Департамент образования и науки Брянской области
ГБОУ СПО "Новозыбковский профессиональный педагогический колледж"
КУРСОВАЯ РАБОТА
Формирование коммуникативной компетенции в начальной школе
Семенченко Татьяна Викторовна
Специальность 050709
Преподавание в начальных классахкурс, 41 группа
Научный руководитель:
Шаповалова Татьяна Александровна
Новозыбков, 2013
Введение
Заключение
Приложения
Введение
Актуальность работы определяется тем, что современная система школьного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея создания оптимальных условий развития личности младшего школьника, формирование его активности. Младший школьник должен чувствовать себя активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.
В качестве главного условия личностного развития и воспитания детей, в своих трудах Л.С. Выготский выдвинул общение .
Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками.
В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной . Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).
коммуникативная компетенция начальная школа
В нормативных документах начальной школы указано, что необходимым условием формирования социально активной личности является формирование ключевых компетенций младших школьников.
Опираясь на идеи Л.С. Выготского о том, что главным условием развития и воспитания детей является общение, в своей работе мы отмечаем, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция . Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать.
Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика - актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, в федеральном государственном образовательном стандарте ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию.
Таким образом, тема нашей курсовой работы актуальна на сегодняшний день и заслуживает большого внимания.
Объектом исследования выступает процесс обучения в начальной школе в условиях реализации компетентностного подхода.
Предметом исследования является особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников.
Цель исследования - описать особенности формирования и развития коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
- Раскрыть на основе анализа научных источников современное состояние процесса обучения и особенности его организации с позиций компетентностного подхода.
- Дать научное обоснование понятию "коммуникативная компетенция", определить ее основное содержание и структурные компоненты,
- Описать отдельный опыт работы учителей начальной школы по формированию и развитию коммуникативной компетенции.
1. Особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода
В материалах модернизации образования провозглашается новый подход к процессу обучения в современной школе - компетентностный подход - как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.
Компетентностный подход представляет собой совокупность общих принципов определения целей обучения, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Компетентностным подходом в процессе обучения можно назвать подход, соответствующий следующим особенностям:
- смысл процесса обучения заключается в развитии у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- смысл организации процесса обучения заключается в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней обученности и образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
В связи с этим меняется, точнее, по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Поэтому цель современной школы - формирование компетентностей, в основу которых входит формирование определенного набора компетенций.
Все исследователи проблемы организации компетентностного подхода в процессе обучения особенно подчеркивают, что компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е., относящийся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Как указывает Б.Д. Эльконин, "мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений) .
Следуя этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
- в познании и объяснении действительности;
- при освоении техники и технологии;
- во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
- в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;
- в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
- при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия "компетенция" и "компетентность". В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов "компетенция" и "компетентность".
Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие "компетентный" как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. competens (лат.) - соответствующий, способный. competere - требовать, соответствовать, быть годным. competence (англ.) - способность (компетенция) .
Профессор Эдинбургского университета доктор Джон Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия .
В других исследованиях, наряду с понятием "компетентность", используется и понятие "компетенция", которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием "компетентность", другие - выделяют его как самостоятельную структуру.
Авторы толкового словаря под редакцией Ушакова Д.Н. впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: "Компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий" .
Хуторской А.В. отличает "синонимически используемые" понятия "компетенция" и "компетентность": компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности . Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Так же он выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто "компетенцию" от "образовательной компетенции" .
Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих "взрослых" компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно - деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной .
Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер - от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно применяется данная компетенция в жизни).
Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: "уметь извлекать пользу из опыта", "уметь решать проблемы", " раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий", "уметь находить новые решения". В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.
Компетенции выполняют определенные функции, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:
üотражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;
üбыть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;
üзадавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;
üзадавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;
üбыть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;
üсоединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;
üпредставлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.
Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:
) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Акцентируем внимание на понятии "ключевые компетенции" . Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях. Перечень ключевых компетенций, который приводится ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций определены следующие группы ключевых компетенций:
ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.
коммуникативные компетенции.
Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.
Среди рассмотренных ключевых компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. На наш взгляд, она является одной из наиболее значимых, поскольку общение является определяющим фактором развития личности младшего школьника и определяет его социокультурную жизнь.
2. Коммуникативная компетенция: сущность, содержание, компоненты
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.
Любое общение - это, прежде всего коммуникация, т.е. обмен информацией, значимой для участников общения.
Само понятие "коммуникация" (от лат. communication - сообщение, связь, путь сообщения, а это слово в свою очередь, произошло от соmmunicо - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия.
Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредование субъект - объектных отношений за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:
) планирование;
) установление контакта;
) обмен информацией;
) рефлексия .
Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:
) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);
) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);
) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);
) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения) .
Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:
) по форме контактирования (прямые, опосредованные);
) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);
) по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);
) по результатам (от негативного к позитивному) .
Исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:
) ситуация общения;
) отправитель речи;
) получатель речи;
) условия протекания речевого действия;
) речевое сообщение .
Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.
Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.
В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации .
Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.
Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования .
Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т. п .
Коммуникативность - это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды .
Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.
Выделяет следующие виды умений:
) межличностной коммуникации;
) межличностного взаимодействия;
) межличностного восприятия .
Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение .
По мнению Алифановой Е.М., "компетенция - это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность - это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности". Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент .
Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:
·знание способов взаимодействия с окружающими;
·умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;
·практическое овладение диалогической и монологической речью;
·овладение культурой устной и письменной речи;
·владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;
·владение навыками работы в группе, коллективе;
·способность к осуществлению учебного сотрудничества;
·владение различными социальными ролями;
·умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.
Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.
А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера .
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования .
Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.
Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.
Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков (см. Рис. 1).
Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным, результативным.
Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:
·формирование культуры устной и письменной речи;
·овладение видами речевой деятельности;
·овладение различными социальными ролями;
·формирование навыков работы в группе (коллективе);
Целевой блок КК Цель: формирование коммуникативной компетенции у младших школьников. Задачи: формирование культуры устной и письменной речи, овладение видами речевой деятельности, различными социальными ролями, формирование навыков работы в группе (коллективе)
Организационный блок КК Методы обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Формы организации обучения: фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная; Средства обучения: наглядные, технические; Технологии обучения: групповые, информационные, проблемные, коммуникационные;
Результативный блок КК Результат: эффективное формирование коммуникативной компетенции. Уровни (низкий, средний и высокий); критерии (эмоциональная отзывчивость; владение конкретными навыками, умением решать конфликтные ситуации; сформированность навыков работы в группе; умение представить себя); показателиРис. 1. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников
С учетом цели коммуникативной деятельности младших школьников определяется содержательный компонент, который включает:
) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).
Следующий блок коммуникативной компетенции - организационный - содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.
Рассмотрим подробнее каждый из них.
Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
по источнику передачи и восприятия учебной информации;
словесные (рассказ, беседа, лекция, дискуссии, конференции)
наглядные (иллюстрации, демонстрации)
практические (лабораторные опыты, упражнения)
по логике передачи и восприятия учебной информации;
индуктивные
дедуктивные
репродуктивные
по степени самостоятельности мышления обучающихся;
проблемные
проблемно-поисковые
эвристические
по характеру управления учебной работой;
самостоятельная работа
работа под руководством учителя
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
стимулирование интереса к учению;
познавательные игры
учебные дискуссии
создание ситуации занимательности
создание ситуации успеха
стимулирование долга и ответственности;
убеждения
предъявление требований
поощрение и порицание
Методы контроля и самоконтроля в обучении;
устный контроль и самоконтроль;
письменный контроль и самоконтроль;
лабораторно-практический контроль и самоконтроль ;
Формы организации учебно-познавательной деятельности:
фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);
групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);
индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);
коллективная.
Средства формирования и развития коммуникативной компетенции:
технические средства;
видеоматериалы;
учебники;
справочники;
научно-популярная литература;
конспекты лекций;
упражнения;
Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции:
групповые;
информационные;
проблемные;
коммуникационные.
В результативном компоненте мы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.
Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, мы выделили следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся начальной школы:
·Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.
·Владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации.
·Сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе.
·Умение представить себя.
Таким образом, проведя теоретический анализ понятий коммуникации и коммуникативности, можно сделать следующие выводы: коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, но и владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.
В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала на уроках в начальной школе.
3. Из опыта работы учителей начальной школы по формированию и развитию коммуникативной компетенции
Учителя начальных классов для вовлечения каждого ученика в активный познавательный процесс используют различные методы и приемы формирования коммуникативной компетенции.
В предыдущих пунктах нашей работы мы рассмотрели понятия компетентности и коммуникации, этапы и особенности формирования коммуникативной компетенции в начальной школе. В данном пункте мы опишем опыт учителей различных школ по различным предметам, которые используют в своей практике различные методы и формы развития данной компетенции.
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. И приобретения эти осуществляются на уроках уже в начальной школе.
Интересен опыт учителя начальных классов Шаркаевой Инны Михайловны . В своей статье "Приёмы формирования коммуникативной компетенции младших школьников" она называет основную задачу учителя: воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникативно компетентной личности.
Шаркаева считает, что в формировании коммуникативной компетенции особую роль играют специально организованные упражнения, ситуации на уроках литературного чтения, так как наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образцы, речь интеллигентных людей, учителей в первую очередь. Не менее важно очищение речи школьников от ненормативной лексики, диалектизмов, жаргонизмов .
Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.
Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации на уроке необходимо использовать:
игровые приёмы, например, в сказке С. Аксакова "Аленький цветочек", возможно проведение литературно - познавательной игры "Красавица и чудовище", где детям предоставляется возможность показать свои знания по данной сказке и получить подарки (см. Приложение 1);
задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:
". Рассказ от первого лица" (рассказать от лица младшей дочери о том, как ей было жалко отца, и она, не побоявшись чудовища, отправилась в его дворец; повествование от имени предмета: например, от имени "Аленького цветочка");
. "Комплимент" (сказать комплимент сказочному литературному герою (младшей дочери купца или чудовищу - несмотря на его страшную внешность, он оказался очень благородным и щедрым, благодаря чему смог расколдовать чары злой колдуньи и стать прекрасным королевичем);
. "Сказка в заданном ключе" (введение в название сказки нового объекта, например "Аленький цветочек и злой колдун " и сочинить новую сказку);
. "Изменение сказочной развязки" (придумать другое окончание сказки, рассказа).
Учителю важно научить ребенка правильно выражать свои мысли, а также научить уважать своих товарищей и уметь слушать их. Также возможна организация работы в парах и группах (по обсуждению поступков героев, например, почему отец сорвал аленький цветочек; почему старшие дочери не согласились помочь отцу в беде и т.д.), которая помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.
Таким образом, одно из главных условий организации диалога - это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми партнерских отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх .
В результате можно сделать вывод: основные формы учебной коммуникации, формируемые при изучении сказки, в том числе сказки С.Т. Аксакова "Аленький цветочек", - монологические и диалогические формы.
Семёнова Ирина Ивановна, учитель иностранного языка, считает что, если мы хотим научить ребенка общаться на иностранном языке, то нам необходимо организовать обучение, чтобы по основным своим чертам оно было подобно процессу общения . В этом и состоит коммуникативность, которая является основным направлением современного обучения иностранным языкам. Реализация данного направления позволяет формировать коммуникативную компетенцию у учащихся начальной школы.
В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути:
а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией;
б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации.
Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка.
Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался бы обучению.
Но поскольку способности и возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Школьник как минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и в чтении, а именно:
Говорение: устанавливать и поддерживать контакт в разговоре, сообщать и запрашивать информацию, выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;
Аудирование: умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка, умения в условиях опосредственного восприятия сообщения понимать основное содержание аудиотекста;
Письмо: заполнить простую анкету, написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам;
Таким образом, конечная цель обучения - формирование коммуникативной компетентности продиктована стратегической ролью языка, которую он играет в жизни каждого человека и общества, являясь важнейшим средством общения, воспитания и познания окружающего мира. Главным направлением в обучении учащихся становится уже не просто сумма знаний, а владение данными знаниями в жизненных ситуациях, что отвечает потребностям современного человека.
Дроздова Алёна Климентьевна в своей работе по формированию у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках музыки, поставила для себя две задачи:
Совершенствование речевого развития у детей, через использование музыкальной терапии и арттерапевтических методов;
Применение современных педагогических технологий (личностно - ориентированных, игровых, ИКТ, здоровьесберегающих), способствующих формированию и развитию коммуникативной компетенции .
Для решения первой задачи, на своих уроках применяет различные составляющие музыкальной терапии, такие как: вокальные упражнения, игры, попевки и упражнения на развитие дыхания по системе А. Стрельниковой, скороговорки, музыкально - двигательные упражнения. Например, при знакомстве с музыкальными и шумовыми звуками, провожу на уроках такие игры, как: "Весёлая песенка", "Что шумит, кто звучит?", "Шумит, поёт, играет". В этих играх она пользуется карточками с изображением различных предметов, способных издавать какие-либо звуки. Школьники называют предмет или объект, изображённый на карточке, и озвучивает его своим голосом, при этом определяя, какой звук звучит, музыкальный или шумовой. Когда предметы определены, игроки с карточками в руках могут спеть весёлую песенку в соответствии с тем или иным изображением по "цепочке" (см. Приложение 2).
Для развития певческого дыхания, необходимого при исполнении песен, использует на уроках упражнения дыхательной гимнастики А. Стрельниковой: "Ладошки", "Погончики", "Насос" (см. приложение 2). Они воспринимаются на уроке как игра и способствуют быстрому снятию мышечного и психологического напряжения у детей, а главное, они укрепляют голосовые связки, нормализуют процесс дыхания, что, безусловно, положительно сказывается на качестве исполнения песен и формировании правильной певческой позиции.
Для развития артикуляционного аппарата у детей на своих уроках она применяет различные упражнения, например:
Описание упражнения. Нужно произнести все эти гласные звуки так, словно ты находишься в ночном лесу или заколдованном месте и слышишь их там. Очень важно выполнять всё эмоционально.
Упражнение "Злая кошка"
Описание упражнения. Мимикой и жестами показать поведение "злой" кошки озвучивая её поведение соответствующими звуками. Каждый звук надо произнести не менее 4 раз. При этом хорошо сочетать звуки с движениями пальцев рук. Можно сжимать и разжимать пальчики на руках имитируя "коготки у кошки".
Огромную помощь в речевом развитии младших школьников играют скороговорки. Произношение этих весёлых, шуточных предложений развивает не только чувство юмора, но и артикуляцию. Работу со скороговорками она проводит следующим образом. Вначале произносит текст медленно сама. Затем, разбивает её на несколько частей (для разучивания) и произносит её с группами школьников (по рядам). Затем произнося её всем классом, по жесту руки постепенно ускоряя темп (см. Приложение 2).
Большую роль в процессе формирования коммуникативных умений и навыков, играет танцевально-двигательная терапия. Она развивает чувство ритма, координацию, творчество, фантазию, способствует сплочению обучающихся внутри класса. Дроздова А.К. в своей практике применяет на уроках музыки исполнение песен с движениями в характере музыки, проводит на уроках небольшие музыкальные физкульт-минутки, придумывает вместе с учениками небольшие музыкально-ритмические номера на песни с ярким, образным содержанием.
Галиакбирова Резеда Рафиковна предлагает разнообразие форм и методов создание условий в формировании коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках в начальных классах .
.Использование физминуток на уроках. Элементы здоровьесберегающих технологий, которые преследуют цель укрепления здоровья учащихся, помощь детям на протяжении всего урока оставаться активными и бодрыми, могут способствовать также и развитию речи детей. Например, комплекс физминуток, рекомендованный САН-ПиНом, если проводить его, обязательно произнося соответствующий к ним текст (см. Приложение 3).
2.Работа в группах и мини-группах. При работе в группах и мини-группах учащиеся класса делятся на группы при выполнении задания по познанию мира, литературе, самопознанию, трудовому обучению. "Спикером" группы становятся все учащиеся по очереди. Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. Дети учатся:
·отстаивать своё мнение,
·представлять работу группы,
·дискутировать
·слушать внимательно друг друга
·умение задавать вопросы
·выслушивать другого.
3.Игровые технологии. Игровые технологии позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь. Так, например, игра с мячом очень хорошо развивает внимание детей, быстроту мыслительной реакции. Позволяет не только оживить класс на уроке, но и закрепить полученные знания. При изучении темы "Определение рода имени прилагательного" в 3 классе учитель бросает мяч учащимся в произвольном порядке, называя при этом существительное (в ед. ч или мн. ч), ребёнок должен бросить мяч обратно, назвав образованное прилагательное, определив число и род (если это возможно). Данная игра позволяет работать над формированием коммуникативной компетенции, развивая речь учащихся, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.
4.Применение элементов технологии уровневой дифференциации
Использование на уроках литературы элементов технологии уровневой дифференциации В. Фирсова, позволяют создать комфортные условия для детей с разным уровнем способностей. Так, например, на уроке развития речи по теме "Создание словесного портрета" весь класс делится на 3 группы, дифференцированные по уровням способностей детей: "Экскурсанты" (ребята, получающие наиболее лёгкое задание визуально - описательного характера), "Искусствоведы" (дети, получающие задание среднего уровня сложности с элементами анализа произведений живописи), "Мастера слова" (ребята с заданием продвинутого творческого характера).
.Использование элементы личностно - ориентированного развивающего обучения. На уроках русской грамоты и литературы, самопознании большой интерес вызывает использование ролевого чтения, инсценировки произведений, ролевых диалогов, решение проблемных ситуаций, проигрывание по ролям этих ситуаций. Ученики придумывают продолжение диалогов. Так, к примеру, при изучении темы по самопознанию в 3 классе "Культура общения", учащиеся решали ситуацию, в которую попадает герой, и составляли памятку правил общения.
6.Проектная деятельность. Начиная с 1 класса, многие учащиеся занимаются под руководством учителя проектной деятельностью. Разнообразная тематика проектов способствует расширению кругозора учащихся, развитию устной и письменной речи. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.
.Использование пословиц, поговорок на уроках
.Творческий подход в обучении (см. приложение 3).
Таким образом, обобщая опыт учителей начальной школы мы видим стремление внедрять приемы, методы формирования коммуникативной компетенции в учебный процесс современной школы, так как, сформированная коммуникативная компетенция гарантируют рост качественной успеваемости, повышения прочности знаний, повышения общей эффективности учебного процесса.
Заключение
Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения - это то, чему нужно учить младших школьников, формируя коммуникативную компетентность.
В нашей работе была сделана попытка определения особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников. Анализируя труды исследователей данной проблемы, таких как Хуторской А.В., Жидкова Н.И., Федосеева П.Н., в своей работе мы описываем особенности организации процесса обучения с позиции компетентностного подхода. Отмечая, что коммуникативная компетенция предполагает формирование целостного опыта решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей.
Раскрывая сущность компетентностного подхода, мы выделяем два базовых понятия: компетенция и компетентность. Характеризуя эти понятия мы придерживаемся идеи Хуторского А.В., который различает "синонимически используемые" понятия. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В своей работе мы акцентируем внимание на понятии "ключевые компетенции": ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования, коммуникативные компетенции. Среди перечисленных компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. Она является одной из наиболее значимых, так как общение является определяющим фактором развития личности младших школьников и определяет его социокультурную жизнь.
Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования коммуникативной компетенции у младших школьников мы даем понятие "коммуникация", этапы, компоненты. В своей работе способность человека к коммуникации определяем понятием коммуникативности; описываем сущность понятия "коммуникативная компетенция", раскрываем ее составляющие и структуру, которая включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, умение и навыки использовать средства языка в устной речи, практическое овладение диалогической и монологической речью, овладение культурой устной и письменной речи, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, владение навыками работы в группе и коллективе, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др. Также в нашей работе мы предлагаем разработку структурно-функциональной модели формирования коммуникативной компетенции, которая представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным и результативным блоками.
Обобщая опыт работы отдельных учителей начальной школы, следует отметить, что в формировании коммуникативной компетенции необходимо организовывать обучение, чтобы по основным своим чертам оно было подобно процессу общения. Для этого требуется продумать специально организованные упражнения, ситуации на уроках, разнообразные методы и приемы работы, что может способствовать эффективности учебного процесса в начальной школе.
Таким образом, мы еще раз убеждаемся в актуальности темы нашей курсовой работы. Основная цель, на наш взгляд, достигнута: определены особенности формирования и развития коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста.
Проведенное нами исследование не претендует на полное и всестороннее рассмотрение такой сложной и многогранной проблемы. За рамками работы остались отдельные недостаточно изученные направления, которые могут быть исследованы в дальнейшем.
Список использованной литературы
1. Акишина Т.Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи. М.: Просвещение, 2010.
Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.
Андреева Г.М. Социальная психология. Социология в России / под ред.В.А. Ядова. М.: 1996.
Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж. - Урал. кн. изд-во, 2004.
Вохмина Л.Л., Осипова И.А. Русский класс: учебник. М.: Просвещение, 2008.
Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.1,2,3. М.: Просвещение, 1982.
Галиакбирова Р.Р. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников. URL: #"justify">. Драгунова Г.В. Подросток. М.: Знание, 1976.
Дроздова А.К. Формирование коммуникативных компетенций на уроках музыки в начальной школе. URL: #"justify">. Жидкова Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса // Методист. 2003. №5. С.18 - 20.
Диагностика и развитие компетентности в общении / авт. - сост.: Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. М.: Изд-во МГУ, 1991.
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Учителю о педагогическом общении URL: #"justify">. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С.3 - 12.
Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. URL: #"justify">. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. М.: Просвещени
Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Просвещение, 1999.131 с.
Семенова И.И. Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка. URL: #"justify">. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка // Гос. изд-во иностр. и нац. слов. 1935-1940. URL: #"justify">. Современный словарь иностранных слов. Толкование, употребление, словообразование, этимология / под ред.П.Н. Федосеева. М.: Феникс, 2009.960 с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. М.: Академия, 2002.157 с.
. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос. 2005. URL: #"justify">. Шаркаева И.М. Приемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников URL: #"center">Приложения
Приложение 1
Приведем пример литературно - познавательной игры по сказке С. Аксакова "Аленький цветочек" для учащихся 1-4 классов.
"КРАСАВИЦА и ЧУДОВИЩЕ"
Оформление: игровое поле, разделенное на три сектора, в центре которого стоит аленький цветочек, атрибуты: зеркальце, венец, перстень.
История создания сказки. Аксаков Сергей Тимофеевич (1791 - 1859) остался в истории литературы и как писатель, и как общественный деятель. Известен он также дружбой с Н.В. Гоголем, покровительством ему.
Аксаков развивал ставший традиционным в русской прозе жанр автобиографической повести о детстве. В 1858 году появилась его книга "Детские годы Багрова - внука". Эта история о формировании детской души - второе его произведение из обширного замысла, посвященного истории дворянской семьи. Замысел получил свое воплощение в трилогии, в которую вошли еще "Семейная хроника" и "Воспоминания". А возник этот большой труд в результате общения с Гоголем. Аксаков много рассказывал ему о своей семье, о детстве в родовом имении, о родственниках и знакомых. И под влиянием Гоголя, убеждавшего записать эти "воспоминания прежней жизни", он и принялся за трилогию.
Тема становления характера ребенка всегда волновала Аксакова. В его бумагах сохранилась записка к неизвестному адресату: "Есть у меня заветная дума, которая давно день и ночь меня занимает. я желаю написать книгу для детей, какой давно не бывало в литературе".
Дело, которым он занялся, оказалось поистине нелегким: 50-е - 60-е годы 19 века - это период особого внимания к педагогическим проблемам. Избежать нравоучительного тона в этой атмосфере было трудно, но Аксакову это вполне удалось.
Главный герой повествования-трилогии, Сережа Багров, - восприимчивый чуткий мальчик, способный к сильным чувствам и глубоким переживаниям. Он много размышляет над поведением окружающих и собственным отношения к ним, но больше всего его занимает природа.
К детским воспоминаниям Аксакова относится и услышанная им от ключницы Пелагеи сказка об аленьком цветочке. Время, когда он работал над "Аленьким цветочком", было в литературе периодом всеобщего увлечения фольклором. Слова Аксакова, что он "реставрирует" сказку Пелагеи из обломков, свидетельствуют не только о бережном отношении к фольклорному материалу, но и о творческом вкладе самого писателя. В "Аленьком цветочке" есть все признаки народной волшебной сказки. Чудеса, творимые в ней, не по силам обыкновенному человеку. "Богатый купец, именитый человек" не может сам выбраться из волшебного леса - его вызволяет невидимое "чудище".
В этой сказке, как и в любой другой, происходит победа добра над злом. Прекрасный язык сказки сделал ее шедевром и определил ее место в классике детской литературы.
Ведущий: Дорогие ребята! Сегодня мы окунемся с вами в чудесный, волшебный мир сказки. В этот мир мы попадаем тогда, когда открываем книгу со сказками. Сказка хороша тем, что в ней всегда побеждают добро и справедливость. Поэтому так всегда хочется возвращаться к сказке вновь и вновь.
Одна из таких незабываемых сказок - "Аленький цветочек". Это чистая, красивая, добрая сказка со счастливым концом. Написана она прекрасным русским писателем Сергеем Аксаковым еще в позапрошлом веке, но до сир пор пользуется большой популярностью у детей и даже взрослых. Давайте же пройдемся по страницам этой сказки, представим себя ее героями (как положительными, так и отрицательными) и узнаем, кому повезет сорвать заветный аленький цветочек, приносящий счастье.
Для игры нам необходимо три игрока. Отбор мы произведем следующим образом: всем присутствующим раздаются карточки, те, которым достанутся карточки с изображением аленького цветочка, и становятся нашими игроками.
Условия игры: каждый участник должен ответить на 12 вопросов или заданий, кто первым придет к финалу, тот и получает в награду аленький цветочек.
Итак, в некотором царстве, в некотором государстве жил был купец, именитый человек.
Много у него было всякого богатства, дорогих товаров заморских, жемчугу, драгоценных каменьев, золотой и серебряной казны; и было у него три дочери, все три красавицы писаные, и любил он дочерей своих больше всего своего богатства. Вот собирается как-то он по своим торговым делам за море, за тридевять земель, в тридевятое царство, в тридесятое государство, и говорит он своим любезным дочерям: "Дочери мои милые, дочери мои пригожие, еду я по своим купецким делам, и мало ли много ли времени проезжу - не ведаю, и наказываю я вам жить без меня честно и смирно, и коли будете вы жить честно и смирно, то привезу вам такие гостинцы, каких вы сами захотите, и даю я вам сроку думать на три дня, и тогда вы мне скажете, каких гостинцев вам хочется".
блок вопросов
) Что заказала отцу себе в подарок старшая дочь? (Венец)
) Что пожелала получить в подарок средняя дочь? (Зеркало)
) О каком подарке мечтала младшая, самая любимая дочь? (Аленький цветочек)
блок вопросов
) Что особенного было в венце, который привез старшей дочери отец?
(Этот золотой венец из каменьев самоцветных, от которых свет, как от месяца полного и как от солнца красного, и светло от него в темную ночь, как среди бела дня).
) Каким свойством обладало зеркало, которое привез отец средней дочери? (Это, из хрусталя восточного зеркало, имело такое свойство, что в нем была видна вся красота поднебесная, и смотрясь в него, девушка только прибавляет себе красоты)
) А что особенного было в цветочке, который достал отец младшей дочери? (Аленький цветочек был такой, краше которого не было больше цветка на свете)
блок вопросов
) Как узнала младшая дочь о существовании аленького цветочка? (Она увидела его во сне, и была поражена его красотой)
) Кем по роду занятий был отец трех сестер из сказки "Аленький цветочек"? (Купец, торговый человек)
) С помощью чего обычно приобретал подарки и товары отец? (С помощью денег, которым все двери открыты)
блок вопросов
) Каким видом транспорта пользовался отец - купец для своих торговых дел? (Торговыми кораблями, потому что вел торговлю он со странами, до которых можно только добраться по воде)
) Какими, чисто российскими товарами он торговал? (Сибирские меха, уральские самоцветы и камни, жемчуг и многое другое)
) В какие страны плавал по торговым делам отец-купец? (В далекие заморские страны)
блок вопросов
) Как звали старшую дочь купца? (Прасковея)
) Как звали среднюю дочь? (Марфа)
) Как звали отца из сказки "Аленький цветочек"? (Степан)
) Как звали младшую дочь купца? (Настенька)
блок вопросов
) Назовите полное имя хозяина аленького цветочка. (Зверь лесной, чудо морское)
) Опишите внешний вид чудища, которое повстречал купец, затем
и его дочь. (Страшен был зверь лесной, чудо морское: руки кривые, на руках когти звериные, ноги лошадиные, спереди - сзади горбы великие верблюжьи, весь мохнатый от верху донизу, изо рта торчали кабаньи клыки, нос крючком, как у беркута, а глаза были совиные).
) Какими положительными качествами обладало чудище, которые могли привлечь к нему людей? (Доброе сердце, гостеприимство, речи ласковые и толковые)
блок вопросов
) Кто из дочерей купца добровольно согласился отправиться к чудищу? (Младшая дочь Настенька)
) Чем прогневал купец чудище, когда находился у него в гостях? (Он самовольно сорвал любимый цветок хозяина)
) Где рос аленький цветочек? (В саду, на зеленом пригорке)
блок вопросов
) Какой наряд выбрала Настенька из тех, которые ей предложило чудо - зверь? (Свой собственный сарафан)
) Какие животные и птицы встретили Настеньку в саду чудища лесного? (Олени, козленок, павлины, райские птицы)
) Какие птицы доставили Настеньку во дворец к чудищу? (Белоснежные лебеди)
блок вопросов
) Чем занималась Настенька во дворце чуда лесного, зверя морского?
(Вышивала, гуляла по саду, каталась на лодке по пруду, пела песни)
) Какое волшебное приспособление показало Настеньке чудеса земные, глубины морские? (Блюдечко с катающимся по нему наливным яблочком)
) Что удивило Настеньку в увиденном ею морском царстве? (Морские коньки)
блок вопросов
) Когда наказало Настеньке вернуться к нему во дворец чудо лесное?
(На вечерней заре)
) Какую подлость совершили сестры, в отношении Настеньки, чтобы она не смогла вовремя вернуться во дворец? (Они перевели все часы в доме на один час назад, а чтобы никто этого не заметил, закрыли ставни)
) Что привезла Настенька в подарок своим сестрам, когда приехала в родительский дом в гости? (Сундуки с богатыми нарядами)
блок вопросов
) Что произошло во дворце чудища, когда Настенька не вернулась к назначенному сроку? (Все погибло там, замерло, затихло, свет небесный погас)
) Где нашла Настенька своего друга милого, господина любимого? (На пригорке, в саду, обнимающем аленький цветочек)
) Как вы думаете, почему умер зверь лесной, чудо морское? (От тоски, от любви к Настеньке, потому что подумал, что она больше не вернется)
блок вопросов
) В чем был секрет чуда лесного, зверя морского? (Он был заколдован злой волшебницей, до тех пор пока не полюбит его девушка)
) Какой по счету девушкой, попавшей в этот волшебный дворец, оказалась Настенька? (Двенадцатой, а предыдущие не смогли оценить положительные качества его и покинули дворец)
) Скажите, кем на самом деле был зверь лесной, чудо морское. (Королевичем)
Вот и подошли мы к конечному пункту нашего путешествия, и сейчас посмотрим, кто и насколько продвинулся к заветному аленькому цветочку.
(подведение итогов, озвучивание результатов)
И последнее испытание, которое предстоит пройти нашему победителю, чтобы взять заветный цветок - это ответить на два вопроса.
Вопросы победителю:
) С помощью чего можно попасть в волшебный дворец? (Волшебного кольца)
) Покажите, как пользоваться этим кольцом?
Вот мы и завершили наше путешествие, и как говорится в сказке: "Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец".
Награждение победителей.
Приложение 2
Упражнения дыхательной гимнастики А. Стрельниковой
Примеры вопросов и ответов: Колокольчик - звенит, пчёлка - жужжит, волна - шумит, дудочка - играет. Примеры карточек:
Аналогичную игру "Шумит, поёт, играет" можно выполнять в различных вариантах. Небольшими группами по очереди, всем классом, с учителем или водящим-ребёнком. В игре "Что шумит, кто звучит?" использую детский мяч. Дети, стоят в кругу, лицом друг к другу. В центре - водящий с мячом в руках. Он бросает каждому играющему мяч и называет любой предмет. Играющий ловит мяч и называет звуки, присущие этому предмету.
Например: молоток - стучит, стекло - звенит, море - шумит, скрипка - звучит, гром - гремит и т.д.
В роли ведущего выступает учитель, или один из обучающихся. У этой игры возможен ещё один вариант. Сначала водящий называет действие звучащего предмета, а игрок должен назвать сам предмет. Например: шуршит - мышь, скрипит - дверь, звучит - фортепиано и т.д.
Дыхательная гимнастика А. Стрельниковой. Основные правила.
·Думать только о вдохе носом. А это значит, что нужно тренировать только вдох. Он должен быть шумным, резким и коротким (напоминающим хлопок в ладоши).
·Выдох должен происходить после каждого вдоха самостоятельно и желательно через рот. Запомните - шумного выдоха быть не должно! Вдох делайте предельно активным и только через нос, выход осуществлять пассивно - через рот.
·Вдох делать одновременно с движениями. Нет вдоха без движения, а движения без - вдоха.
·Все вдохи - выдохи нужно делать в ритме строевого шага.
·Счёт в "стрельниковской гимнастике" делается только на "8". Считать "про себя" мысленно, а не вслух.
·Упражнения можно выполнять сидя, стоя и даже лёжа.
Основные упражнения.
Упражнение 1. "Ладошки"
Станьте прямо, согните руки в локтях (локти опущены вниз) и покажите зрителю ладошки (поза экстрасенса). Начинаем делать шумные вдохи носом, и при этом, одновременно сжимаем ладони в кулаки. Сделать подряд 4 ритмичных, шумных вдоха с движениями. Затем опустить руки сделать перерыв 3-4 секунды (пауза). Сделайте снова 4 шумных вдоха и снова пауза.
Упражнение 2. "Погончики"
Стать прямо, кисти рук сжать в кулаки и прижать их к животу на уровне пояса. В момент вдоха резко толкайте кулаки вниз к полу, делая как бы отжим от него (при этом плечи должны быть, напряжены, руки прямые, тянуться к полу). После этого кисти рук возвращаются в и. п. на уровне пояса. Плечи расслаблены - выдох.
Упражнение 3. "Насос"
Стать прямо, ноги чуть уже ширины плеч, руки вдоль туловища. Сделать лёгкий поклон, т.е. потянуться руками к полу, не касаясь его, и одновременно - короткий, шумный вдох носом - во второй половине с поклоном. Далее слегка приподнимитесь (не выпрямляясь) и снова поклон и шумный, короткий вдох с пола". После этого нужно представить, что вы начинаете накачивать шину велосипеда насосом, т.е. делать ритмично такие движения, не напрягаясь и не сильно наклоняясь. Спина должна быть не прямой, а округлой, голова опущенной.
Примеры скороговорок:
Прохор и Пахом ехали верхом.
Тощие щёки у тощей щуки.
Дружба дружбой - служба службой.
Федот, да не тот.
Дед Евсей пасёт гусей.
Водолаз вёз воду из водопровода.
Чешуя у щучки, щетина у чушки.
Курьера курьер, обгоняет в карьер.
Приложение 3
Физминутка :
Звериная зарядка.
Раз - присядка,
Два - прыжок.
Это заячья зарядка.
А лисята как проснуться
(кулачками потереть глаза)
Любят долго потянуться
(потянуться)
Обязательно зевнуть
(зевнуть, прикрывая рот ладошкой)
Ну и хвостиком вильнуть
(движение бедрами в стороны)
А волчата спинку выгнуть
(прогнуться в спине вперед)
И легонечко подпрыгнуть
(легкий прыжок вверх)
Ну, а мишка косолапый
(руки полусогнуты в локтях, ладошки соединены ниже пояса)
Широко расставив лапы
(ноги на ширине плеч)
То одну, то обе вместе
(переступание а ноги на ногу)
Долго топчется на месте
(раскачивание туловища в стороны)
А кому зарядки мало -
Начинает все сначала!
(развести руки в стороны на уровне пояса ладонями вверх)
Творческий подход в обучении:
Знакомство с новой геометрической фигурой в 1 классе проходило сначала на уроке по плану:
.Проблемная ситуация - загадка о фигуре
2.Сравнение внешнего вида фигуры с ее названием.
.Сравнение фигуры с раннее изученными
.Нахождение предметов в окружающем мире, похожих или содержащих данную фигуру
.Чертеж фигуры (в воздухе, в тетради)
Затем я стала замечать за детьми, что они пытаются придумывать рифмованные строки для фигур. Так почему же не использовать детское творчество для закрепления материала? Тем более, что процесс придумывания загадок, стихов требует сначала большой наблюдательности, фантазии, аналитической работы, знания свойств фигуры, отличия от других, связь с предметами окружающей среды.
Вот лишь некоторые примеры творчества детей:
Прямой, но не дорога.
Есть концы. но не ножницы. (Отрезок)
Имеет начало, но не сказка.
Прямой, но не линейка.
Бесконечен, как космос. (Луч)
Похож на клюв, но не птица.
Похож на крышу, но не дом.
Из точки вышли два луча,
Образовали (угол).
По тетрадке в клеточку
Бежит дорожка ленточкой.
Но бежит не ровно, прыгая.
Это (ломаная) линия.
Что за линии такие?
Есть прямые, есть кривые.
Но есть одна поломанная.
Называется (ломаная)
ВКО
Кокпектинский район
С. Шариптогай
Формирование коммуникативной компетентности
учащихся
Шариптогайская ош
Учитель русского языка и
литературы
Искакова Ж.Т.
2014 год
Тема: Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы.
Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
ЦЕЛЬ: формирование и развитие коммуникативной компетентности учащихся.
Овладение учащимися общеучебными навыками и умениями, способами познавательной деятельности, обеспечивающими успешное изучение любого предмета.
Воспитание эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждение интереса к слову, стремление научиться правильно говорить и писать на родном языке.
Формирование умений работать в сотрудничестве, навыков работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умений использовать разные способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, получать необходимую информацию.
Развитие коммуникативной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности.
«Скажи мне и я забуду. Научи меня и я запомню. Вовлеки меня и я выучу».
Бенджамин Франклин
Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Особенность «человеческой» коммуникации – когда информация не только передается, но и «формируется, уточняется, развивается». Речь идет о взаимодействии двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъектный процесс (S –S), или «субъект-субъектное отношение». Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем.
Для эффективной коммуникации характерно:
1) Достижение взаимопонимания партнеров;
2) Лучшее понимание ситуации и предмета общения.
Процесс достижения большей определенности в понимании ситуации, способствующий разрешению проблем, обеспечивающий достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов принято называть коммуникативной компетентностью.
Коммуникативная компетентность равна коммуникативная способность + коммуникативное знание + коммуникативное умение, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения.
Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:
Языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на родном/иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
дискурсную (связанность, логичность, организация);
прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);
Разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
Социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, "знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере")
Стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
Речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).
Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.
Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.
Современное состояние преподавания русского языка и литературы показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.
Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе – один из путей решения данной проблемы.
В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.
Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.
Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.
При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра: обучаемость и учебная работоспособность . Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяется в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливается общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого.
Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся.
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.
Ученые считают, что в 10–11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет.
Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.
Какова же роль предмета "Русский язык” в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого и необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.
Так взяв учеников в 5 классе, учителя-предметники совместно с администрацией школы проводят диагностику учебной деятельности учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяются и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгоритмов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д.
На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом.
Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея.
В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.
Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.
В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.
Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.
Методы развития коммуникативной компетентности
Эффективность развития коммуникативной компетенции в процессе обучения во многом зависит от правильно подобранных методов обучения, т.е. от способа воздействия педагога на учащегося для достижения поставленных целей обучения.
К методам обучения, которые целесообразно использовать для развития коммуникативной компетенции в образовательном процессе относят традиционные методы, методы активного обучения, тренинги, методы дистанционного обучения.
Традиционные методы обучения полезны при передаче информации о психологии людей, о методах и приемах, используемых в общении.
К традиционным методам относят лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоятельную работу с учебными текстами, письменные задания. Эти методы позволяют снизить затраты на обучение, дают возможность демонстрировать образец монологической и диалогической речи, позволяют развивать устную и письменную речь, языковую культуру слушателей. Однако для развития коммуникативной компетенции традиционные методы наименее эффективны.
Большие возможности в развития коммуникативной компетенции заложены в методах активного обучения. К таким методам относят семинар, дискуссии, диспуты, круглые столы, деловые и ролевые игры. Эти методы дают возможность моделировать реальные коммуникативные ситуации, находить решение конкретной коммуникативной задачи и ощутить последствия принятых решении. Методы активного обучения весьма эффективны, поскольку позволяют ученикам отработать навыки межличностного общения в типичных ситуациях, получить обратную связь, скорректировать свое поведение и находить альтернативные способы решения коммуникативных проблем.
Повсеместно внедряемое дистанционное обучение или, как его еще часто называют, электронное обучение отличается высокой степенью структурированности изучаемого материала и пошаговой оценкой его усвоения. Дистанционное обучение особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, обучающихся на дому.
В зависимости от средств передачи информации при дистанционном обучении можно выделить:
Обучение через сеть Интернет (веб-курсы) в асинхронном режиме без непосредственного участия преподавателя;
Обучение посредством виртуального класса через сеть Интернет (веб-конференции), когда преподаватель и обучаемые одновременно находятся на одном и том же сайте в сети Интернет (синхронный режим).
Каждый из рассмотренных методов обучения имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при их применении. Для развития коммуникативной компетенции учащихся наиболее приемлемым и рациональным является интегрированный подход. Это комбинация методов обучения.
Каждый метод имеет свою область применения и ограничения. Если грамотно подбирать и комбинировать методы обучения, то можно более эффективно развивать коммуникативные умения. Традиционные методы и дистанционное обучение помогут обучающимся освоить необходимые знания и умения в области коммуникации.
Активные методы и тренинги позволят овладеть навыками ситуативного общения, поработать над личными качествами, относящимися к коммуникативной компетенции.
Методы развития коммуникативной компетенции (на примере урока русского языка)
Уровень коммуникативной культуры школьников повышает использование таких методов организации урока, как:
Решение коммуникативно-ситуативных задач, которые позволяют приблизить обучение к естественным условиям общения и повысить уровень культуры речевого общения, позволяют соблюдать нормы русского литературного языка, этические нормы и правила речевого поведения;
Участие в диалоге, дискуссиях, диспутах, выступлениях в роли докладчика, оппонента, выступающего при обсуждении вопроса, задающего вопрос или отвечающего на него;
Выполнение творческих работ на основе личных, читательских, жизненных, фантазийных и музыкальных впечатлений;
Использование разнообразных упражнений по интерпретации и созданию текстов (составление писем, объявлений, афиш, редактирование текста, различные виды перестройки текстов, создание текстов по опорным словам);
Создание лингвистических газет, проектов и мультимедийных презентаций.
Широко использую активные формы обучения для формирования коммуникативной компетентности личности:
Групповая работа, работа в парах;
Семинары;
Ролевые и деловые игры («Корректор», «Точка зрения», «Вертушка», «Компакт-опрос»);
Языковые игры («Перевёртыши», «Буриме»).
В педагогической практике «прижились» разновидности рефлексии, которые помогают учащимся высказаться:
«Поговорки - зеркало настроения»,
«Телеграмма»,
«Давайте пошушукаемся»,
«Точка зрения»,
«Неоконченное предложение»,
Тестовые технологии Р. Амтхауэра и Л. Михельсона .
Методы, ориентированные на устную коммуникацию
Все виды пересказа
Все формы учебного диалога
Доклады и сообщения
Ролевые и деловые игры
Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов
Обсуждение, дискуссия, диспут
Выступления в качестве ведущих на мероприятиях
Методы, ориентированные на письменную коммуникацию
Сочинения и изложения
Подготовка заметок и статей в СМИ
Телекоммуникационные тексты, сообщения
Участие в конкурсах сочинений
Критерии оценки ожидаемых результатов
Результаты. 2-3 ступень
Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.
Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.
Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.
Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;
Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).
Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение);
создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);
составление плана, тезисов, конспекта;
приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов;
отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.
Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»);
выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения
Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.
Диагностический инструментарий
методы: социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности учащихся и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования.
Список использованной литературы
1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995.
2. Бодалева А.А. Психологическое общение. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1996. - 256 с.
3. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В.Осипова. - М., 1998.
4. Зотова И.Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества // Актуальные социально - психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХІ века». - Кисловодск, 2006.
5. Рейд М. Как развить навыки успешного общения. Практическое руководство. - М.: Эксмо, 2003. - 352 с.
6. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд. ЛГУ, 1985. - 166 с.
7. Езова С.А. Коммуникативная компетенция // Научные и технические библиотеки. 2008. № 4
8. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА- М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - 224 с.
9. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. - М., Гардарики, 2004.
10. Иванов Д.А., Иванова Л.Ф., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как новое качество образования. - М., 2001.
11. Давыдов В.В. О перспективах теории деятельности. // Вестник МГУ. 1993. № 2.
12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1994.
13. Шатова Е.Г.Урок русского языка в современной школе. - М., 2007
Интернет-ресурсы
http:// www. ostriv. in. ua/ index. php? option= com_ menufolder& Itemid=201& ft=0
http:// www. gramma. ru
http :// lik - bez . com / board
http:// nsportal. ru/ shkola/ russkii- yazyk- i- literatura
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ
1 Основные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция»
2 Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ
1 Анализ практики формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования
2 Учебный диалог как способ формирования коммуникативной компетенции подростков в процессе преподавания биологии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В современном образовательном пространстве особую значимость приобретают социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев). Важнейшей качественной характеристикой, позволяющей развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность. Особенностью коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Поэтому её изучение является одним из главных направлений в современном образовании, так как общество требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.
На ступени основного общего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется и переходом обучающихся в новый возрастной период - подростковый, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с социумом. Однако в ряде психолого-педагогических исследований отмечается тот факт, что в образовательном процессе основной общеобразовательной школы отсутствует система методов и форм работы, обеспечивающая достижение учащимися коммуникативной компетентности (Д.И. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долинина, Т.А.Ладыженская, А.Ю. Маслова, О.С. Саламатова).
Для достижения целей формирования коммуникативной компетенции у подростков незаменимым ресурсом становится учебный диалог, понимаемый и как способ работы над содержанием урока, и как форма организации обучения (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова). Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в рамках диалогового общения между учителем и учащимися. Организация диалога в учебном процессе, в частности на уроках истории, является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы по данной работе «Диалог как способ формирования коммуникативной компетентности учащихся».
Цель исследования - теоретически проанализировать и экспериментально исследовать методику использования диалога как способа формирования коммуникативной компетентности учащихся.
Задачи исследования:
Охарактеризовать понятие «коммуникативная компетенция»;
проанализировать учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков;
Исследовать формирование коммуникативной компетентности подростков с помощью учебного диалога в процессе преподавания биологии.
Объект исследования: формирование коммуникативной компетенции учащихся.
Предмет исследования: учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков.
Методы исследования: теоретического уровня: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, систематизация, обобщение; эмпирического уровня: наблюдение, анализ результатов деятельности, опрос.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование коммуникативной культуры обучающихся протекает эффективно при использовании учебного диалога на уроках.
Экспериментальная база исследования: , 40 учеников 7-А и 7-Б класса возрастом 12-13 лет.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ПОДРОСТКОВ
1.1 Основные подходы к определению понятия «коммуникативная компетенция»
Концепция модернизации системы образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования на понятия «компетентность», «компетенция» учащихся. Понятие «компетентность» рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения или другой познавательной деятельности.
Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А.Бодалевым и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В.Н. Куницина определяет коммуникативную компетентность как «успешность общения». По определению В.И. Жукова коммуникативная компетентность - это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека .
Итак, коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица. Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Развитие коммуникативной компетентности в онтогенезе происходит по мере развития характера и направленности умственной и общей активности. Характер коммуникативной активности индивида зависит от его коммуникативной компетентности, признаваемых им коммуникативных ценностей, от специфики мотивации и потребностей в общении.
Комплексное исследование коммуникативной компетентности встречается в работах А.И. Петрушина. По его мнению, коммуникативная компетентность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения .
В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, А.И. Петрушин делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты:
коммуникативные знания;
коммуникативные умения;
коммуникативные способности .
Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - не эффективны.
Коммуникативные умения: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, - и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление. Коммуникативные способности, как индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление.
Исследуя понятие коммуникативной компетентности, Г.М. Андреева выделяет в нем три составляющие:
Точность (правильность) восприятия других людей;
Развитость невербальных средств общения;
Владение устной и письменной речью .
В.Н. Корчагин характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих качеств:
способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли;
способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях,
умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;
способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;
осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;
техники работы с людьми;
перцептивные возможности .
По мнению Л.С. Разиной, коммуникативная компетентность складывается из способностей:
Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться.
Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.
Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .
Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок, под которыми автор понимает своеобразную программу поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия.
В.В. Горшкова под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных способностей человека, которые проявляются в его общении с людьми и позволяют добиваться поставленных целей:
Способность точно воспринимать ситуацию общения и оценивать вероятность достижения в ней поставленных целей.
Способность правильно понимать и оценивать людей.
Способность выбирать средства и приемы общения таким образом, чтобы они соответствовали ситуации, партнерам и поставленным задачам.
Способность подстраиваться под индивидуальные особенности партнеров, выбирая адекватные средства общения с ними как на вербальном, так и невербальном уровнях.
Способность оказывать влияние на психическое состояние людей.
Способность изменять коммуникативное поведение людей.
Способность сохранять и поддерживать хорошие взаимоотношения с людьми.
Способность оставлять у людей благоприятное впечатление о себе .
О высокоразвитой коммуникативной компетентности, по мнению О.В.Крючковой, речь может идти только в том случае, если человек обладает этими способностями и проявляет их в общении с людьми.
Е.Э. Сысоева рассматривает понятие коммуникативной компетентности с точки зрения профессиональной сформированности. Коммуникативную компетентность специалиста она характеризует как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе .
Как утверждает Л.В. Коновалова, коммуникативная компетенция в учебно-воспитательном процессе имеет определенное влияние на целостное развитие личности. Поэтому можно выделить следующие задачи, которые она выполняет в ходе различных образовательных ситуаций. Коммуникативная компетенция: имеет непосредственное влияние на учебные успехи ребенка; формирует основу для благополучного профессионального обучения в высших учебных заведениях; помогает адаптироваться ребенку к школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе .
Таким образом, коммуникативная компетентность представляет собой интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Не смотря на различие в понимании составляющих коммуникативной компетентности, все авторы сходятся во мнении, что по существу коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Одним из средств формирования коммуникативной компетенции выступает учебный диалог.
1.2 Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков
Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентции, по мнению большинства исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко), выступает подростковый возраст, когда общение подростков превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности. Развитие коммуникативной компетенции подростков в учебном процессе происходит с помощью учебного диалога. Диалог (от греческого разговор, беседа) - форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Учебный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции и подразумевает под собой особую форму личностно ориентированного освоения языковой действительности, специально организованную учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются умения, навыки, развивается коммуникативная культура. Главное его назначение в обучении и воспитании - стимулирование познавательного интереса, вовлечение класса в активное обсуждение спорных вопросов, формирование нравственного выбора и умение оценивать других. Для учебного диалога характерны следующие особенности:
наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;
возможность свободного изложения материала;
наличие обратной связи;
наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником, учеником и учеником .
В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель-класс, ученик-класс, ученик-ученик, учитель-ученик. Структура учебного диалога учитель-класс может быть: сообщение темы; постановка учебной задачи; совместный поиск решения учебной задачи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка; получение совместного окончательного решения; обобщение. Ученик-класс (межструктурный диалог) - перед одним учеником и классом встает проблема, единое решение которой идет с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога - нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Этот вид диалога реализуется в таких его формах, как дискуссия, групповой диалог. Ученик-ученик (внутриструктурный диалог) - это форма межличностного общения, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения, удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности. Характерные особенности такого диалога: наличие идей у участников, полнота используемой информации, ее достоверность, четкая аргументированность суждений. Используется в следующих формах диалога: работа в парах, групповой и коллективный диалоги, дискуссия.
Существуют несколько способов организации учебного диалога: беседа, спор, диспут, дискуссия, но они неравноценны. Чаще всего на уроках используются беседы, когда развитие темы происходит в линейном направлении от известного к новому. Беседу можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении, подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, т.е. учащиеся имеют сведения и знания об изучаемом материале. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся .
Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познавательного интереса, вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.
Фронтальная (общеклассная) дискуссия, по мнению М.Б. Успенского, выглядит следующим образом: 1) Учащиеся выдвигают версии; 2) Фиксация этих версий на доске. 3) Обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей прийти к правильному ответу; 5) подведение итога. Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий .
Другой способ повысить вовлеченность подростков в совместную деятельность это организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии. В том или ином включении дискуссии в учебный процесс она позволяет учителю сформировать такие коммуникативно-речевые умения подростков, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение .
Учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать свои вопросы, приводить конкретные доказательства. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер познавательного (научного) спора, который всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику). Также необходимо научить детей общаться, не боясь высказывать свое мнение.
Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен .
соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками;
предоставление каждому возможности высказываться;
педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка;
для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии;
конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов.
Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией, и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с разных точек зрения. Учебный диалог - это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление имеет свои этапы: экспликация (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения предмета в диалоге, с предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку решения определенных целей и задач, которые в свою очередь определяют специфику диалога .
Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла вылиться в учебный диалог, она должна выступать как его точка зрения, выношенная личная позиция, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, учитель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «учитель - ученик». Профессиональная задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке .
Таким образом, под учебным диалогом понимают не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, но и форму обучения, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. Правильная организация учителем учебного диалога позволит подросткам повысить познавательный интерес, вовлечет класс в активное обсуждение спорных вопросов, сформирует ответственный нравственный выбор и научит оценивать и уважать других, т.е. совершенствует коммуникативную компетенцию учеников.
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА
2.1 Анализ практики формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования
коммуникативный компетенция диалог подросток
Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной компетенции подростков подтвердил необходимость проведения экспериментального исследования эффективности ее развития с помощью учебного диалога.
Экспериментальная база исследования - , 40 учеников 7-А и 7-Б класса возрастом 12-13 лет. 7 класс был выбран как контрольный, 7-Б - экспериментальный класс. В каждом классе в эксперименте принимало участие 20 учеников.
Цель экспериментального исследования - разработать и реализовать в обучающем процессе методику пользования диалогом как формой общения и получения новых знаний.
Задачи исследования:
развитие у подростков индивидуальной потребности в коммуникативной деятельности;
развитие позитивного взаимодействия в коммуникативной деятельности;
активная позиция в учебном диалоге.
Программа экспериментального исследования состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе проводилась подготовительная работа: подбор теоретического и методического материала, ознакомление педагогов с задачами и материалами эксперимента, выбор критерия, показателей и уровней критерия исследования, определения состояния сформированности коммуникативной компетенции подростков.
Критерием исследования избрано коммуникативную компетенцию, показателями которой являются: когнитивный компонент (включает владение нормами общения, способность предвидеть поведение другого человека и адекватно оценивать ситуацию общения, эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, внимание к действиям партнеров); поведенческий (отражает способность подростка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности и т. п., характеризуется сформированными коммуникативными умениями и навыками).
При проведении мониторинга эффективности формирования коммуникативной компетентности подростков мы выделили следующие уровни сформированности коммуникативной компетенции: высокий, средний и низкий.
Показателями высокого уровня являются: сформированность устойчивых мотивов общения с педагогами и сверстниками, внимание к действиям партнеров, частота контактов, инициативность, активность и целенаправленность взаимодействия, выраженная в формах эмоционально-личностного, ситуативно-делового и внеситуативного общения, разнообразие и логичность построения речи в диалоге и монологе, владение нормами общения, творческий подход.
Показатели среднего уровня: ситуативность проявлений личностных, деловых и познавательных мотивов общения, владение некоторыми нормами общения, ситуативное внимание к действиям партнеров, неустойчивость побуждения к личной инициативе при вступлении в речевое взаимодействие, однообразие построений и форм речевых высказываний, несформированность элементов творческого подхода.
К показателям низкого уровня относятся: несформированность мотивов общения со взрослыми и сверстниками, отсутствие норм общения, внимания к действиям партнеров, трудности вступления в контакт, коммуникативно-речевые действия без анализа ситуации общения, низкие речевые характеристики, однотипность построения фраз, отсутствие творческого подхода.
Для определения уровня коммуникативной компетенции мы использовали метод наблюдения, а также анализ построения коммуникации подростков при работе в парах в разработанных нами ситуациях.
Прочитай текст, перескажи его другому ученику и поставь к нему вопросы.
Прочитайте каждый текст самостоятельно, поставьте к нему вопросы друг к другу.
Сейчас представьте, что я - известный ученый-биолог, задайте мне интересующие Вас вопросы.
Сейчас я скажу Вам название рассказа, Вы должны по очереди, друг за другом, его продолжать.
В мире очень много загадок и тайн. Сейчас я буду называть проблему, которая до сих пор вызывает споры ученых. Что Вы думаете о ней, приведите свои доводы друг другу, аргументируйте их.
Также для анализа имеющейся методики формирования коммуникативной компетенции учащихся педагогам были поставлены следующие вопросы:
Вы ставите целью формирования коммуникативной компетенции учеников на уроках?
Какие методы и формы работы Вы используете для формирования коммуникативной компетенции? Как часто? Считаете ли Вы их эффективными?
На констатирующем этапе исследования мы определили уровень коммуникативной компетенции школьников, что отражено в табл. 2.1.
Таблица 2.1.
Анализ сформированности коммуникативной компетенции младших школьников на констатирующем этапе исследования
УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группаКоличество детей%Количество детей%Низкий525420Средний10501155Высокий525525
Согласно табл. 2.1., для 25% детей из контрольной группы характерен высокий уровень коммуникативной компетенции, для 50% - средний уровень, для 25% - низкий уровень. Для 20% детей из экспериментальной группы характерен высокий уровень коммуникативной компетенции, для 55% - средний уровень, для 25% - низкий уровень. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности коммуникативных умений подростков. У детей недостаточно развито умение анализировать содержание произведения, монолога и диалога, выделять его характеристики, описывать их и дифференцировать между собой. Ученики не чувствуют удовлетворения от эмоционального переживания речи, они часто не могут выразить свои мысли. Для большинства детей характерны нарушения в различных составляющих коммуникативного развития, в частности в них, выявлены следующие недостатки: многочисленные повторения, возврат к ранее сказанному; шаблонность, то есть использование заученных формулировок; значительное количество необоснованных пауз в речи; единственность случаев активной вербальной коммуникации; применение демонстративных и «силовых» действий; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращение к другим многократным повторением «безадресного» сообщения; трудности в употреблении невербальных средств общения.
Недостаточный уровень формирования коммуникативной компетенции подростков является следствием отсутствия внимания со стороны педагогов к данной проблеме. Как свидетельствуют ответы педагогов, они считают коммуникативное развитие учащихся актуальной проблемой, но работа на уроках направлена только на усвоение и воспроизведение учебного материала. Для формирования коммуникативных умений они иногда используют метод беседы. То есть, уделяется мало внимания как коммуникативному развитию школьников, так и использованию учебного диалога как средства развития коммуникативной компетенции.
На формирующем этапе исследования мы разработали и провели методику формирования коммуникативной компетенции подростков. В экспериментальном классе уроки проводились, построенные на основе учебного диалога, для развития межличностного взаимодействия младших школьников. В контрольном классе уроки проводились без внесения нами изменений.
На контрольном этапе мы снова по разработанным ранее заданиям определить уровни коммуникативной компетенции учащихся и сделали выводы об эффективности предложенной методики.
2.2 Учебный диалог как способ формирования коммуникативной компетенции подростков в процессе преподавания биологии
Для развития межличностного взаимодействия подростков посредством учебного диалога были определены и разработаны педагогические условия организации учебного диалога на уроках биологии:
Создание психологически благоприятного климата на уроках в ходе учебно-воспитательного процесса;
Последовательное и систематическое использование диалогических методов на уроках
Для реализации первого условия были отобраны методы и приемы конструктивного общения, которые были предложены учителю экспериментального класса в качестве разработанных нами материалов (памятки, задания, рекомендации, копилка знаний). В памятке «Я-высказывание» показаны варианты выражения чувств на одно и то же событие. «Я-высказывание» включает в себя описание чувств говорящего, обозначение конкретного поведения, которое вызвало эти чувства, и информацию о том, что, по мнению говорящего, можно в этой ситуации предпринять. В памятке «Техника активного слушания», с применением приемов перефразирования и резюмирования представлены способы активного слушания. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов. В памятке «Как справиться с коммуникативными барьерами» предоставлены советы, как справиться с коммуникативными барьерами и правила эффективной коммуникации.
С целью развития внешнего диалога у учащихся на уроках биологии мы воспользовались такой формой работы, как горизонтальная работа в парах с элементами диалога ученик-ученик. Учитель ознакомил учащихся с правилами работы в парах и дал им задание в парах при проверке домашнего задания. Приведем пример фрагмента урока. « Ребята, вам было задано домашнее задание, составить вопросы для товарищей по пройденной теме. Кто составил? Сейчас вы будете работать в парах, задавая по очереди каждый свой вопрос. Один ученик задает вопрос, другой отвечает, потом меняетесь и так, пока у вас не закончатся вопросы, после выставляете друг другу оценки». На уроках была также использована работа в группах и внесен такой вид диалога, как ученик-класс. Учитель с учащимися в начале урока проговорили правила работы в группах. После чего разделившись на 6 групп по 4 человека учащиеся взаимодействовали в фронтальной и письменной дискуссии, в групповом диалоге. «А сейчас вы разделитесь на группы по 4 человека, как сидите. Задание: у каждой группы на столах лежат листики с названиями типов экосистем, каждый из вас предлагает свою версию, почему данный тип важен для природы и человека. Кто-то один записывает мысли каждого и зачитывает по окончанию времени». Или другой пример: «Откройте учебник. Рассмотрите рисунок «Молюски», опишите его. Послушайте сообщения товарищей, из каждой группы, об их характеристиках. Мы с вами будем не просто слушать внимательно, но и задавать вопросы, как журналисты, касающиеся данного выступления, обращаясь к сообщаемому. Дети совещаются в парах и высказывают свои мнения».
В педагогическом эксперименте нами были проведены уроки-дискуссии алгебры, на которых учитель создал проблемную ситуацию по решению задачи. В дискуссии приняли участие учащиеся всего класса. Ученик, усомнившийся в исходном определении, вместе с учителем и учащимися вступил в дискуссию, мнения у всех участников дискуссии были разные. Учащиеся приводили аргументы, доказывая свою точку зрения. С помощью рисунка учитель с классом провели эксперимент для разрешения вопроса.
Таким образом, в экспериментальном классе на различных этапах урока уроках были реализованы определенные нами педагогические условия организации учебного диалога для развития межличностного взаимодействия младших школьников, а именно: виды диалога Ученик-Ученик, Ученик-Коллектив, Учитель-класс, Ученик-Учитель; методы работы в парах, беседа, спор, групповой диалог, дискуссия, самопонимание в общении, вовлечение класса в активное обсуждение.
На контрольном этапе исследования после проведения разработанных нами уроков мы снова определили уровень коммуникативной компетенции подростков (табл. 2.2.).
Таблица 2.2.
Анализ сформированности коммуникативной компетенции младших школьников на контрольном этапе исследования
УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группаКоличество детей%Количество детей%Низкий630210Средний10501050Высокий420840
Как следует из таблицы 2.2., после проведения занятий в экспериментальной группе коммуникативная компетентность детей возросла. Если в контрольной группе 30% имеют низкий уровень коммуникативной компетентности, 50% - средний и 20% - низкий уровень, то в экспериментальной группе коммуникативная компетенция сформирована на низком уровне в 10% детей, у 50% - на среднем уровне, у 40% - на высоком уровне. Дети стали выражать эмоции, говорить с интонацией, вести диалог, излагать грамотно мысли. Ученики предоставляли более широкую оценку произведениям, проявляли эмоциональный отклик в монологе и диалоге, предоставляли расширенную словесную характеристику. Они описывали, осознавая свои чувства и переживания от воспринятого, пытались выразить свои мысли и переживания. Коммуникативная деятельность помогает сделать класс интерактивной группой, где ученики чувствуют себя уверенно, выражая свои взгляды и мысли, а также поощряют товарищей к сотрудничеству, учатся давать оценочные суждения о проделанной работе, результатов своего труда. Таким образом, использование предложенной нами методики использования учебного диалога позволяет эффективно воздействовать на формирование коммуникативной компетенции подростков. Реализация разработанной нами методики позволила выявить следующие условия успешного влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся: социально-педагогические; организационно-деятельностные; личностно-коммуникативные.
К социально-педагогическим условиям успешного применения учебных диалогов относим: соблюдение законов, принципов и правил диалога; взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной деятельности по усвоению предметных знаний и коммуникативной деятельности; способность преподавателя демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой.
В качестве организационно-деятельностных условий успешного влияния учебного диалога, на формирование коммуникативной культуры обучающихся мы установили следующие: определение содержания и целей проведения каждого конкретного учебного диалога; установление субъект-субъектных отношений в учебном диалоге; включение обучающихся в различные виды учебных диалогов; систематические упражнения в технике коммуникативной деятельности, в ведении диалогов в разнообразных и усложняющихся ситуациях; постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и внесение в этот процесс изменений с целью его оптимизации.
Среди личностно-коммуникативных условий успешного влияния учебных диалогов на формирование коммуникативной культуры обучающихся в итоге экспериментальной работы выделились следующие: формирование у обучающихся потребности в овладении коммуникативной культуры; формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики; установка обучающихся на творческую самореализацию в учебном диалоге.
Проведенный анализ роли и значения выделенных нами условий, влияющих на ход формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, показал значимость каждого из них.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. В структуре коммуникативной компетентности можно выделить два взаимосвязанных компонента: социально - перцептивный, отражающий внутреннюю сторону психологического общения и соответствующих компонентов общения; коммуникативный, что проявляется во внешней стороне психологического общения и соответствующий компоненту общения-обращения, который объединяет все особенности внешнего поведения субъектов и объектов общения.
3. В результате констатирующего эксперимента проанализировано состояние коммуникативной компетенции подростков, отмечена необходимость дальнейшего ее формирования. Наше исследование дает основание утверждать, что использование предложенной методики использования различных видов учебного диалога способствует повышению уровня коммуникативной компетенции подростков, влияет на совершенствование процесса обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аляев Ю. Интерактивное обучение - диалог педагога с учащимися / Народное образование. - 2008. - №6. - С.198-205.
2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.
3. Бендас Т.В. Психология общения / Т.В. Бендас. - Питер, 2009. - 448 с.
4. Виноградов Р.И. Диалоговое обучение и развитие коммуникации / Р.И.Виноградов // Вестник высшей школы. - 1998. - №12. - С.33-36.
Горшкова В. В. Культура диалога как цель и ценность образования / В.В.Горшкова // Педагогика. - 2012. - № 9. - С. 75-81.
Дегтярева К. В. Приемы развития диалогической речи / К. Дегтярова // Педагогика. - 2010. - № 4. - С. 44-45.
Зачесова И.А. Взаимопонимание собеседников и его роль в развитии учебного диалога / И.А. Зачесова // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 1. - С. 19-23.
8. Зубанова Л.Б. Сущность общения и возможность формирования его потенциала / Л.Б. Зубанова // Педагогическое образование и наука. - 2007. - №2. - С.53-57.
9. Карпова Н. Л. Формирование диалогического общения на уроках в школе / Н.Л. Карпова // Народное образование. - 2008. - №1. - С. 109-118.
Коновалова Л. В. Коммуникативная компетенция подростков / Л.В.Коновалова / Мир психологии. - 2009. - №4. - С. 77-80.
11. Корчагин В.Н. Системно-функциональная технология коммуникации / В.Н. Корчагин // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 10. - С.97-102.
12. Кошербаева Б.Н. Диалог в образовании / Б.Н. Кошербаева // Педагогика. - 2007. - №10. - С.42-43.
Песняева Н. А. Продуктивный диалог в процессе обучения / Н.А.Песняева / Методист. - 2008. - №5. - С.59-61.
14. Петрушин В.И. Психология общения / А.И. Петрушин. - М.: Институт практической психологии, 2006. - 190 с.
15. Разина Л.С. Диалоговые формы взаимодействия / Л.С. Разина // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 37-58.
Слободяник Т.В. Теоретические проблемы диалогического общения подростков / Т.В. Слободяник // Психология и школа. - 2010. - № 1. - С. 84-89.
Субботский Е.В. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность / Е.В. Субботский // Педагогика. - 2008. - №6. - С.151-161.
Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в средней школе / Сысоева Е.Э. // Педагогика. - 2007. - №5. - С.6-15.
19. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения / М.Б. Успенский. - М.: Знание, 1999.- 128 с.
20. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004. - 274 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Конспект урока биологии «5 животных Типа Инфузории»
Цели урока:
Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления учениками блока новой учебной информации по теме "Многообразие простейших. Тип инфузории", овладения способами ее получения и переработки.
Образовательные:
познакомить учащихся с характерными особенностями и представителями разных классов и родов Типа Инфузорий на базовом уровне в соответствии с образовательным стандартом; ознакомить с особенностями строения, жизнедеятельности одноклеточных, или простейших, как целостных одноклеточных организмов, ведущих самостоятельный образ жизни; расширить представления о многообразии одноклеточных, ознакомиться с основными типами (саркожгутиконосцы, споровики, инфузории); иметь представление о среде обитания, чертах приспособленности основных представителей каждого из типов к жизни в ней; раскрыть роль одноклеточных в природных сообществах, жизни человека.
Развивающие: продолжить формирование умений проводить наблюдения, работать с микроскопом, сравнивать одноклеточных между собой, обосновывать принадлежность к тому или иному типу, классу; продолжить развивать у учащихся информационную компетентность - умение находить информацию в разных источниках и представлять ее разными способами; создать условия для развития интеллектуальной (памяти и мышления) и эмоциональной сфер учеников.
Воспитательные: способствовать воспитанию у школьников позитивного отношения к живой природе и желания ее охранять: продолжить формирования интереса к предмету, осуществлять эстетическое и экологическое воспитание учащихся при ознакомлении их с разнообразием форм инфузорий и их окраской.
Тип урока: комбинированный.
Вид занятия: урок взаимообучение с элементами исследования.
Формы организации учебно-познавательной деятельности: индивидуальная, парная, фронтальная, групповая.
Методы, используемые на уроке: частично - поисковые, репродуктивные.
Оборудование: микроскопы, микропрепараты, предметные стекла, пипетки.
Ход урока.
Вступительное слово учителя.
Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас немного необычный урок. Вы любите экскурсии? Мы сегодня посетим научно исследовательский институт, где занимаются изучением простейших (по латыни protozoa).Вспомните, как называется наука, изучающая простейших? Правильно, протозоология. Вы займетесь самостоятельно изучением типа Подцарства одноклеточные. Представьте, что вы протозоология. »Лаборатории» оснащены микроскопом. Технику безопасности работы в лаборатории надеюсь, вы знаете? Кто не помнит, плакат висит на стене. Прежде чем вы начнёте работу, как сотрудники НИИ. Необходимо проверить, что вы знаете о простейших?
Новые термины.
Мотивация урока. Первое задание. Отгадай загадку! Загадки о простейших. Молодцы! Задание №2. Дайте классификацию простейших.
Какой тип мы не изучали?
Подумайте о названии темы урока. Запишите тему урока в тетрадях. Сформируйте самостоятельно цель урока. Спасибо! Посмотрите, что вы должны усвоить. Термины запишите в тетрадях.
Опрос «Учитель - ученик».
Формирование новых понятий:
Жизнь простейших зачастую скрыта от наших глаз. И в ней ещё много неизвестного и неизведанного. Давайте изучим интересный и более организованный тип инфузорий. Я, как старший научный сотрудник лаборатории познакомлю вас с планом работы. Перед вами на слайде имеется инструкция, познакомьтесь с ней, и начинайте работать.
Лабораторная работа. (Парная работа). Слайд №5. Оформление работы в тетрадях. Оцените работу.
Убедились, что мир простейших интересен?
Перерыв в НИИ. Физкультминутка Устали, встаньте, выполняем упражнение для глаз.
Следующее задание, сложное и ответственное. Работа в группе. Для работы используем учебник, хрестоматию по зоологии, не забудьте посмотреть в Красную Книгу РТ. Определите в группе, кто будет выступать
Самостоятельная работа учащихся в группе с дидактическим материалом «За страницами учебника». Составляем план конспекта. Составление конспектов. Краткие сообщения учащихся. При выступлении используют схему» Тип инфузорий».
Группа №1. Инфузории - туфелька
Группа №2. Инфузория-трубач.
Группа №3. Стилонихия.
Группа №4 .Дидиний - хищник.
Группа №5. Инфузория - сувойка.
Определите в группе, кто будет выступать. Молодцы, справились с заданием. Проверим, как прошли взаимообучение. Один ученик делает схему по данной теме на доске. Остальные в тетради.
Молодцы! Выполнили план и получаем поощрение в виде оценок.
Учитель обобщает выступлений учащихся.
Закрепление. Назвать органоиды инфузории-туфельки.
Сделать вывод о роли 5 представителей Типа Инфузорий в природе (биоценозе).
Оценка знаний учащихся
Рефлексия. Ваше отношение к уроку. Показываем смайлики. Понравилось ли вам работать в НИИ?
Домашнее задание. Как вы думаете, задают домашнее задание в НИИ?
Записываем задание.
Составить цепи питания включая инфузорий (индивидуальная работа).
Желающие готовят сообщение о сосущих инфузориях.
Задание нарисовать клетку простейших. (Касается только тех, кто владеет техникой рисования в программе Paint на компьютере). Спасибо за урок!
Формирование коммуникативной компетентности
Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
ЦЕЛЬ: формирование и развитие коммуникативной компетентности учащихся.
ЗАДАЧИ:
Овладение учащимися общеучебными навыками и умениями, способами познавательной деятельности, обеспечивающими успешное изучение любого предмета.
Воспитание эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждение интереса к слову, стремление научиться правильно говорить и писать на родном языке.
Формирование умений работать в сотрудничестве, навыков работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умений использовать разные способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, получать необходимую информацию.
Развитие коммуникативной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности.
«Скажи мне и я забуду. Научи меня и я запомню. Вовлеки меня и я выучу». Бенджамин Франклин
Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Особенность «человеческой» коммуникации – когда информация не только передается, но и «формируется, уточняется, развивается». Речь идет о взаимодействии двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъектный процесс (S –S), или «субъект-субъектное отношение». Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем.
Для эффективной коммуникации характерно:
1) Достижение взаимопонимания партнеров;
2) Лучшее понимание ситуации и предмета общения.
Процесс достижения большей определенности в понимании ситуации, способствующий разрешению проблем, обеспечивающий достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов принято называть коммуникативной компетентностью.
Коммуникативная компетентность равна коммуникативная способность + коммуникативное знание + коммуникативное умение, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения.
Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:
языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на родном/иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
дискурсную (связанность, логичность, организация);
прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);
разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, "знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере")
стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).
Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире .
Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.
Современное состояние преподавания русского языка и литературы показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.
Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе – один из путей решения данной проблемы.
В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.
Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.
Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.
При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра: обучаемость и учебная работоспособность. Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяется в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливается общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого.
Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся.
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.
Ученые считают, что в 10–11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет.
Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.
Какова же роль предмета "Русский язык” в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого и необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.
Так взяв учеников в 5 классе, учителя-предметники совместно с администрацией школы проводят диагностику учебной деятельности учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяются и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгоритмов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д.
На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом.
Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.
Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.
В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.
Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.
Методы, ориентированные на устную коммуникацию
Все виды пересказа
Все формы учебного диалога
Доклады и сообщения
Ролевые и деловые игры
Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов
Обсуждение, дискуссия, диспут
Выступления в качестве ведущих на мероприятиях
Методы, ориентированные на письменную коммуникацию
Сочинения и изложения
Подготовка заметок и статей в СМИ
Телекоммуникационные тексты, сообщения
Участие в конкурсах сочинений
Критерии оценки ожидаемых результатов
Результаты. 2-3 ступень
Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.
Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.
Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.
Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;
Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).
Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение);
создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);
составление плана, тезисов, конспекта;
приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов;
отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.
Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»);
выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения
Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.
Диагностический инструментарий
методы: социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности учащихся и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования.
ИТОГИ ЕГЭ
Самым главным критерием является внешняя оценка. Выполняя на ЕГЭ задание части С, выпускник применяет те виды компетенций,
которые востребованы не только на экзамене по русскому языку, но и будут необходимы в дальнейшей жизни. Создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста -
это проверка языковой и коммуникативной компетенций, то есть проверка практического владения русским языком его словарём и грамматическим строем, это соблюдение языковых норм и владение разными видами речевой деятельности, это умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.
Результаты ЕГЭ 2009. Достаточно слабый класс. Результаты выполнения части С превысили «коридор ожидаемой решаемости» по десяти критериям из двенадцати (кроме К7 и К8, орфографическая и пунктуационная грамотность).
«коридор ожидаемой решаемости»
Развитие коммуникативной компетентности (тренинг общения)
Тренинговая программа
Пояснительная записка.
Основной целью программы является повышение уровня коммуникативной компетентности у подростков.
Развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении.
Познание своих возможностей и ограничений во взаимодействии с другими людьми.
Осознание и снятие внутренних барьеров и зажимов, мешающих эффективной коммуникации.
Развитие способности прогнозировать поведение другого человека.
Программа разработана для подростков 12 – 14 лет, с учетом особенностей их возраста и основных новообразований.
Программа содержит в себе 9 занятий. Каждое занятие состоит из 6-8 упражнений. Занятия начинаются с приветствия участниками друг друга, далее идет основная часть занятия, соответствующая теме, и в завершении – подведение итогов.
Основные формы и методы работы:
разогревающие упражнения;
моделирование ситуаций в ролевых играх;
упражнения в парах, группах;
групповые дискуссии.
При работе над данной программой я руководствовалась также следующими принципами:
Принцип экологичности. Все, что происходит на тренинге не должно нанести вред или стать помехой в свободном развитии участников группы и ведущих.
Принцип целесообразности. Все упражнения, игры, задания служат реализации единой цели.
Принцип последовательности. Каждое последующее задание базируется на опыте и переживаниях, полученных при выполнении предыдущих, новые ресурсы внедряются в процесс обучения.
Принцип открытости. Быть искренним перед группой, декларировать цели и задачи тренинга, отвечать, по-возможности, честно на поставленные вопросы, создавать условия для раскрытия потенциала каждого из участников.
Принцип достоверности. Упражнения адаптированы к той действительности, в которой живут и взаимодействуют участники.
Занятие 1
Цель: Знакомство участников друг с другом.
Ход занятия:
Знакомство участников группы с целью тренинга, принципами работы.
Знакомство участников группы друг с другом.
Введение Приветствие, представление ведущих, цели и задачи тренинга.
Время проведения: 10 мин.
Принципы работы группы:
Активность;
Разделение ответственности, результат зависит от вас самих, мы - организуем ситуацию;
Конфиденциальность;
Не разглашение информации об участниках;
Здесь и теперь, говорим о чувствах в настоящем времени, обсуждаем ситуацию в конкретной ситуации на тренинге;
Конструктивная обратная связь (с позитивное намерением);
Дисциплина (мобильники, опоздания и т.д.);
1 упражнение.
Упражнение "Уши мои локаторы"
Цель: Упражнение помогает участникам запомнить имена, снимает напряжение комизмом ситуации.
Время проведения: 15 мин.
Ведущий: "Я источник энергии и подзаряжаю сидящего со мной справа и слева человека. Поднимаю руку к ушам, и соседи поднимают руку к своему уху. Уши мои локаторы, вызываю Таню! Теперь Таня поднимает руки к ушам и вызывает кого-то другого".
2 упражнение.
Игра "Ассоциации"
Цель: знакомство, узнать больше информации друг о друге, помогает пересмотреть привычные стереотипы.
Время проведения: 45 мин.
Выбирается ведущий, выходит за дверь. Один из участников придумывает ассоциации на самого себя. На какое животное, птица, дерево, цветок, любой предмет я похож.
Участник-ведущий возвращается в группу. Ведущий тренинг озвучивает ассоциации. Задача угадать человека.3 попытки. Каждый из участников должен побывать в роле ведущего и угадываемого.
В конце обсуждаем: что было самым сложным, что нового вы узнали друг о друге, о себе.5-7 мин.
3 упражнение.
Упражнение "Четыре угла – четыре выбора"
Цель: Повышение уровня сплоченности участников.
Время проведения: 30 минут.
Этапы игры:
Информирование. Отставьте в сторону стулья и столы, чтобы участники могли свободно ходить по помещению. На время игры для каждого раунда Вам понадобятся по четыре больших листа бумаги (формат A 3) и скотч. Прикрепите в четырех углах комнаты листы бумаги и напишите на них названия цветов (красный, синий, зеленый, желтый). Листы крепятся на видных местах.
Члены группы становятся на середину комнаты.
Объявите участникам, что в ходе игры они смогут лучше узнать друг друга. Сначала все ходят по комнате, затем каждый останавливается у того листа бумаги, который кажется ему самым подходящим.
Все участники, собравшиеся в одном углу, рассказывают друг другу, почему они выбрали именно этот цвет. Каждый должен запомнить всех, кто находится в том же углу (3 минуты).
Во втором раунде можно написать на новых листах четыре времени года.
В третьем раунде Вы можете использовать названия четырех музыкальных инструментов, например: скрипка, саксофон, арфа, барабан.
В четвертом нарисуйте на бумаге геометрические фигуры (по одной на каждом листе), например, треугольник, квадрат, круг и фигуру неправильной формы.
После каждого раунда игроки собираются в середине комнаты. Порядок игры соблюдается четко: участники должны останавливаться возле того листа бумаги, надпись на котором нравится им больше всего. При этом они запоминают всех остановившихся рядом.
Обсуждение игры:
Какие участники чаще всего оказывались в одной и той же группе?
Какие игроки оказались в одной группе редко или вообще ни разу?
Что интересного каждый из вас узнал о других членах группы?
Замечания:
Возможные варианты записей:
инструменты: молоток, пила, клещи, игла;
города: Париж, Рим, Москва, Шанхай;
напитки: кофе, чай, кока-кола, молоко;
животные: лев, антилопа, змея, орел;
здания: вилла, бунгало, замок, храм;
знаменитые люди: А. Эйнштейн, Дж. Пуччини, В. Шекспир, Билл Гейтс.
4 упражнение.
Цель: упражнение предоставляет членам группы возможность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербальным общением.
Необходимое время: 30 минут Процедура: Выберите себе партнёра. Вместе выполняйте одно из описанных ниже коммуникативных упражнений. Приблизительно через пять минут перейдите к другому партнёру и выполните второе упражнение. То же повторите и для двух последних упражнений.
Спина к спине. Сядьте на пол спина к спине. Постарайтесь вести
разговор. Через несколько минут повернитесь и поделитесь своими ощущениями.
Сидящий и стоящий. Один из партнёров сидит, другой стоит. Постарайтесь в этом положении вести разговор. Через несколько минут поменяйтесь позициями, чтобы каждый из вас испытал ощущение "сверху" и "снизу". Ещё через несколько минут поделитесь своими чувствами.
Только глаза. Посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без использования слов. Через несколько минут вербально поделитесь своими ощущениями.
Исследование лица. Сядьте лицом к лицу и исследуйте лицо вашего партнёра с помощью рук. Затем дайте партнёру исследовать ваше лицо.
5 упражнение.
Подведение итогов дня.
Придумать всем вместе ритуал приветствия (домашнее задание)
6 упражнение.
Упражнение "Подарки"
Участники образуют два концентрических круга. И дарят друг другу "подарки". В процессе обсуждения выясняется, что было наиболее приятным. Почему?
Занятие 2.
Цель: Проявить свою индивидуальность и научиться ценить индивидуальность других.
Ход занятия:
Снятие напряжение.
Презентация своей индивидуальности.
Подведение итогов, обсуждение занятия.
1упражнение.
Ритуал приветствия.
Обсудить варианты придуманные участниками и выбрать единый.
2 упражнение.
Игра "Молекулы"
Цель: снятие напряжения, создание дружеской обстановки.
Время проведения: 5 мин.
Члены группы - "атомы" - свободно двигаются по комнате под музыку. По сигналу ведущего (хлопок) Атомы объединяются в молекулы по 2 человека, затем по 3 и т.д. в конце упражнения объединяется вся группа.
3 упражнение.
Игра-фантазия "Магия нашего имени"
Цель: Знакомство участников тренинга друг с другом, умение презентовать себя и других участников тренинга.
Время проведения: 20-30 минут.
Участники делятся на пары. Партнеры представляются по имени и обсуждают:
От кого я получил свое имя?
Кто из моих знакомых (родных) носит то же имя?
Есть ли мои тезки среди известных людей?
Знаю ли я литературных или кино-героев, носящих то же имя?
Как имя влияет на мое поведение в жизни?
Нравится ли мне мое имя?
Знаю ли я, что означает мое имя?
Хотел бы я, чтобы меня называли другим именем (если да, то каким) ?
Задание группе - каждый должен выдумать историю и рассказать ее своему партнеру. Герой истории носит имя рассказчика.
Партнер должен молча заинтересованно слушать историю и одновременно пытаться понять, каким человеком является рассказчик.
В конце игры все члены собираются вместе. Каждый из участников представляет своего партнера и пытается охарактеризовать его личность. Цель представления - представить личность партнера с разных, порой неожиданный сторон 4 упражнение.
Упражнение "Автопортрет"
Цель: обратить внимание участников на уникальность каждой личности.
Материалы: Бумага, мелки (фломастеры, ручки, карандаши), скотч или липучка.
Правила проведения: Каждый игрок рисует автопортрет. При этом самые яркие черты лица (длинные ресницы, курносый нос, пухлые губы) намеренно преувеличиваются. На выполнение этой части задания отводится 5 минут.
Игроки не должны подсматривать друг за другом. Картины не подписываются. В конце работы листы бумаги складываются вдвое. При выполнении задания многие участники будут испытывать затруднения. Объясните им, что рисунок не должен обладать фотографической точностью. Создавать живописный шедевр также не требуется.
Ведущий может сам принять участие в игре.
Соберите все рисунки в большую коробку. Предложите игрокам не глядя вынуть один лист. Каждый игрок должен угадать, чей автопортрет он достал.
Все по очереди показывают рисунки и высказывают предположения о том, кто является их автором, делятся личными впечатлениями.
Интерпретация результатов: Обсуждение почти всегда проходит оживленно. Большую симпатию обычно вызывают те "художники", кто изображал себя, не приукрашивая.
5 упражнение.
Упражнение "Учимся ценить индивидуальность"
Цель: научиться ценить индивидуальность другого.
Время проведения: 40 мин.
Этапы игры:
Если бы мы умели ценить собственную индивидуальность, нам было бы легче принимать инакостъ партнера.
Члены группы рассаживаются по кругу, у каждого заготовлены бумага и карандаш.
В начале игры скажите примерно следующее: "Мы часто хотим быть точно такими же, как остальные, и страдаем, чувствуя, что отличаемся от других. Иногда действительно хорошо, когда мы – как все, но не менее важна и наша индивидуальность. Ее можно и нужно ценить".
Предложите каждому игроку написать о каких-то трех признаках, которые отличают его от всех остальных членов группы. Это может быть признание своих очевидных достоинств или талантов, жизненных принципов и т.п. В любом случае информация должна носить позитивный характер.
Приведите три примера из собственной жизни, чтобы участникам стало полностью понятно, что от них требуется. Для создания игровой атмосферы используйте свою фантазию и чувство юмора.
Участники записывают свои имена и выполняют задание (3 минуты). Предупредите, что Вы соберете записи и зачитаете их, а члены группы будут отгадывать, кто является автором тех или иных утверждений.
Соберите листочки и еще раз отметьте положительные аспекты того, что люди не похожи друг на друга: мы становимся, интересны друг другу, можем найти нестандартное решение проблемы, дать друг другу импульсы к изменению и обучению и т.д. Потом прочтите каждый текст, и пусть игроки угадают, кем он написан. Если автора не удается "вычислить", он должен назваться сам 6 упражнение.
Упражнение "Лови кастрюлю"
Цель: снятие напряжения.
Время проведения: 5-10 мин.
Ход игры: Участники, сидя или стоя в большом кругу, перебрасываются воображаемыми предметами. Бросая, участник объявляет имя партнера и предмет, который он кинет. Тот, кому кидают, должен немедленно "пристроиться" к предмету – ведь котенка нужно ловить иначе, чем змею.
7 упражнение.
Подведение итогов дня.
Что было интересным, полезным?
8 упражнение.
Упражнение "Спасибо…"
Время проведения: 5 мин.
Каждый участник говорит своему соседу слева "Имя", Спасибо тебе за то, что… "
Занятие 3
Цель: Развитие доверия и чуткости.
Ход занятия:
Приветствие участников и снятие напряжения Развитие доверия участников группы друг к другу.
Подведение итогов.
1 упражнение.
Ритуал приветствия.
2 уражнение.
Игра "Пересаживание по признакам"
Цель: пробудка Время проведения: 5 мин.
Все сидят в кругуСначала ведущий, а потом каждый участник называет какой-либо признак и те, у кого этот признак присутствует должны встать и поменяться местами.
3 упражнение.
Упражнение "Скала"
Цель: Сплочение, диагностика межличностных отношений (для ведущих).