При интегрированных усилиях учителя-логопеда и воспитателя способен овладеть правилами звукового оформления слов, четко и ясно их произносить, иметь определенный словарный запас, согласовывать слова в роде, числе, падеже, точно спрягать часто употребляемые глаголы. Кроме того, ребенок способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание текста, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности.
Развитие речи как средство передачи информации и активизации мышления успешно может развивать в познавательно-исследовательской деятельности детей. Планирование, решение, выполнение и анализ любой деятельности невозможен без речевого акта, и как этим ребенок пользуется, необходимо внимание педагога.
Оксана Проскурина
Элементы экспериментально-исследовательской деятельности в работе учителя-логопеда
1.(слайд 1) Цель работы логопеда : красивая, правильная речь всех детей нашего детского сада, а не только детей с речевыми нарушениями.
Экспериментально – исследовательская деятельность не является основной целью в работе учителя – логопеда , а выступает как инструмент.
Рассмотрим методы и приемы организации экспериментально – исследовательской деятельности , которые я использую на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях :
2. Как сюрпризный момент на индивидуальных занятиях предлагаю посмотреть в калейдоскоп. Разноцветные узоры, конечно, очень привлекают ребят. Как они удивляются, когда им показываю, как калейдоскоп устроен. (демонстрация калейдоскопа) . В банку от чипсов Лейз поставить зеркальный картон, свернутый треугольником. Между двух крышек от этих чипсов помещаю различные предметы : бусины, пайетки, бисер. Таких сменных блоков можно изготовить несколько. Калейдоскоп является сюрпризным и познавательным моментом.
3. Одной из причин нарушений звукопроизношения является недостаточно развитое слуховое внимание. Шумовые коробочки Марии Монтессори - это неразборные деревянные цилиндры. Ребенок слушает звук и подбирает цилиндр из другой шумовой коробочки с таким же звуком. Недостаток их в том, что дети всегда хотят знать, что внутри. Поэтому предлагаю ребятам наполнять коробочки от киндер сюрпризов и баночек от пластилина «плей до» бусинами, фасолью, рисом, горохом, гречкой.
4.(слайд 2) Известный логопед Татьяна Александровна Ткаченко разработала пособие «Картины с проблемным сюжетом для развитие мышления и речи у дошкольников 5-7 лет». Ребятами не только составляют интересные рассказы по сюжетной картине, но и совместно со мной решают ту или иную проблемную ситуацию. Например, картина «Конфета с сюрпризом» .
(слайд 3) На одном из этапов работы над составлением рассказа, мы предполагаем, что привязано к шарику, ответы детей : «большая конфета, лекарство, домашнее задание, маленькая кукла» . Затем берем шар, наполненный гелием, и привязываем различные предметы, смотрим, поднимается ли шар вверх. Ничего кроме листа бумаги шар поднять не смог. Ребята решили, что к шарику привязано домашнее задание.
4. (слайд 4) В рассказе «Пожар» два мальчика тушат чердак с помощью качели и ведра с водой. Мы тоже изготовили качели из линейки и карандаша и запускали скрепку. Скрепки летали выше, ниже, дальше, ближе и зависило это от силы, но запустить ее в нужную цель не получалось. Дети сделали вывод, что пожар мальчики не потушат, надо вызвать пожарных.
5. (слайд 5) Еще одно пособие этого автора, называется «Логические упражнения для развития речи» . Одно из заданий экспериментально – исследовательская характера :
- «Если в сильный мороз шубу положить на снег. Снег растает?»
Этот вопрос я задаю ребятам во время изучения темы «Одежда» . В начале прогулки воспитатель с ребятами на снег кладет меховую ткань, в конце прогулки проверяют результат и делают вывод, что шуба не согревает, а задерживает тепло.
6. (слайд 6) Готовясь к пересказу известного рассказа Льва Николаевича Толстого «Умная галка» мы с ребятами бросаем камешки в прозрачную емкость с водой. На стенках красным маркером отмечаем уровень воды. После того, как каждый ребенок аккуратно опускает камешек, рассматриваем уровень воды и переходим к пересказу.
7.(слайд 7) Развивая длительность выдоха, необходимого для правильного речевого дыхания мы экспериментируем с трубочками и водой. Делаем вывод, что пузыри зависят не только от силы выдоха, но и от ширины трубочки.
7. (слайд 8) Исследовательская работа проводится и в детском саду и дома. Проект «Комнатные растения» долгосрочный. Ребята выращивают комнатные растения в группе и дома. Отчеты о проделанной работе дома оформляют в виде презентаций, газет, готовят рассказ и выступают перед всеми детьми группы. Ясмина с мамой и младшими сестрами выращивали мандариновое дерево.
9. В нашем детском саду много различных проектов, один из них не планировался педагогами заранее, а получился вот как. Во время реализации проекта «Мои увлечения» один из воспитанников принес в детский сад опыт с разрыхлителем. (слайд 9) Ребятам так понравилось, что они тоже захотели принести в детский сад и другие опыты и эксперименты . Воспитанники дома с родителями выбирали любой интересный и безопасный опыт, проводили его дома. Родители готовят ребенка, чтобы он показал этот опыт всем детям группы. А педагоги помогают и родителям и ребенку. Даша приготовила опыт с молоком и красителями, рисование на молоке. А Гена- показал и расказал, что не все жидкости смешиваются.
10. (Слайд 10) . Кира очень хотела выступить перед своими друзьями и опыт придумала дома сама. Мама предлагала несколько опытов, но Кира проявила настойчивость. В группе она гордо наливала воду в воздушный шар, и задавала вопросы : «Как вы думаете, вода выльется? А сколько воды может поместиться в воздушный шар? И другие.
Так в старшей группе открылась научная лаборатория.
11. (слайд 11) Удивила и детей и взрослых Алиса. Принесла в детский сад гидрофобный песок. Почему песок остается в воде сухим, ребята не смогли объяснить. Опыт делали много раз, и каждый раз сухой песок из воды вызывал удивление.
12. (слайд12) Полина показала эксперимент с обычными мелками , который оказался не только интересным, но и полезным. Сухие мелки плохо рисуют на бумаге, но если их подержать в сладкой воде, они рисуют ярко и красиво. Если у ребенка Общее недоразвитие речи, то предварительно на индивидуальных занятиях со мной проговариваем и отрабатываем комментарии к различным этапам опыта.
13. Эти эксперименты так интересны , увлекательны. Они мотивируют детей говорить. После проведения этого опыта мальчик с моторной алалией, рассказывает о нем. (слайд 13
14. Это несколько примеров использование элементов экспериментально-исследовательской деятельности в совместной работе учителя –логопеда и воспитателей групп комбинированной направленности.
3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)
На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.
Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.
Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка; солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер и т.д.).
22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).
Катя К. – (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.
20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы – ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.
20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.
20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.
Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.
Среднегрупповой показатель равен 11.1.
Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.
Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).
Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8 – 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.
На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%); задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2 человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%); задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5 человек (50%).
На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9 человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.
На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.
Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);
· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);
· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;
· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);
· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.
Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).
Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Заключение
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).
Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.
Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.
Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.
Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».
В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.
Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Библиография
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.
5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.
6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.
7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004
8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.
10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.
14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005
15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.
17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.
18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006
20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.
21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.
22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.
23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.
25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002
26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.
27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.
28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.
29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 2003.
30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14
31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М., 2001.
42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.
44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.
45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.
46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.
47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.
48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.: 1975. – С 79-91.
49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109 – 110.
50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.
51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. - № 1.
55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290
56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.
60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.
61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.
62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.
63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4
64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1989.
65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.
66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.
67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981
68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
69. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.
73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.
74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
Стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными...
Со стёртой дизартрией 2.1 Цель и задачи исследования В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы. Для достижения этой цели в исследовании решались...
...); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Образование имен существительных со значением женскости При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены...
Ольга Сонина
Интегрированное занятие по познавательно-исследовательской деятельности с детьми подготовительной логопедической группы
Тема : «Что такое воздух?»
Образовательные области : познавательное развитие , речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.
Образовательные задачи :
- познакомить детей со свойствами воздуха и способами его обнаружения;
Дать элементарные представления о значении чистого воздуха;
Дать представления о воздухе, как газообразном веществе.
Развивающие задачи :
Развивать связную речь :
Развивать навыки проведения опытов;
Развивать способность устанавливать причинно-следственные связи на основе опытов,
сопоставлять и делать выводы;
Развивать логическое мышление,
Развивать познавательный интерес .
Речевые задачи :
Активизировать предметный словарь и словарь прилагательных (опыт, атмосфера, оболочка, кислород, твёрдое тело, жидкое тело, газ, фильтр, грудная клетка, лёгкие; прозрачный, безвкусный, бесцветный)
Воспитательные задачи :
Воспитывать умение видеть удивительное в окружающем мире;
Воспитывать бережное отношение к своему здоровью, к окружающей среде.
Предварительная работа : игры с, ветречками”, наблюдение на прогулке за дымом из труб котельной, творческая мастерская : создание сюжетной аппликации (на ватмана) ,Наш город”, изготовление силуэтов деревьев, радужных облаков.
Наглядно практический материал : цветная иллюстрация героев мультфильма Фиксиков, схема,значения атмосферы для нашей планеты”,схемы-карточки определения на вкус, запах, на ощупь, схемы карточки веществ- твёрдых, жидких, газообразных, воздушный шарик, свеча, блюдце, тазик, стакан, с приклеенной на дне бумажкой, по количеству детей : камушки, стаканчики с водой, веера, резиновые игрушки, мелкие предметы (пуговицы, бусины, целлофановые пакеты, трубочки, кусочки губки, карандаши- клей, салфетки.
Мотивационно-ориентировочный этап.
Сегодня необычный день, к нам в гости пришли герои мультфильма - Фиксики. Они очень любознательные и хотят знать про всё на свете. Однажды, они задумались, а что такое воздух? Какой он и как его можно обнаружить? Решили спросить у вас. Расскажем им?
Поисковый этап.
А что вы можете сказать о воздухе?)
Предложить детям сделать долгий выдох, а затем задержать дыхание; вдох, а затем вновь задержать дыхание.
Как долго, вы могли не дышать?)
Почему?) Не хватало воздуха. Правильно, без воздуха мы не можем дышать, но не только мы люди.
А кому ещё нужен воздух?) Животным, рыбам.
А почему рыбам, они же живут в воде)Воздух всюду, но мы его не замечаем, не видим.
Как вы думаете, почему мы не видим воздух) Он прозрачный.
Как ещё можно сказать, какой он?) Не имеет цвета, значит какой) Бесцветный.
Сейчас закройте глаза и сделайте вдох ртом.
Какой воздух на вкус)
Снова закройте глаза и вдохните носом.
Какой запах у воздуха?)
Мы узнали о некоторых свойствах воздуха. Расскажите, а помогут вам в этом карточки-подсказки.)
Воздух-это удивительная оболочка Земли. Воздухом, как прозрачным покрывалом окутана вся наша планета. Воздух защищает её. Представьте, если бы воздух исчез, что бы произошло? Дети рассматривают рисунок-схему, дают ответы.)
Вода на Земле сразу же закипела, всё живое погибло бы от палящих солнечных лучей солнца днём, а ночью от холода. Без воздуха, Земля была бы мёртвой пустыней.
Но, что же такое воздух? Проведём некоторые опыты. А для этого пройдёмте в исследовательскую лабораторию, которую для вас приготовили Фиксики.
Практический этап
Возьмите в руки камень и сожмите его.
Какой он?) Твёрдый. Значит, камень-это твёрдое тело.
А можно ли взять в руки воздух и сжать его?) Значит сделаем вывод : (я начну, а вы продолжите) воздух-это) Не твёрдое тело. Дети подбирают схему.
Возьмём стакан с водой, и рассмотрим воду. (переливаем её из стакана в стакан) .
Что можно сказать о воде, какая она?) Жидкая.
Так что же такое вода?) Жидкость.
Какие жидкости вы ещё знаете?)
Итак, мы с вами выяснили, что воздух нельзя сжать, значит это не твёрдое тело. Воздух не течёт, не льётся, его не пьют, значит это (продолжите) ) не жидкость. Дети подбирают схему.
Воздух, ребята, это газ. Он не видимый, прозрачный, бесцветный, не имеет запаха. Дети подбирают схему.
Это наше первое открытие. Продолжим наши исследования.
1. Возьмём пакет и начнём скручивать его с открытого края.
Что происходит с пакетом?) Надувается.
Почему это происходит?) Пакет наполняется воздухом.
Потрогайте, какой стал пакет?) А воздух вы видите?)
Теперь возьмите веера и помашите на лицо; подуйте на ладонь.
Что вы чувствуете?)
Это движение воздуха. Делаем вывод : Хотя воздух мы не видим, мы его ощущаем.
2. Воздух есть везде и занимает место. Проверим это. У вас на столах разные предметы,бросьте их в воду и понаблюдайте.
Что вы видите?)
Когда предмет тонет из него выходят маленькие пузырьки - это воздух. Предметы тяжёлые, они тонут, а воздух лёгкий, он поднимается.
Возьмите резиновую игрушку и сожмите её.-
Что вы слышите?) свист.
Воздух выходит из игрушки. Теперь закройте отверстие пальцем и попробуйте сжать игрушку снова
Что происходит?) Она не сжимается.
Что ей мешает?)
Вывод : воздух находящийся в игрушке не даёт её сжать.
Посмотрим, что произойдёт, когда будем опускать стакан в тазик с водой. (на дне стакана прикреплена бумажка)
Что вы наблюдаете?) Вода не вливается в стакан.
Почему вода не заполняет стакан?) В стакане есть воздух, он не пускает воду.
Теперь наклоним стакан. Что произошло?) Вода влилась в стакан.
Она уступила место воде. Вывод : воздух занимает место.
Физкультминутка, Надувные игрушки”
Дети разбиваются на пары. Один ребёнок игрушка, другой насос. Игрушка вяло сидит на полу, насос со звуком с-с-с накачивает её. Затем насос нажимает на кнопку- игрушка со звуком ш-ш-ш сдувается и переходит в исходное положение. Дети меняются ролями.
3. Ребята, давайте ещё раз вспомним, для чего нам воздух?) для дыхания.
Мы провели опыты и убедились, что воздух не видим, его можно ощутить, он занимает место.
А теперь проверим и убедимся, что мы дышим воздухом.
Возьмём соломинку и опустим её в стакан с водой, тихонько подуем в неё.
Что вы наблюдаете) пузырьки.
Это доказывает, что мы выдыхаем воздух и он выходит в виде пузырьков. Положите руку на грудную клетку, сделайте вдох.
Что происходит?) грудная клетка поднимается.
Наши лёгкие наполняются воздухом. А теперь выдохните.
Что произошло с грудной клеткой?) она опустилась.
Воздух вышел из наших лёгких.
Каким должен быть воздух, чтобы человеку легко дышалось?)
А от грязного воздуха, что может произойти?)
Что делает человек, чтобы воздух в помещении был чистым?)
Для чего выращивают растения?)
Скажите, а чем отличается воздух, которым мы дышим в городе, от воздуха,которым мы дышим в лесу?) Почему?
Деревья работают как пылесосы. Зелёные листья растений всасывают пыль и грязь из воздуха. Чем больше растений, чем чище воздух, тем полезней для человека и его здоровья.
Подумайте, а от чего бывает грязный воздух в городах?)
Давайте посмотрим, что происходит с воздухом, когда их труб идёт дым, горит костёр.
Опыт со свечой. Зажигается свеча и держится над ней блюдце. Посмотрите, каким грязным стало блюдце. На нём образовалась копоть.
Что же надо делать, чтобы спасти воздух от загрязнения?)
4. Сейчас, ребята, хочу пригласить вас в творческую мастерскую. Давайте в нашем городе посадим много деревьев и украсим его радужными облаками. (дети приклеивают деревья и облака, приготовленные во время предварительной работы) Пусть наш город будет чистым, а люди, живущие в нём здоровыми и счастливыми.
Рефлексивно-оценочный этап.
Я, думаю, наши гости Фиксики и вы узнали много интересного о воздухе . У меня в руках воздушный шарик. Передавайте его друг другу и рассказывайте, что нового вы узнали о воздухе, что вам понравилось делать.
Публикации по теме:
«Северные приключения». Конспект познавательно-исследовательской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Звёздочка Конспект познавательно-исследовательской деятельности.
Лексическая тема: «Подготовка диких животных к зиме» (с участием родителей) Коррекционно-развивающие задачи: -уточнить и закрепить знания.
Конспект познавательно-исследовательской деятельности с детьми второй младшей группы «Весёлое путешествие» ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №10 ГОРОДА СЫЗРАНЬ ГОРОДСКОГО.
«Свойства дерева и металла». Конспект занятия по познавательно-исследовательской деятельности в старшей логопедической группе Тема: Свойства дерева и металла Цель: создание условий для уточнения и обобщения представлений детей о свойствах дерева и металла. Задачи:.
Конспект познавательно-исследовательской деятельности в старшей логопедической группе «Кап-кап-капелька» Конспект НОД познавательно – исследовательской деятельности в старшей логопедической группе «Кап – кап - Капелька». Интеграция областей:.
Конспект организованной познавательно-исследовательской деятельности с детьми 7-го года жизни «Разноцветный лед» Ход деятельности. Воспитатель собирает детей у макета города, на улицах которого случился затор. Воспитатель: Ребята, как вы думаете,.
Конспект совместной исследовательской деятельности с детьми подготовительной к школе группы «Воздух-невидимка» Конспект совместной исследовательской деятельности с детьми подготовительной к школе группы. Тема: «Воздух – невидимка» Цель: показать,.
Краткосрочный проект по исследовательской деятельности с детьми подготовительной группы «Старая чашка» Формировать; мотивацию на познавательную деятельность, первичные представления об объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях,.
Открытое интегрированное занятие с детьми старшей логопедической группы «Путешествие в страну музыкальных инструментов» Открытое интегрированное занятие с детьми старшей логопедической группы «Путешествие в страну музыкальных инструментов» Цель: введение.
Занятие по познавательно-исследовательской деятельности в подготовительной группе «Экскурсия на Крайний Север» Занятие по познавательно - исследовательской деятельности в подготовительной группеЭкскурсия на Крайний СеверЦель: создавать условия для.
Библиотека изображений:
