Традиционная система образования. Характеристика традиционного обучения

Традиционный тип обучения реализуется в основном через классно-урочную систему обучения, которая была создана около 400 лет назад.

Традиционное обучение характеризуется обязательным элементом – уроком , который представляет собой одновременное занятие с целым классом. При этом преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его воспроизведение учащимися, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом. Главное усилие преподавателя при этом направлено на то, чтобы наилучшим образом представить учебную информацию. Учащийся также должен предъявить преподавателю усвоенное содержание учебного материала.

Основным способом традиционного обучения является объяснительно-иллюстративный . Традиционное обучение требует внесения изменений, способствующих адаптации условий к каждому учащемуся. Одним из путей модернизации заключается во введении в его организацию элементов развивающего обучения. То есть формирование учебной деятельности, включающей в себя учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки степени усвоения знаний. Другой путь совершенствования традиционного обучения представляется на основе интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.

Традиционная технология.

Действия учителя и учащихся:

1. Этап постановки целей, актуализация

Учитель сам ставит перед учащимися цели, определяет, что «правильно», а что «не правильно». Ученики принимают цели и установки учителя.

2. Этап изучения нового материала

Учитель излагает новую информацию (чтение, просмотр); выбирает пути достижения поставленных целей. Ученик их принимает.

3. Этап подведения итогов. Учитель формулирует немногочисленные вопросы:

«Что вам понравилось на уроке? Что нового вы узнали?»

К достоинствам традиционных технологий можно отнести:

· научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

· организационная чёткость педагогического процесса;

· постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя;

· оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

· упорядоченная, логически правильная подача учебного материала;

· ориентация на развитие памяти (запоминание и воспроизведение);

· доступность;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

· сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд).

· Вместе с тем, традиционным технологиям присущи и недостатки:

· субъект - объектный характер отношений между учителями и учениками, ориентация на формирование шаблонного мышления;

· отсутствие ориентации на развитие творческого потенциала учащихся, подавление инициативы учащихся;

· уравнительный подход ко всем учащимся.

Современные технологии: (по Хуторскому)

1. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащегося:

· Игровые технологии

· Технология проблемного обучения

· Технология интенсивного обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (Шаталов)

· Технология уровневой дифференциации

· Технология индивидуализации обучения

· Технология программированного обучения

· Информационные технологии обучения

· Интерактивные технологии (дискуссии, дебаты, соревнования)

· Технология решения интеллектуальных задач

2 Альтернативные технологии

· Технология свободного труда (Френе) (Надо создать возможности для свободного выражения каждого в любой области. Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы. Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями)

· Технология проектного обучения

· Технология мастерских (ниже подробное описание)

· Дальтон-технология (сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество)

· Кейс-технология (в начале обучения, составляется индивидуальный план, каждый обучающийся получает так называемый кейс, содержащий пакет учебной литературы, мультимедийный видеокурс, виртуальную лабораторию и обучающих программ на CD-ROM, а также электронную рабочую тетрадь. Последняя представляет собой своеобразный путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические задания. Изучая материал курса, обучающийся может запрашивать помощь по электронной почте, отправлять результаты выполнения практических заданий, лабораторных работ).

3.Природосообразные технологии

· Технология сбережения и укрепления здоровья

· Технология обучения детей с признаками одаренности

4.Технологии развивающего обучения

· Технология развивающего обучения Занкова

· Личностно-ориентированное развивающее обучение (Якиманская) –во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого вначале раскрывается, а затем согласовывается с содеражанием образования)

· Технология саморазвивающего обучения (Селевко) - подлинное учение охватывает целиком всю личность человека. Опыт учения помогает ему, во-первых, установить свои личностные особенности, а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер, способные, с одной стороны, размыкать его индивидуальность, а с другой - связывать его со всем человечеством.

Технологии обучения педагогов-новаторов:

Система Л.В, Занкова была создана в конце 1950-х гг. Она возникла в ответ на идею Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития , вести его за собой. Обучение преломляется через внутренний мир ребенка, его особенности и способности и позволяет достигать ему своей ступени развития. Занковым было также введено понятие общего развития ребенка как общей цели обучения в начальной школе.

Система Занкова построена на следующих принципах:

1. Ведущая роль в обучении отдается теоретическим знаниям.

2. Само обучение ведется на высоком уровне трудности.

3. Обучение протекает в быстром темпе.

4. Происходит общее развитие как слабых, так и сильных учеников.

5. Осознание учащимися процесса обучения.

Шесть элементов системы Занкова:

1. Главная задача обучения – общее развитие ребенка, его воли, ума, чувств. На основе этого развития и происходит собственно обучение, формирование умений и навыков.

2. Начальное образование должно давать ребенку общее представление о картине мира на основе ценностей науки, искусства, литературы, а также теоретические и эмпирические знания об окружающем мире. Оно реализуется через введение естествознания в первом классе, получение знаний вне школы, обогащение содержания обычных предметов из житейского опыта детей.

3. Организационные формы обучения должны быть гибкими, с увеличением самостоятельной деятельности, экскурсий, большим числом наблюдений. Поделок, вопросов к взрослым в домашнем задании.

4. Методика обучения должна быть вариативна и многогранна, ориентирована, на вовлечение в процесс обучения воли, интеллекта, эмоций, других сторон личности, что позволило бы в разных классах менять стиль работы, темп, задания.

5. Отношения между учеником и учителем полны положительных эмоций, чувства успеха от интеллектуальной деятельности.

6. Контроль результатов обучения направляется не только на прохождение программы, но и на выявление сдвигов в общем развитии ребенка, его воли, мышления, ценностей.

Эта система эффективна, так как благодаря ей дети становятся более развиты, они показывают тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, у них куль­тивируются высокие эмоционально-волевые качества, критичность мышления, формируется чувство сотрудни­чества, осознания ценности личности.

Хотя система Занкова и содержит технологию обу­чения, все же она не в полной мере разработана, как это необходимо с точки зрения именно технологии. В первую очередь эта система ориентирована на развитие личности учеников, но в настоящие время проблема диагностики уровня развития педагогикой далеко не решена, нет к тому же и надежных измерительных ин­струментов. В данной системе невысокая воспроизво­димость обучения, что подтверждается относительно малым количеством учителей, работающих сегодня в соответствии с ней.

В системе Эльконина-Давыдова ученик рассматривает­ся как самоизменяющийся субъект обучения, а не как объект. Целью образования ученика становится его раз­витие и воспитание субъекта собственной жизни. То есть ученик должен уметь ставить перед собой задачи и нахо­дить способы их решения. Основой содержания образо­вания должна быть система научных понятий, определя­ющая общие способы решения задач.

Методика обучения организует такую учебную деятель­ность учеников, которая обеспечивает поиск способов ре­шения возникающих задач. Поэтому в системе широко при­меняются творческие и поисковые методы обучения, ис­ключаются объяснение и показ в обычном их понимании.

Объяснение и показ в учебной деятельности считают­ся непригодными, потому что они лишают ее смысла. Ведь если способ действия уже показан, то ученикам не­чего искать. Поэтому начальным этапом учебной дея­тельности является постановка учебной задачи. Суще­ственным моментом этой методики является то, что ра­бота учителя направлена на нахождение общего способа решения такого класса задач, а не на организацию поис­ка частного решения конкретной задачи.

Постановка учебной задачи, совместное ее решение, оценка найденного способа действия - вот три составля­ющие развивающего обучения , которые можно выделить в системе Эльконина-Давыдова .

А вот каково взаимодействие учащихся в учебном процессе:

♦ учебно-поисковая деятельность, при которой учи­тель создает предпосылки для поиска, а ученик их реализует;

♦ совместная деятельность, скоординированная учи­телем;

♦ сотрудничество, при котором ученик вступает во взаимодействие не только с учителем, но и со сво­ими одноклассниками.

Необходимым условием развивающего обучения явля­ется именно организованное взаимодействие учащихся. Ведь любая поисковая исследовательская деятельность всегда должна сопровождаться диалогом с оппонентами, с другими исследователями и учениками. В этом диалоге особая роль принадлежит учителю. Он должен найти в нем свое место, уметь направить его в нужное русло.

В ходе масштабных экспериментов была продемонст­рирована эффективность системы Эльконина-Давыдова. Ее главным результатом стало возникновение и развитие теоретического мышления у младших школьников.

Теоретическое мышление возникает и развивается случайно, независимо от обучения. Благодаря механиз­мам непроизвольной памяти, за счет обращения к теоре­тическому мышлению, осмысления связей учебного ма­териала и включения знаний, хранящихся в памяти, у детей происходит принципиально иной путь развития восприятия, памяти, воображения. Этот путь развития обеспечивает эффективное взаимодействие двух форм памяти - произвольной и непроизвольной.

У учащихся происходит формирование содержатель­ных мотивов учения и переход к самооценке, а также к изменению тех качеств личности, которые препятствуют ее развитию. Существенным становится содержательная оценка способов и результатов деятельности своими од­ноклассниками и учителем, а не школьная отметка как стимул. Уже к концу обучения в начальной школе учени­ки все более переходят к самооценке.

Благодаря развитию эмоционально-нравственной сферы учеников в процессе развивающего обучения по­является чувство уважения к другим людям, их мыслям, позиции. Рождается чувство ответственности за общее дело, которое стимулирует развитие нравственности.

В системе Эльконина-Давыдова созданы все элемен­ты технологии развивающего обучения. Хотя авторами этой системы и их последователями был подготовлен и выпущен комплект учебников для начальной школы, надо сказать, что не все элементы этой системы прописа­ны на процедурном уровне. Поскольку освоение учителя­ми технологии развивающего обучения дело трудное, то оно требует формирования способностей к педагогиче­скому творчеству.

Развивающее обучение оказывается развивающим не только для учеников, но и для учителей.

В начале 70-х гг. XX в. Народный учитель СССР Ша­талов Виктор Федорович разработал оригинальную нова­торскую систему обучения и воспитания школьников. Она стала популярной во многих странах мира. Шаталов актуализировал и развил установленные наукой законо­мерности, которые ранее не были востребованы педаго­гикой. Ша­талов разработал в своей методической системе 7 принципов , часть из которых он заимствовал у Л.В. Занкова.

1. Обучение на высоком уровне сложности.

2. Бесконфликтность.

3. Быстрое движение вперед.

4. Открытые перспективы.

5. Сверхмногократное повторение.

6. Ведущая роль теоретических знаний.

7. Гласность.

Система Шаталова включает в себя 6 элементов : орга­низацию сверхмногократного повторения, инспекцию знаний, систему оценки знаний, методику решения за­дач, опорные конспекты, спортивную работу с детьми. Хотя большинство педагогов ассоциирует систему Шата­лова именно с опорными конспектами, сам педагог в сво­ей системе отводил им последнее место.

Система Шаталова охватывает все стороны обучения и воспитания школьников, что может подтвердить пере­чень названных выше элементов. Шаталов и его последо­ватели разработали систему обучения в полном виде и даже в мелких деталях. Так, если ученик пропустил один урок, то в технологии заложены дидактические средства, которые позволят ему усвоить новый материал, и опор­ный конспект, что даст возможность успешно подгото­виться к его воспроизведению.

Эта технология обучения предусматривает такие при­емы и средства работы, которые способствуют экономии трудовых затрат и времени педагога. Например, пос­ле проверки опорных конспектов на самом конспекте не ставится отметка, а они раскладываются по стопкам, каждая из которых соответствует определенной отметке. Затем по этим стопкам выставляются отметки в журнал и ведомость открытого опроса. Это позволяет эконо­мить секунды, но ведь из них затем набегают минуты, которые учитель может потратить на продуктивную ра­боту с классом.

Контроль результатов обучения в системе Шаталова эффективно решается благодаря письменному опросу всех учащихся по опорным сигналам, проведению рубеж­ного контроля после прохождения крупных разделов кур­са. Например, при обучении какому-нибудь предмету за 35 уроков каждый ученик вполне может получить около 30 отметок. Это позволяет по ведомости открытого опро­са, в которой имеются все отметки, сразу же выявить все пробелы в знаниях и удалить их.

Все эти приемы и средства обучения носят название «инспекции знаний *. Это ежеурочная проверка. Но такая проверка очень быстро становится привычной и даже же­ланной для всех учеников, потому что растут их успехи и желание лучше учиться. Вот почему нередки случаи, ког­да в ведомости открытого опроса у всего класса стоят только пятерки.

Самой трудной дидактической задачей считается обучение школьников решению задач. Шаталову в сво­ей системе удалось разработать такие технологические приемы, благодаря которым не только происходит ус­пешное обучение решению всех задач, но ученики де­лают это с охотой и интересом. В начале учебного года каждо­му ученику раздают специальную плашку, на которой отмечены номера нужных задач. На этой плашке школь­ник отмечает те задачи, которые он уже смог решить. Некоторые задачи из этой плашки выносятся на конт­рольные, названные Шаталовым релейными.

Опорные конспекты Шаталова являются замеча­тельным дидактическим средством, которое облегчает процесс обучения. Сами конспекты и содержащиеся в них опорные сигналы вызывают у учащихся появление ассоциативных образов, обеспечивающих логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала.

Система начального обучения Софьи Николаевны Лысенковой также называется «Перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комменти­руемом управлении учебным процессом». Лысенкова раз­работала уникальную методику развития мышления детей младшего школьного возраста. Эта система позволяет им успешно, радостно и легко учиться. В ней выделяются эле­менты технологии, которые позволяют осуществлять ус­пешное опережающее обучение детей.

Опорные схемы - это первая движущая сила в мето­дике Лысенковой. Технология их использования четко разработана. Опорные схемы включают в себя собствен­но схемы, условные знаки, таблицы, дидактические кар­точки и т. п. Опорная функция этих схем состоит в орга­низации и управлении мыслительной деятельностью уче­ников. Такие опорные схемы - хороший способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Эти схемы становятся не просто иллюстрацией учеб­ного материала, а опорами, наглядным закреплением ло­гических рассуждений учителя.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

Глава 1. Сущность традиционного обучения

Глава 2. Основные противоречия традиционного обучения

Основные понятия и термины

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Человека образовывает культурная среда -- в самом широком ее понимании. Это язык и поведенческие реакции, идеи и идеалы, традиции и технологии... Все то, что является результатом эволюции человечества и окружает нас впрямую или косвенно -- через книги, телевидение, слухи или иные информационные потоки.

Однако, понимая вышесказанное, будем трактовать систему образования (далее -- СО) сужено -- как систему общественных институтов (детский сад, школа, вуз, станция юных техников, спортивная секция и т. п.), созданных специально с целью обучения и воспитания. Будем лишь помнить о весьма условном разделении этих понятий -- недаром англичане используют единое «education».

Адекватность культурной среде, то есть понимание ее и активное гармоничное существование в ней, -- вот что отличает Человека. И если это так, то основная функция СО -- окультуривание, то есть передача культуры общества формирующемуся, можно сказать образовывающемуся, Человеку (литературный штамп: подрастающему поколению).

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 2005).

Цель работы - исследование сущности традиционного обучения.

Глава 1. Сущность традиционного обучения

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

Основной единицей занятий является урок;

Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы .

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Глава 2 . Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил следующие противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.

2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.

3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.

4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.

5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение .

Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.

Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений .

Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

До сих пор самые сильные, одаренные дети учатся в физико-математических классах или в классах естественно - научного профиля. И связано это в первую очередь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсируется);

последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

прочность (повторение - мать учения);

сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

принцип наглядности;

принцип связи теории с практикой;

учет возрастных и индивидуальных особенностей .

Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отнести:

систематический характер обучения;

упорядоченную, логически правильную подачу материала;

организационную четкость;

оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Но в конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии .

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития. Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения.

Беда сегодняшней школы не в отсутствии должного количества новых учебников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точки зрения. Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

традиционный обучение мотивация информация

Основные понятия и термины

Культурная среда -- это язык и поведенческие реакции, идеи и идеалы, традиции и технологии.

Традиционное обучение - это, прежде всего, классно-урочная организация обучения, сложившаяся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющаяся преобладающей в школах мира.

Знания - результат познавательной, мыслительной деятельности человека в форме представлений, суждений, понятий, категорий, идей, теорий об окружающем мире и о самом человеке (в том числе процессе мышления).

Репродуктивный стиль познавательной деятельности - это чаще всего упрощенное понимание организации познавательных процессов, особенностей усвоения, познавательной деятельности.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий).

Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения.

Заключение

Итак, в педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки.

Список использованной литературы

1. Бертон В. Принципы обучения и его организация. / Пер. с англ. - М.: Педагогика, 2014. - 220с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Академия, 2015. - 192с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: МПСИ, 2012. - 240с.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Аспект-Пресс, 2014. - 278с.

5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). / Пер. с англ. - М.: ИНФРА-М, 2014. - 310с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Особенности традиционного и развивающего способов обучения, использование современных технологий на уроках, уровни педагогического мастерства. Особенности традиционного и развивающего способов обучения, основные методы обучения, используемые на уроке.

реферат , добавлен 03.10.2009


Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его эффективность. Схема модели дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Сравнительная характеристика традиционного и дистанционного обучения.

реферат , добавлен 20.05.2014


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

реферат , добавлен 13.01.2011


Обучение как система и как процесс. Преподавание и учение. Общая и частная дидактики. Традиционное и развивающее обучение. Особенности, характерные для процесса обучения. Движущие силы процесса обучения. Организация учителем самостоятельной работы.

презентация , добавлен 07.08.2015


Понятие "метод обучения" как одно из коренных в педагогике. Необходимость взаимосвязи процессов учения и преподавания. Классификация методов обучения. Применение и совершенствование методов трудового обучения. Методы работы преподавателя и мастера.

реферат , добавлен 16.10.2010


Формирование учебной деятельности, как способа активного до-бывания знаний. Формы обучения. Виды обучения. Традиционное обучение. Дистанционное обучение. Развивающее обучение. Формирования способов самоорганизации деятельности.

реферат , добавлен 15.05.2007


Понятие и сущность моделей обучения школьников. Сравнительная характеристика инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения. Анализ и особенности применения различных моделей обучения на уроках географии, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 13.07.2010


Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения. Личностно-ориентированные модели обучения. Применение проектной деятельности на уроках. Роль инновационных педагогических моделей в процессе развития личности ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.10.2014


Реализация системы взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по заданному порядку и режиму в организационных формах обучения. Виды организационных форм обучения, особенности их классификации. Формы организации учебной деятельности учащихся.

реферат , добавлен 09.11.2013


Особенности активного обучения, классификация его методов. Преимущества и недостатки отдельных форм проведения занятий. Активные методы обучения: обучение на практических примерах и ситуациях, игровое моделирование. Использование специальных средств.

Традиционные технологии обучения (ТТО) — технологии, построенные на основе классно — урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. Традиционное обучение подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVIII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

• — уч-ся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, к-рый сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• — класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• — основной единицей занятии является урок;
• — урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уч-ся работают над одним и тем же материалом;
• — работой уч-ся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности, и в конце учебного года принимает решение о переводе уч-ся в следующий класс;
• — учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками, — атрибуты классно-урочной системы,

Классификационные параметры ТТО: по уровню применения — общепедагогическая; по философской основе — педагогика принуждения; по основному фактору развития — социогенная (с допущением биогенного фактора); по концепции усвоения — ассоциативно-рефлектор — ная с опорой на суггестию (образец, пример); по ориентации на личностные структуры — информационная, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН); по характеру содержания — светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая; по типу управления — традиционное классическое + ТСО; по организационным формам — классно-урочная, академическая; по подходу к ребенку — авторитарная; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по категории обучаемых — массовая.

Целевые ориентации. Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. Напр., в советской педагогике цели обучения формулировались так:

1. — формирование системы знаний, овладение основами наук;
2. — формирование основ научного мировоззрения;
3. — всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
4. — воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
5. — воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Т.о., по своему характеру цели ТТО представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию целей ТТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией). В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рацио — нально-логической стороны познания над чувственно- эмоциональной и творческой.

Концептуальную основу ТТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским, т.е. принципы:

• — научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
• — природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
• — последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
• -доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
• — прочности (повторение — мать учения);
• — сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
• — наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
• -связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
• — учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение в ТТО понимают как процесс передачи

знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы, средства.

Особенности содержания. Содержание образования в отечественной ТТО сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-техническо — го прогресса) и по сей день является технократическим (имеется в виду ТТО в Российской Федерации). Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания (данные Г.К. Селевко, 1998). Традиционная система образования остается в основном единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри к-рых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики. ТТО представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»); централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»). В такой системе ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность, бездуховный «винтик». Учитель же — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы». Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении и репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в ТТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель, планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им самим, а учителем, др. взрослым. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности уч-ся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной (в Российской Федерации — пятибалльной, в Республике Беларусь — десятибалльной) оценки знаний, умений и навыков уч-ся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на уч-ся. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует уч-ся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепции).

К ТТО относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результат усвоения проверяется в форме зачетов.

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий является урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты Классно-урочная система - организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">классно-урочной системы (см. Медиатеку).
  • Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
    • эвристического (Г. Армстронг);
    • опытно-эвристического (А.Я. Герд);
    • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
    • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
    • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

  Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
  В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон () считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

  Джон Дьюи

  Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
  Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
  По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
  Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
  Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
  В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
  Педоцентризм (от греч. pais, paidos - дитя и лат. centrum - центр) - принцип ряда педагогических систем (Ж.Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), требующий организации обучения и воспитания без опоры на учебные планы и программы, а лишь на основе непосредственных побуждений ребенка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

  Наибольшее влияние на развитие современной концепции Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения оказали работы американского психолога (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы Эвристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

  • Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
    • в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
    • утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
    • методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

  В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
  В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

  • Отечественный опыт. Теория Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
    • в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
    • традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
    • исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

  В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
  Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым , И.Я. Лернером , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится Импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов , П.М. Эрдниев , Г.А. Рудик и др.).

  8.2.2. Сущность проблемного обучения

  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
  В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
  Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5) .
  Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
  Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
  Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков .
  Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию .
  Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
  Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности , исследовательскую активность и самостоятельность учащихся ().
  Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация).
  Сущность Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемная ситуация .

  • В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
    • процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
    • проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
    • условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
    • закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

  При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос (Развитие…, 1991; аннотация). Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6) .
  Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

  При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.
  Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
  Формулировка Проблема - осознание возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
  Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.
  Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.
  Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

  8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

  
  • Типы проблемных ситуаций (см. рис. 7) , наиболее часто возникающих в учебном процессе:
    1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
    2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
    3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
    4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
    5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
    6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы ().
  • Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
    1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
       • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
       • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
       • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
    2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
    3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
    4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
       Однако нельзя смешивать проблемное задание и Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
    5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
    6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

  
  

  В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
  Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера , опирающаяся на Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
  Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельная; см. сайт Школы завтрашнего дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; см. материал "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?").

  8.3.2. Типы обучающих программ

  Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
  1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

  • Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
    • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
    • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
    • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
    • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
    • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

  Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию) .
  Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
  2. Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
  Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
  Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
  Общий недостаток программ, построенных на Бихевиоризм (от англ. behaviour, biheviour - поведение) - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

  8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

  В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Талызина Н.Ф., 1969; 1975 ). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация) и теории Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетики . Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

  8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения

  Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
  • не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
  • требует больших затрат времени;
  • применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
  • обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
  • В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
    • программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;
    • оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;
    • с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;
    • теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;
    • в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;
    • программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;
    • программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" ().

  Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.
  Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

  *******

  В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

  Резюме

  • В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
  • Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").
    • Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
    • Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
  • Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
    • Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
    • В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
    • Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
    • Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
    • Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
  • Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
    • Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
    • Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
    • В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

  Словарь терминов

  1. Кибернетика
  2. Классно-урочная система обучения
  3. Мотив достижения успеха
  4. Обучающая программа
  5. Проблема
  6. Проблемная ситуация
  7. Проблемное обучение
  8. Программированное обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционное обучение

  Вопросы для самопроверки

  1. В чем сущность традиционного обучения?
  2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
  3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
  4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
  5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
  7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
  8. В чем сущность проблемного обучения?
  9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
  10. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
  11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
  12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
  13. В чем сущность программированного обучения?
  14. Кто является автором программированного обучения?
  15. Дайте характеристику типов обучающих программ.
  16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
  17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
  18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
  19. Почему программированное обучение не получило должного развития?

  Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
  10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
  19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
  21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Темы курсовых работ и рефератов

  1. Сущность традиционного обучения.
  2. Основные противоречия традиционного обучения.
  3. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.

Отличительные особенности

· По основанию непосредственности/опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого – это контактное обучение, построенное на субъект-объектных отношениях, где ученик – пассивный объект обучающих воздействий учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы.

· По способу организации обучения – это информационно-сообщающее, использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу, репродуктивному изложении. Усвоение учебного материала происходит преимущественно за счет механического запоминания.

· По основанию принципа сознательности/интуитивности – это сознательное обучение. При этом осознание направлено на сам предмет освоения – знания, а не на способы их получения.

· Ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.

Достоинства и недостатки традиционного обучения.

Достоинства	Недостатки
1. Позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности.	1. Ориентировано больше на память, чем на мышление («школа памяти»)
2.Обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков.	2. Мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности.
3. Непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях.	3. В недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации.
4. Коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение.	4. Превалирует субъектно-объектный стиль отношений между преподавателями и учащимися.

Принципы традиционного обучения.

Традиционная система обучения определяется совокупностью содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов.

· Принцип гражданственности;

· Принцип научности;

· Принцип воспитывающего обучения;

· Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения.

Организационно-методические – отражают закономерности социального, психологического и педагогического характера:

· Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения;

· Принцип единства группового и индивидуального обучения;

· Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;

· Принцип сознательности и творческой активности;

· Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности;

· Принцип наглядности;

· Принцип продуктивности и надежности обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающих в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).

Этапы проблемного обучения

· Осознание проблемной ситуации.

· Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций.

· Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез.

· Проверка решения.

Уровни трудности

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.

Достоинства и недостатки проблемного обучения (Б.Б. Айсмонтас)

Проблемная ситуация для человека возникает, если:

· Есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу;

· Имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются по критериям (А.М. Матюшкин):

1. Структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (н-р, нахождения способа действия).

2. Уровень развития этих действий у человека, решающего проблему.

3. Трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Типы проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев)

· Ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями.

· Ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи.

· Ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях.

· Ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения.

Программированное обучение.

Программированное обучение – обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся.

Линейный: информационный кадр – операциональный кадр (пояснение) – кадр обратной связи (примеры, задачи) – кадр контроля.

Разветвленный: шаг 10 – шаг 1, если ошибка.

Принципы программированного обучения

· Последовательность

· Доступность

· Систематичность

· Самостоятельность

Достоинства и недостатки программированного обучения (Б.Б. Айсмонтас)

Формы программированного обучения.

· Линейное программирование: информационный кадр – операциональный кадр (пояснение) – кадр обратной связи (примеры, задачи) – кадр контроля.

· Разветвленное программирование: шаг 10 – шаг 1, если ошибка.

· Смешанное программирование.