История развития театральной педагогики в россии в трудах института художественного образования. Театральная педагогика в школе Ити театральная педагогика

Школьная театральная педагогика - междисциплинарное направление, появление которого обусловлено рядом социокультурных и образовательных факторов.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, - универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики - раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и вузов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

• включение уроков театра в учебный процесс школы;
• подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;
• актерский и режиссерский тренинг студентов педагогических университетов;
• обучение действующих школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др. Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В этом смысле особый интерес представляет модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А.И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто- и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Школьный театр предстает как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Начиная эту работу, коллективу школы следует отчетливо понять возможности и место школьного театра в конкретной, этой школе, с ее собственными традициями и способами организации учебного процесса. Тогда предстоит выбрать и выстроить имеющиеся и возможные формы: урок, студия, факультатив. Нам представляется необходимым сочетание этих трех форм.

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников. Чтобы учитель мог сделать этот выбор, ему необходимо видеть перспективу в театральной работе.

Проблемы профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер - особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на мой взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы, или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Педагог-режиссер - личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми, он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

На базе кафедры эстетики и этики РГПУ им. Герцена разработан новый профессионально-образовательный профиль «Школьная театральная педагогика», который будет осуществлять подготовку учителя, способного организовать образовательное театрально-игровое действо в школе и оптимизировать освоение ценностей отечественной и мировой культуры.

Актер и философ: что между ними общего? (ответы студентов 4 курса факультета философии человека РГПУ им. Герцена)

• «Чувство ситуации». Отсюда спокойствие, ибо живя ситуацией и, в то же время, возвышаясь над ней, приходит невозмутимость к индивиду, которому данное удалось. Иначе говоря, здесь имеет место быть знание меры.
• Такт, выдержка, уверенность, которую нельзя путать с самоуверенностью, где субъективность затмевает разум, порождая эгоизм.
• Коммуникабельность, умение контролировать эмоции, умение полно выражать мысль при помощи эмоциональных средств. Управление телом. Уравновешенность. Способность почувствовать другую личность и всегда сохранять свою.
• Актер, я слышала, не должен допускать слишком сильного «слипания» своих переживаний с тем, что он делает на сцене - иначе можно потеряться, и вид будет жалкий, несмотря на весь внутренний жар и мощь. Хотелось бы, в связи с этим, научиться изливать себя в наиболее адекватную форму, чтобы мочь не только говорить, но и видеть себя, свои движения, позу, жесты глазами учеников.
• Для меня радость, то есть Истина, связана с органическим единством с окружающей действительностью, со своим физическим телом, с творческим проявлением всеобщего содержания в моей единичной форме.

«Театр - это нежное чудовище, которое берет своего человека, если он призван, грубо выкидывает его, если он не призван» (А. Блок). Зачем школе «нежное чудовище», что таит оно в себе? В чем его притягательная сила? Почему так действует на нас его магия? Театр - вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый.

Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится - на сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» - всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай - и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной педагогике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени. Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». «Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».

Таким образом, школьный театр как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в общечеловеческую культуру, к нравственным ценностям своего народа.

Как же проникнуть в эту волшебную страну по имени Театр? Как соединить друг с другом театральные системы и Детство? Чем вообще должны быть театральные занятия для их юных участников - началом пути в профессию, путешествием по различным художественным эпохам, расширением кругозора, а может быть, просто разумным и увлекательным отдыхом?

Творческая группа, включающая в себя преподавателей вузов (РГПУ им. Герцена, факультет философии человека; Санкт-Петербургская Государственная Академия театрального искусства; Российский институт истории искусств), руководителей школьных театров, профессиональных актеров и режиссеров разработала проект Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является:

• взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города;
• включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса;
• взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Уникальность нашего проекта заключается в том, что впервые предпринимается попытка объединить усилия всех творческих организаций и частных лиц, занимающихся школьным театральным творчеством.

Деятельность нашего Центра развивается по нескольким направлениям:

Школьное театральное творчество . Методика школьного театра сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск в школах Санкт-Петербурга ведется с разной мерой успеха и в различных направлениях:

Школы с театральными классами . Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

Школы с театральной атмосферой , где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе - драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако, их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Это руководители, сочетающие в себе режиссерский дар, любовь к детям и организаторский талант. Именно у них родилась идея - подарить театр каждому ребенку, включив урок театра как дисциплину в учебный процесс школы.

Наряду с изучением опыта действующих школьных театров разрабатываются новые авторские программы уроков по театру с 1 по 11 класс. Одна из них - экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе», автором которой является профессиональный режиссер, руководитель театрального класса школы №485 Московского района Санкт-Петербурга, Евгений Георгиевич Сердаков.

Взаимодействие с профессиональными театрами. Наш Центр провел акцию «Актерская Кампания», театральные абонементы, музыкальные и художественные программы которой связаны напрямую с содержанием учебного процесса. Например, литературный абонемент «Петербургские строфы», моно-спектакли по произведениям А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, В.В. Набокова; музыкально-поэтические программы, посвященные творчеству поэтов Серебряного века, цикл «Литературные дороги старой Европы» для старшеклассников, изучающих курс мировой художественной культуры.

Международные проекты. В 1999 году наш Центр становится действительным членом «Юнитарт» - «Искусство и дети» - это сеть учреждений Европы, работающих для детей и с детьми, ее главный офис расположен в Амстердаме (Нидерланды).

Наш Центр разработал образовательно-просветительский долгосрочный проект «Европейское школьное театральное творчество», основными идеями которого являются:

• взаимодействие европейских культур на грани тысячелетий через школьное театральное творчество;
• изучение языка, литературы, культуры других народов средствами театра в рамках школьной программы.

Проект был поддержан Генеральной Ассамблеей «Юнитарт» в Амстердаме (27-31 октября 1999 года).

Мы получили предложения о партнерстве от коллег из Бельгии, Франции, Италии, Финляндии, Испании и Англии. Особенно европейских коллег заинтересовали образовательные программы и спектакли школьных театров нашего города на английском, немецком, французском, испанском языках.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность. Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, в котором он, школьный театр, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляет свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - всему тому, что свойственно театру с одной стороны, и детству - с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно- педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

Школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов.

Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Подготовка школьных театральных постановок, как правило, становится актом коллективного творчества не только юных актеров, но и вокалистов, художников, музыкантов, осветителей, организаторов и педагогов.

Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса.

Основоположниками театральной педагогики в России были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели Станиславский и Немирович – Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Собственно с них начинается театральная педагогическая традиция, которая существует по сей день в наших вузах. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус “Гимнастика чувств” и книга Лидии Павловны Новицкой “Тренинг и муштра”. Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

Констатируя кризис современного театрального образования, нехватку новых театрально педагогических лидеров и новых идей, а в следствии этого нехватку квалифицированных педагогических кадров в детской театральной самодеятельности, стоит более внимательно отнестись к тому наследию, которое накоплено российской театральной школой и в частности школьным театром. и детской театральной педагогикой.

Традиции школьного театра в России были заложены в конце XVII — начале XVIII века. В середине XVIII столетия в Петербургском сухопутном шляхетском корпусе, например, даже отводились специальные часы для “обучения трагедиям”. Воспитанники корпуса — будущие офицеры русской армии — разыгрывали пьесы отечественных и зарубежных авторов. В шляхетском корпусе учились такие выдающиеся актеры и театральные педагоги своего времени, как Иван Дмитревский, Алексей Попов, братья Григорий и Федор Волковы.

Театральные постановки являлись важной составной частью академической жизни Смольного института благородных девиц. Московского университета и Благородного университетского пансиона. Царскосельского лицея и других элитарных учебных заведений России.

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям .

В последней трети XVIII столетия в России зарождается и детский домашний театр, создателем которого являлся известный русский просветитель и талантливый педагог А.Т.Болотов . Его перу принадлежали первые в России пьесы для детей — “Честохвал”, “Награжденная добродетель”, “Несчастные сироты”.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения, установлению более требовательных критериев к характеру и содержанию воспитательной работы. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова “Быть и казаться”. Публичные спектакли гимназистов были названы в ней “школой тщеславия и притворства” . Н.И.Пирогов поставил перед воспитателями молодежи вопрос: “…Дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем виде? Оправдывает ли цели в этом случае средство?”.

Критическое отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К.Д.Ушинского. Отдельные педагоги, основываясь на высказываниях Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, стремились даже подвести некую “теоретическую базу” под запрет учащимся участвовать в театральных постановках. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью.

Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского к участию школьников в театральных постановках было связано, по видимому, с тем, что в практике школьной жизни наблюдалось чисто показное, формализованное отношение педагогов к школьному театру.

Вместе с тем в конце ХIХ — начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей т.н. “драматического инстинкта”. “Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, — писал известный американский ученый Стенли Холл, — является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы” .

Разделяя это мнение, Н.Н.Бахтин рекомендовал учителям и родителям целенаправленно развивать в детях “драматический инстинкт”. Он считал, что для детей дошкольного возраста воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр” комический театр Петрушки, ‘ теневой театр, театр марионеток. На сцене такого театра возможна постановка различных пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником.

От кукольного театра дети могут постепенно перейти к увлечению театром драматическим. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX — начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны.

Заинтересованное внимание проблеме “театр и дети” уделил проходивший в Петербурге зимой 1913-14 годов Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, на котором был заслушан ряд докладов по данному вопросу. В резолюции съезда отмечалось, что “воспитательное влияние детского театра сказывается во всей силе лишь при обдуманной целесообразной его постановке, приспособленной к детскому развитию, миропониманию и к национальным особенностям данного края”. “В связи с воспитательным воздействием детского театра, — отмечалось также в резолюции, — находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности” .

Вопрос о детском и школьном театре широко обсуждался также на проходившем в 1916 году Первом всероссийском съезде деятелей народного театра. Школьной секцией съезда была принята обширная резолюция, которая затрагивала проблемы детского, школьного театра и театра для детей. В ней в частности отмечалось, что драматический инстинкт, заложенный в самой природе детей и проявляющийся с самого раннего возраста, должен быть использован в воспитательных целях. Секция сочла необходимым “чтобы в детских садах, школах, приютах, школьных помещениях при детских отделениях библиотек, народных домов, просветительных и кооперативных организаций и т.п., было отведено надлежащее место разным формам проявления этого инстинкта, соответственно возрасту и развитию детей, а именно: устройство игр драматического характера, кукольных и теневых представлений, пантомим, а также хороводам и другим групповым движениям ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказыванию сказок, устройству исторических и этнографических процессий и празднеств, постановкам детских пьес и опер” . Учитывая серьезное образовательное, этическое и эстетическое значение школьного театра, съезд рекомендовал включение детских праздников и спектаклей в программу деятельности школы, возбуждение ходатайств перед соответствующими ведомствами о выделении специальных средств на устройство школьных спектаклей и праздников. При постройке школьных зданий, отмечалось в резолюции, необходимо обращать внимание на пригодность помещений для устройства спектаклей . Съезд высказался о необходимости созыва всероссийского съезда по проблемам детского театра.

Передовые учителя не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных на школьных уроках знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной работы.

Всем известен интересный театрально-педагогический опыт нашего крупного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Интересен и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим отечественным педагогом С.Т.Шацким . Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания “детей улицы”, их приобщения к ценностям культуры.

В наше время, крупных социальных перемен, чрезвычайно остро стоит проблема интеллектуальной и духовной не занятости молодежи. Вакуум заполняется антиобщественными предпочтениями и склонностями. Главным барьером на пути креминализации молодежной среды является активная духовная работа, отвечающая интересам этого возраста. И здесь, школьный театр, вооруженный приемами театральной педагогики, становиться тем клубным пространством, где складывается уникальная воспитательная ситуация. Через мощное театральное средство – сопереживание учебный театр объединяет детей и взрослых на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс . Особенно важное влияние такой учебный театр-клуб оказывает на “детей с улицы”, предлагая им неформальное, откровенное и серьезное общение по злободневным социальным и моральным проблемам, создавая тем самым защитную социально-здоровую культурную среду.

В настоящее время театральное искусство в образовательном процессе представлено следующими направлениями:

1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников.
2. Детский любительский театр , существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей.

Любительский школьный театр является одной из форм дополнительного образования. Руководителями школьных театров создаются авторские программы и ставятся задачи обслуживания юного зрителя. И первое, и второе представляет собой существенную научно-методическую проблему. В связи с этим возникает насущная потребность опредметить накопленные теоретические и эмпирические знания по детской театральной педагогике в специальную дисциплину по предмету “детская театральная педагогика” и ввести этот предмет в программы Вузов, готовящих режиссеров любительских театров.

1. Театр как учебный предмет , позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников..

Художественное творчество, в том числе и актерское мастерство, самобытно и ярко раскрывает природу личности ребенка-творца.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в учебно-репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества.

Еще в 70-е годы лаборатория театра НИИ Художественного Воспитания разработала и обосновала идею всеобщей доступности начального театрального образования, что дало возможность говорить об учебном предмете “урок театра”.

В последующие годы были разработаны программы по технике действий, по сценической речи, по сценическому движению, по мировой художественной культуре. Создан сборник творческих заданий для детских театральных занятий.

1. Театральная педагогика , целью которой является формирование навыков выразительного поведения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке учителей. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычный школьный урок, трансформировать его учебно-воспитательные цели, и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

Говоря о системе дополнительного образования, необходимо отметить, что кроме научности столь же важным принципом педагогики является художественность образовательного процесса. И в этом смысле школьный театр может стать объединяющим клубным пространством неформального социо-культурного общения детей и взрослых по средством восприятия самобытного художественного явления.

Стоит вспомнить, что расцвет демократии древней Эллады во многом обязан ритуалу совместного проживания жителями города великой драматургии их соплеменников во время спектаклей, в подготовке и проведении которых был занят практически весь город. Освоение учебного материала через проживание делает знания убеждениями. Сопереживание важнейший инструмент воспитания.

В сфере театрального образования детей по-прежнему остро стоит проблема кадров. Вузы не готовят режиссеров-педагогов детского театрального образования и детского любительского театра. Если с постановочными приемами выпускники как-то знакомы, то с педагогическим театральным процессом – почти нет.

Это вызывает необходимость создания профильных средне-специальных учебных заведений готовящих режиссеров-педагогов детских театров, которые хорошо должны знать детскую специфику методики обучения актерскому мастерству и репетирования.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией детского творчества, в том числе и актерского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

В этой связи необходимо отметить, что в последние годы, благодаря усилиям сотрудников лаборатории театра НИИ Художественного Образования, широкое распространение в театральной педагогике получил социо–игровой стиль.

«Социо-игровой стиль в педагогике » получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так усилиями известного психолога Е. Б. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Филякиной, и театральных педагогов А.П. Ершовой и В. М. Букатова возникло новое, или «хорошо забытое старое», что получило название «социо-игровая педагогика».

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П. М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем процессе делания — вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика . Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и, прежде всего его права на ошибку. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять ее держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система.

Для театральной педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей доминанте преследует именно эту цепь — дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик-учитель вообще слышать преподавателя и, прежде всего своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед учениками-учителями ставится задача — работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.

У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Так опасение «как бы чего не натворили» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через задачную игру, пробы и ошибки. Часто, сами дети, организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник исследования-общения.

Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, он самый активный болельщик за успешность игры. Но его роль в ней организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной мыследеятельности детей.

Педагог организатор, затейник игровой дидактической деятельности выступает в данном случае как режиссер создания ситуации дружественного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это, значит, уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам. Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, без чего урок станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении. Овладеть актерско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности. Источать радостное, не смотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, стремиться нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства. Уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме использовать рычаги настойчивости как-то: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причем не декларировать ее, а найти ее на самом деле, не подменяя ее педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

1. 1. Принцип импровизационности . «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
2. Не «разжевывать» каждое задание. Принцип дифицита информации или умалчивания. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита — «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» — педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это, значит, легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога. Сверстники поймут друг друга быстрее. К тому же начнут делать — поймут!
3. Даже, если задание детьми на самом деле, по вашему мнению, не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых вы и не догадываетесь. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он “мучился, творил, выдумывал ночами” и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения — радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а, в конце концов, вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей, штрейбрейхеры-отличники и “трудные”. Трудные это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Принцип приоритета ученика: “Зритель всегда прав!”

Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил ваше внимание на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет вам найти адекватность вашего задания уровню потребности в нем. Именно в это время вы совершенствуетесь как педагог, если конечно вам это нужно.

1. Один из центральных приемов это работа над заданием малыми группами . Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученник, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций. “Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки”.
2. 6. Принцип “Не суди…” Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий.

Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны, или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится — не нравится, плохо — хорошо», критерии, на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, ученики приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учет освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше мы видим реальные плоды своей деятельности, тем больше у нас времени и шансов еще что-то изменить.

1. Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства, для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
2. Принцип проблематизации .

Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга .

Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности.

Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной деятельности часто такой вопрос задается учителем и обращен к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрел умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания.

В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения.

Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимание — как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика, его интерес к предмету.

В обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же, реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.

Процесс изучение организуется условием равноправного диалога учителя и ученика, и учеников друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как все заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать все варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики репетиционного процесса и обучения, что позволяет развивать мыслительные способности учащихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов, в театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причем учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо ученикам. Этюдный метод, как метод исследования ситуации или определенного содержания, предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию, этюда-эксперимента и его анализа. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны. В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролеров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией прожитой в этюде, наблюденной и контрольной, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Совершенно не важно как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актерской техники правдоподобия (они, конечно же, все изображают или иллюстрируют), важно, что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в простеньком этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадываются или не замышляли. Ведь “со стороны оно виднее”, особенно когда ты обладаешь необходимой информацией!.. Еще до восприятия предмета мы полны смыслов о нем ведь у нас есть жизненный опыт. Вот эти “взгляды с разных сторон”, вспомним опять нашу любимую притчу о слепых и слоне, и позволяют участникам такой работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к ее целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

Сами правила игры, какие они есть в данном материале — контрольные;

Исполнитель, каким он видит самого себя, и то, что он сделал;

Исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям;

И те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности друг друга.

То же самое можно делать сидя за столом, не выходя на игровую площадку. Этот способ можно условно назвать мыслительным или воображаемым экспериментом, что в театральной практике называется “работа за столом”.

Так современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании лада межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Приемы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении общеобразовательных задач.

Конечно же, в короткой статье невозможно отразить все новые тенденции и идеи театральной педагогики сегодня. Мне важно было обратить внимание на самые, на мой взгляд, эффективные современные тенденции, которые актуализируют проблему сохранения традиций русской театральной школы и детского театрального творчества.

Данилов С.С. Очерки по истории русского драматического театра. — М.-Л, 1948. С.278.

Тебиев Б.К. и др. Тульский театр. Историко-искусствоведческий очерк. — Тула, 1977. С.16-17.

Пирогов Н.И. Избранные педагогич. сочинения — М., 1953. С. 96-103

Цит. по кн. В помощь семье и школе. Педагогическая академия в очерках и монографиях. — М., 1911 С 185.

Резолюции 1-го Всероссийского съезда по вопросам народного образования (По секциям и комиссиям) //Вестник воспитания 1914 №5 Приложение С 12.

Всероссийский съезд деятелей народного театра в Москве. Постановления школьной секции съезда. // Школа и жизнь. 1916. № 2. Стб. 59.

Там же. С. 60.

См.: Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. // Педагогич. сочинения. В 4 т Т. 1 — М, 1962.С 386-390.

1 Конечно же это недопустимо в театральном образовании, где, прежде всего, важен органический процесс проживания условной ситуации.

Глава 1. Школьная театральная педагогика.

1.2. Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики.

Глава 2. История становления школьной театральной педагогики

2.1. Истоки школьной театральной педагогики и теоретические руководства по ее созданию.

2.2. Особенности поэтики театра в учебных заведениях России XVII

2.3. Деятельность теоретиков и практиков школьной театральной педагогики в начале XX века.

Глава 3. Перспективы развития школьной театральной педагогики

3.1. Театр в учебном процессе.

3.2. Педагогика школьного театра.

3.3. Театрально-педагогический эксперимент.

Рекомендованный список диссертаций

• Школьный театр в системе культуры и образования 2000 год, кандидат педагогических наук Лапина, Ольга Александровна

• Влияние просветительско-педагогической деятельности субъектов театральной культуры конца XVIII-XIX веков на современное образование 2012 год, кандидат педагогических наук Борзенко, Дмитрий Александрович

• Театр, где играют дети, в поисках собственной идентичности 2002 год, кандидат искусствоведения Никитина, Александра Борисовна

• Феномен маски в театральной культуре 2007 год, доктор культурологии Толшин, Андрей Валерьевич

• Социально-профессиональное становление актера в театральном вузе 2002 год, кандидат педагогических наук Кузин, Александр Сергеевич

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен»

Российская школа переживает сегодня один из самых драматичных этапов своей истории. Разрушены структуры тоталитарного государства, а вместе с ними и отлаженная система управления образованием. Безнадежно устарели программы и учебники, «вопрос-ответная» методика передачи регламентированных знаний, умений и навыков. Педагоги и философы предлагают разнообразные концепции учебного процесса, учителя-новаторы - оригинальные методы и приемы обучения. Возникают разнообразные типы школ: государственных, частных, альтернативных. При этом вопрос о целях, содержании, методике обучения остается открытым и волнует не только отечественную школу, но актуален во всем мире.

Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру. 1

В отличие от просветительской школы, транслирующей знания, новая школа имеет своей целью передачу культурного опыта поколений. А это значит - опыта жизни в культуре, общения с людьми, понимания языков культуры - вербального, научного, художественного. В такой школе, - и эта тенденция отчетливо нарастает сегодня, - особая роль будет принадлежать искусству, поскольку в его

1 Валщкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-128с. образах человечество отражается на всем протяжении всемирной истории, а человек сегодняшний узнает себя в ликах прошлого.

Актуальность диссертационного исследования определяется особенностями социокультурной ситуации в современном мире, главная особенность которого - динамичность изменений, активность интеграционных процессов; запросом современной России, входящей в мировое сообщество, переживающей процессы реформации всех сфер общественной практики, момент смены ценностных социокультурных и личностных ориентаций; потребностью личности в культурной самоидентификации, обретении способов деятельного освоения (понимания, вживания) мирового и отечественного опыта культуры; потребностью отечественного образования, в котором развивается отчетливая тенденция гуманизации.

Федеральный Закон «Об образовании» так формулирует первый принцип государственной политики в области образования: «гуманистический характер образования,- приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности»2. Это положение аргументирует личностную направленность образовательных программ, что означает необходимость коррекции педагогических целей и технологий, реализуемых в каждой из дисциплин учебного плана. Школьная театральная педагогика, выступая как инструмент междисциплинарной интеграции, предполагает освоение культурного опыта поколений на пути непосредственного включения ребенка в культуротворческую деятельность.

2 Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Принят Государственной Думой 12 июня 1995 г. Ст.2. Принципы государственной политики в области образования. М.,1998. С.4.

Возможности школьной театральной педагогики трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени.

Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». А.Н. Радищев называл школьный театр «театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».3

Феофан Прокопович пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».4

Во второй половине XVII века Ян Амос Коменский сформулировал «Законы хорошо организованной школы». Под цифрой девять в этом труде значилось: «Законы о театральных представлениях», которые «очень полезно давать в школах».

Таким образом, школьная театральная педагогика как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности.

3 Радищев А.Н. Русская философия, XVIII век. - М.: Госполитиздат, 1952., с.5.

4 Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра. - JI.-M.: Искусство 1977, с.299.

Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Театр как явление, как мир, как тончайший инструмент художественного и общественного познания и изменения действительности представляет богатейшие возможности для становления личности подростка. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в культуру, к нравственным ценностям, путь к себе.

Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, наблюдательность, умение фантазировать. Особенно большие возможности заложены в театральной работе со старшеклассниками. Именно в старших классах подростки начинают углубленно интересоваться вопросами искусства. В эти годы происходят поиски нравственных идеалов, критериев эстетических оценок явлений действительности.

Возрастание общевоспитательного значения школьного театра для старшеклассников обусловлено и тем, что «самый эффективный «театральный» период для среднего и старшего школьного возраста - с 7 по И классы».5

Именно в этом возрасте обнаруживается серьезный интерес школьников к театру и наибольшая восприимчивость к воздействию драматического искусства.

5 Кеятковский Е.В. Исследование художественных интересов школьников. - М.: Просвещение, 1975.- 138 е.; Ершова А.П. К вопросу о целесообразности занятий основами актерского мастерства со всеми учащимися. - М.: Просвещение, 1975.145 с.

В современной школе недостаточно реализуется развивающий и воспитательный потенциал школьного театра в результате целого комплекса причин. Многие из них обусловлены материальным состоянием школы, слабой технической оснащенностью всего педагогического процесса и особенно - предметов художественного цикла. Другие - связаны с методической организацией деятельности, с формальным использованием средств искусства на уроках. Содержательные возможности школьного театра школой не используются в полной мере, поскольку нет их достаточно полного, глубокого обоснования в педагогической науке, нет специально подготовленных кадров. К сожалению, сегодня школьный театр не более чем внеурочная «самодеятельность», некое «отвлечение-развлечение». И связано это более всего с ориентацией школы на сообщение знаний, развитие интеллекта, а не личности подростка во всей полноте ее качеств. Это приводит к формированию «технократического мышления» учащихся, к обеднению их воображения, ограниченности фантазии, как основ творчества, что, в свою очередь, отражается и на общем развитии личности, снижает ее художественно-творческую активность, сказывается на мировоззрении школьников. Основная причина невостребованности школьного театра в специфике тоталитарной педагогической парадигмы, где ребенок выступает в качестве пассивного объекта обучения.

Возрождение школьного театра как активной образовательной формы деятельности - необходимость педагогики гуманистической, ориентированной на становление личности. Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, каблюдательность, умение фантазировать. Он завораживает своей эмоциональностью, органичностью, непосредственностью.

В настоящее время почти в каждой школе есть театр. Но, несмотря на различные формы - факультатив, драматический кружок, студия - школьный театр, как правило, не является частью учебного процесса, а существует как дополнительное образование. Многие учителя-подвижники осознали, что ситуацию необходимо изменять. Они понимают: учебный процесс, обогащенный элементами театральной педагогики, является будущим современной школы. В процессах рождения новой школы, педагогики совместного поиска «целостного человека», осваивающего мир всем комплексом своих возможностей - пластикой, голосом, словом - театр «обнимает» собою весь учебный процесс, в котором каждый урок мыслится спектаклем, учитель - актером и режиссером, а ученики - сотворцами.

В различные эпохи театр в учебных заведениях выполнял особые функции: в Средневековье он носит преимущественно мистери-альный характер; в XVIII веке - просветительский, иллюстрируя произведения литературы и воспитывая учеников; в XIX веке театр обособляется от учебного процесса 6, становится внеклассной работой, средством заполнения досуга. Драматична судьба школьного театрального движения в России советского времени: от создания музея школьного театра (программа 1918 года, которая так и не была реализована) до разработок уроков театра с 1 по 11 класс; от нищих драматических кружков до блестящих Международных школьных театральных фестивалей.

Культурно-историческая типология школьного театра определяется его двойственной природой: с одной стороны он связан с па

6 Отсюда неудовлетворенность профессиональных педагогов самим присутствием театра в школе, которую высказывал, например, Н.И. Пирогов. радигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства.

Разработка методики школьного театра, органично включенного в учебный процесс, сегодня становится актуальной педагогической потребностью. При этом важно подчеркнуть, что речь идет не

06 эпизодических приемах, а о системе методов превращения образовательного движения личности в процессе ее активного вхождения в культуру. Понятно, что эта система должна опираться на выверенную современную философско-психологическую концепцию личности, становящейся в культуре, «идею соотнесенности фило- и онтогенеза». 7

На основании многолетней работы в школе, автор предлагаемой диссертации осознает острую необходимость теоретического осмысления собственной практики. На протяжении шести лет автор являлся руководителем музыкально-поэтического театра «Поиск», организованного на базе СПТУ-43 пос. Сиверский Ленинградской области. В театре занимались не только учащиеся всех курсов СПТУ, но и старшеклассники двух школ поселка. Разнородность состава участников обусловила и специфику работы с этим сложным коллективом, которая заключалась: в умении найти индивидуальный подход к каждому «театралу»; в знакомстве с различными видами искусства: музыкой, литературой, живописью, хореографией; в правильном выборе репертуара театра; в построении каждого спектакля по законам жанра и многое другое. За шесть лет родилось семь спектаклей. Это были и музыкально-поэтические композиции, и документальный спектакль, и эстрадные шоу, и сатирическая сказка.

7 Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-128с.

Кроме того, автор - директор Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является: взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города; включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса; взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Несмотря на то, что жанр диссертационного исследования предполагает движение от общего к частному, от теории к практике, в опыте автора это движение было обратным, отсюда логика и структура исследования.

Разработка концепции целостного учебно-воспитательного процесса, предполагающего единство образования (воспитания, обучения и развития), требует рассмотрения проблем школьного театра на целевом, содержательном и организационно-методическом уровнях. Структура данной диссертационной работы строится в соответствии с этими задачами. Учитывая потребности практики, а также недостаточную разработанность вопроса о роли школьного театра в учебном процессе, можно утверждать актуальность избранной темы: Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен.

Школьная театральная педагогика - форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии. Школьная театральная педагогика - феномен культуры и образования, проблема педагогической теории и практики рассматривается в диссертационном исследовании как методическая система, органично включенная в целостный учебный процесс.

Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку в нем школьная театральная педагогика предстает в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как форма художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекс психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьной театральной педагогики, исследовать ее возможности в становлении личности учащихся и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.

Междисциплинарный и комплексный характер исследования предполагает соответствующую комплексную методологическую, базу. В нем используются: историко-культурологичекий, философ-ско-аксиологический, системно-деятельностный, психолого-педагогический подходы, которые обосновывают понимание театра в учебных заведениях как явления культуры, личности как становящейся целостности и образовательного процесса как целенаправленной деятельности, вводящей личность в культуру.

Психолого-педагогический подход служит обоснованию процессов личностного становления учащихся и является методологической базой для определения методики организации театральной деятельности как учебного процесса. Школьная театральная педагогика рассматривается как художественно-эстетическое творчество и форма образовательной деятельности в его теории, истории и практике.

Первая глава «Школьная театральная педагогика» содержит два параграфа и рассматривает теоретические и практические проблемы школьной театральной педагогики.

Предлагается новое междисциплинарное направление «Школьная театральная педагогика» и анализируются перспективы его развития.

Вторая глава «История становления школьной театральной педагогики» содержит три параграфа и посвящена определению места школьной театральной педагогики в истории культуры.

Школьная театральная педагогика предстает как феномен культуры и обусловлена спецификой ее исторического развития. Изменяется активность ее соучастников в зависимости от исторического типа художественной культуры, от характера социального запроса к театру. Однако остается неизменной и все более уточняется сущностная функция театра как модели взаимоотношений человека с другим человеком, с обществом, природой и Богом, которые проигрываются в конкретных ситуациях, судьбах, конфликтах.

Школьный театр рассматривается как традиция отечественного просвещения в историко-культурном контексте России XVII и XVIII веков.

В третьей главе анализируются современные проблемы школьной театральной педагогики и перспективы ее развития. Рассматривается роль школьного театра в учебно-воспитательном процессе, определяются конкретные условия его эффективного функционирования, обосновываются его методические принципы.

Диссертационное исследование развивалось в методологии «восхождения» от методов фиксированного наблюдения (сопоставления, анализа различных проявлений личности подростка - характера, интересов, потребностей, интеллекта, воображения, вкусов) - к теоретическому обобщению, к выводам о культуротворческой миссии школьной театральной педагогики, о ее роли в системе культуры и образования.

В связи с междисциплинарным характером исследования и особенностями его методологических оснований особую сложность представляет анализ литературы, освещающей заявленную проблему. Здесь можно выделить три основных группы источников: исто-рико-теоретические исследования о театре вообще и школьном театре, в частности; педагогическая литература о театральной деятельности детей и методические пособия, включающие частные рекомендации.

Накопление фактического материала, разработка общих и частных вопросов истории и теории школьного театра привели к созданию обобщающих трудов. В блестящей монографии «Школьный театр и драма. Иезуитские сцены XVII в.» Я. Оконь рассмотрел школьный театр на фоне, культуры XVII века. Им изучены многие структурные особенности пьес и спектаклей.

Школьным театром в России долгое время не занимались. Исследователей больше интересовал народный театр, первые пьесы русского придворного театра. Тем более знаменательным оказался выход в свет совместной работы В.Д. Кузьминой и И.М. Бада-лича «Памятники русской школьной драмы XVIII века».1

Почти одновременно с ней появились работы О.А. Державиной, которая много внимания уделила сопоставительному анализу сюжетов школьной драмы.2

1 Кузьмина В.Д. и Бадалич И.М. Памятники русской школьной драмы XVIII века. М.,1968.

2 Державина О.А. К вопросу сравнительно-исторического изучения европейской и русской драматургии ХУП в. В кн.: Славянские литературы, .,1968; Она же: Ранняя русская драматургия. XVII - первая половина XVIII в., М., 1972.

Возрождение интереса к школьному театру вызвало к жизни переиздание его текстов и новую интерпретацию их, новое освещение места школьного театра в системе русской культуры, русского театра в серии книг, объединенных общим названием «Русская ранняя драматургия». А.Н. Робинсон, О.А. Державина и другие авторы поставили перед собой задачи проследить историю зарождения и развития русского театра, его отдельных видов. Они издали тексты, ставшие со временем труднодоступными, самым тщательным образом и разносторонне прокомментировав их и предпослав им обширные статьи. Таким образом, в распоряжении специалистов по старинному театру оказались и хрестоматия и научное исследование одновременно.

Один том, целиком посвященный школьному театру, открывается статьей А.С. Демина «Эволюция московской школьной драматургии», где содержатся интереснейшие наблюдения над поэтикой драмы - ее аллегоричностью, абстрактностью, симметричностью, музыкальностью композиции.

Том, посвященный русскому театру 70-90-х годов XVIII в., содержит статью О.А. Державиной, в которой прослеживаются связи придворного и школьного театров.3 О школьном театре как о части русского любительского театра в другом томе пишет А.С. Елеон-ская.4

До последнего времени исследователей школьного театра прежде всего занимала не его образовательная функция, а общественная, в частности, дидактическая. В первую очередь этот театр расценивался как часть педагогической программы, главной целью

3 Дерэюавина О.А. Русский театр 70-90-х годов XVIII в. и начала XVIII в. - В кн.: Ранняя русская драматургия, с.5-52

4 Елеонская А.С. Творческие взаимосвязи школьного и придворного театров в России. -М: 1975.- 7-46с. которой было обучение и воспитание. Если и шла речь о его художественном облике, то почти всегда в отрицательном аспекте. Театр обвиняли в однообразии, риторичности, его драматургов - в плагиате. Критики не понимали природы и целей школьного театра, они судили его с позиций театра как вида искусства.

Русский исследователь П.О. Морозов, много внесший в изучение русского школьного театра, в то же время утверждал, «что, связанные тесными рамками учебных целей и неподвижной схоластической пиитики, школьные действа могли развиваться только количественно, а не качественно; если между их авторами и встречались люди не без таланта, то и они, не отступая от учебника, должны были соблюдать условную форму, которая всецело подчинила себе содержание, и, следовательно, не могли быть самостоятельными». 5

Суждения подобного рода были возможны, так как не учитывалась двойственная природа школьного театра. С одной стороны, он, действительно, был театром, с другой - чем-то вроде наглядного пособия по поэтике и риторике, что порождало, конечно, множество несовершенных пьес. Кроме того, долгое время театральные тексты не отделялись исследователями от ораторских. Очень многие пьесы на самом деле представляли собой упражнения в ораторском искусстве, были переходными формами от искусства красноречия к искусству театра. Эти формы (диалоги, декорации) и смешивались с драматическими произведениями, что приводило к отрицательным суждениям о достоинствах школьного театра в целом.

Исследователи приходили к выводам о художественной несостоятельности театра еще и потому, что предъявляли к нему требования, приложимые, например, к театру Ренессанса или театру XIX века. Даже Ю. Леваньский, столько сделавший для изучения этого вида театрального искусства, писал в свое время, что развитие школьного театра привело к отказу от достижений Ренессанса. Впоследствии он пересмотрел свои взгляды и определил его значение для национального театра.

Чрезвычайно обширно и достаточно глубоко обследован театр как вид искусства в его историко-культурных проявлениях, социально-психологических и эстетических функциях, многообразии видовых и жанровых форм, в аспектах режиссерского и актерского творчества (112 - 166.). Для нашей темы здесь особый интерес представляют исследования, освещающие социально-психологическую природу театрального творчества, в особенности его воспитательно-просветительские возможности (120, 124, 125, 132). Автор с необходимостью обращается к обширной историко-театроведческой литературе.

Следует отметить актуальные для диссертанта работы, посвященные жанру школьного театра в истории отечественной педагогики. Энциклопедистом школьного театра современники называли Н.Н. Бахтина, многочисленные труды которого еще ждут своего исследования (172-183). Не менее обширная группа теоретических исследований - педагогическая литература о театральной самодеятельности школьников, которая рассматривается как вспомогательно-иллюстративная по отношению к традиционным учебным предметам (литературе, истории) или как внеурочная самодеятельность (271273, 315, 323, 337-340 и др.). В этой ipynne исследований для нас представляют интерес работы, освещающие вопросы режиссуры в детском театре, психолого-педагогические аспекты театрального

5 Морозов П.О. История русского театра до половины XVIII столетия, с.52. творчества детей (272, 323, 338, 339 и др.), а также исследования ис-торико-педагогического характера (298-301, 304-305 и др.).

Большинство исследований посвящены младшему и среднему возрасту, лишь несколько работ в некоторой степени затрагивают проблему педагогического воздействия школьного театра на учащихся старших классов (337, 339).

Значительный вклад в разработку проблемы воспитания детей средствами театра внесли - в теории - И.Л. Любинский, Г.К. Осипо-ва, Б.Н. Нащекин; в практической деятельности - Н.И. Сац, Е.Ю. Сазонов, Т.И. Голодович, О.А. Пермяков, Т.Л. Арабова, Е.Г. Сердаков, Н.Ю. Сидорова-Золотарева, И.Н. Гостева, М.И. Кислов и многие другие.

В большинстве публикаций авторы рассматривают процесс работы только над художественно-драматическими произведениями, тогда как на школьной сцене могут быть поставлены спектакли различных жанров: литературные, музыкальные, документальные и т.д. Каждому из них присуща своя специфика, требующая особого рассмотрения и методических разработок.

Анализ научно-методической литературы, так или иначе касающейся театра в учебных заведениях России, показывает, что слабо освещены и недостаточно разработаны такие проблемы школьной театральной деятельности как: соответствие принципов работы школьного театра возрастным психологическим особенностям старшеклассников; художественно-педагогические принципы постановки школьных спектаклей с учащимися старших классов; принципы формирования школьного театрального репертуара и педагогические требования к нему; особенности деятельности педагога-режиссера школьного театра.

Описанное состояние избранной для диссертационного исследования проблемы позволяет определить его цели, задачи и структуру

Цель работы - научно-теоретическое и практическое исследование школьной театральной педагогики как социально-культурного феномена, обогащение учебно-воспитательного процесса современных образовательных учреждений средствами школьной театральной педагогики, активно ориентированной на становление культурной личности.

Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности в образовательном процессе.

Предметом исследования является изучение закономерностей возникновения, становления, развития школьной театральной педагогики.

В процессе исследования выдвинута гипотеза:

Школьная театральная педагогика как традиция отечественной культуры и образования и средство нравственно-эстетического воспитания может способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся, если строить работу школьного театра в соответствии с возможностями этого вида деятельности:

Рассматривать школьную театральную педагогику как важную составную часть учебно-воспитательного процесса в школе, как средство достижения ее культуротворческих целей;

Видеть в театральной деятельности средство удовлетворения и развития познавательно-творческих потребностей и гармонизации личностных интересов подростков в совместной художественно-эстетической деятельности;

Организовывать работу школьного коллектива «по законам жанра», т.е. методически грамотно решать каждый из этапов художественно-эстетической работы с детьми в процессе организации коллектива, подбора репертуара и так далее;

Учитывать необходимость специальной подготовки педагога-режиссера школьного театра.

Структура диссертационного исследования строится в соответствии со следующими задачами:

Проследить генезис школьной театральной педагогики в культурно-историческом процессе;

Определить особенности школьного театра как формы образовательной художественно-эстетической деятельности; сформулировать основные принципы школьной театральной педагогики как особой образовательной технологии.

При этом каждый из разделов диссертации имеет свои конкретные задачи:

1. Определение актуальности проблемы и ее современного состояния на основе анализа обширной историко-культурологической, театроведческой, психолого-педагогической и методической литературы.

2. Выявление социально-психологических функций и возможностей школьной театральной педагогики как вида художественно-эстетической и учебной деятельности в ее историко-культурном движении и становлении.

3. Определение нового междисциплинарного направления «Школьная театральная педагогика» и поиск путей его развития.

4. Способы и формы включения театра в учебно-воспитательный процесс, выявление развивающего, образовательно-воспитательного потенциала школьной театральной педагогики в условиях эксперимента с целью разработки конкретных методик и программ.

Методологическая основа исследования:

Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку требует рассмотрения школьной театральной педагогики в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как вида художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекса психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьного театра в учебном процессе, исследовать его возможности в становлении личности подростка и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.

Хронологические рамки исследования - первая половина XVII в. - начало XXI в. Выбор столь широких рамок исследования обусловлен необходимостью проследить тенденцию развития школьной театральной педагогики.

Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по философии, педагогике, театроведению, культурологи, психологии, литературе, методологии научных и историко-педагогических исследований.

Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов и педагогов, историков театра, публицистов, литературных критиков, искусствоведов; периодическая печать второй половины XIX- начала XX вв.; материалы, хранящиеся в отделах рукописей Российской национальной библиотеки, материалы диссертационного фонда Российской государственной библиотеки, современные справочники, энциклопедии и др.

Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов, современных подходов к историко-педагогическому знанию: культурно-цивилизационного (Б.Г. Корнетов, М.В. Богуславский, В.И. Овсянников и др.); положений философии образования о социокультурной обусловленности процессов воспитания и образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.); культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский, А.Г. Асмолов, В.П. Зин-ченко); концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лот-ман, A.M. Панченко, Г. Зиммель); аксиологической теории культуры (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган).

Исследование строилось на системном анализе историко-культурных процессов и явлений, на единстве структурно-функциональных, социально-экономических, психологических особенностей, понимании духовной элиты как импульса исторического процесса (С.Н. Иконникова).

Важную роль в формировании концептуального ядра исследования сыграли труды А.П. Валицкой (Образование в России: стратегия выбора; Новая школа России: культуротворческая модель); В.Е. Триодина (История и теория социально-культурной деятельности). Особое значение для диссертации имеют исследования по прикладной культурологии (М.А. Ариарский). В них раскрывается закономерность вовлечения человека в мир культуры и его практического освоения.

Существенное место в определении теоретической позиции автора заняли разработки девиантного поведения в условиях кризиса (А.А. Сукало); педагогики досуга и культурно-досуговой деятельности (Н.Ф. Максютин); ассоциативных и диссоциативных механизмов формирования социально-культурных систем (А.П. Марков).

Междисциплинарный характер исследования предполагает использование комплексной системной методологии в решении конкретных задач: проблемно-исторический подход проясняет движение школьной театральной педагогики в зависимости от типа культуры и задач образования; философско-эстетический анализ проясняет специфику феномена школьного театра; решение классификационных задач требует компаративистско-типологического обоснования; социально-психологический подход оказывается актуальным в исследовании современного состояния театральной деятельности в школах.

Терминологический аппарат, используемый в исследовании уточнен следующим образом. Понятие «образование» органично включает в себя обучение и воспитание; «школьный театр» трактуется как вид художественно-эстетической и образовательной деятельности; «школьная театральная педагогика» - социально-культурный феномен и система принципов организации образовательного процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Определена и обоснована культурно-историческая типология школьной театральной педагогики, которая, с одной стороны, связана с парадигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства;

Впервые школьная театральная педагогика рассматривается как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии; феномен культуры и образования и проблема педагогической теории и практики;

Школьная театральная педагогика предлагается в диссертационном исследовании как методическая система, органично включенная в целостный учебный процесс;

Сформулированы принципы школьной театральной педагогики.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

Актуализировано историко-педагогическое знание о возникновении и развитии школьной театральной педагогики России как феномена культуры и образования в процессах ее становления, развития и современного состояния;

Собран, обобщен, теоретически осмыслен комплекс документов, освещающих историю школьной театральной педагогики в России;

Предложены принципы и подходы включения школьной театральной педагогики как художественно-эстетической деятельности в целостный образовательный процесс культуротворческого типа;

Прослежены возможности школьной театральной педагогики в культурном становлении по возрастным этапам и доминантам.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические положения, разработанные ведущими отечественными учеными в области педагогики и образования, применением методического аппарата, соответствующего целям и задачам исследования. Объективность и всесторонность работы достигается полнотой исторического материала, критическим анализом и корреляцией исследований в области теории и истории педагогики, философии, художественной культуры, театроведения, культурологии, отечественной истории и других научных исследований. Практическая значимость диссертационного исследования:

Сформулированы принципы и особенности театральной педагогики, которые могут быть использованы в развитии новой специальности «школьная театральная педагогика» по направлению «художественное образование»;

Диссертационная разработка может быть использована в деятельности школьных театров Санкт-Петербурга и других городов России;

На основании исторического материала, а также теоретических выводов, полученных в диссертации, разработаны учебные курсы: «Школьный театр в системе культуры и образования»; «Методика уроков театра в школе»; «Практическая философия театра» и «Основы актерской культуры учителя».

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен, традиция отечественной культуры и образования и средство нравственно-эстетического воспитания будет способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся, если строить работу школьного театра в соответствии с возможностями этого вида деятельности.

2. Генезис школьной театральной педагогики прослеживается от функционального вычленения школьного театра в эпоху средневековья к появлению самостоятельного театрального жанра в эпоху барокко и утверждению его просветительской функции, морализирующей, воспитывающей роли в эпоху Просвещения к теоретическому осмыслению школьного театра как педагогической проблемы в конце XIX и начале XX века.

3. В историко-культурном контексте России XVII и XVIII веков школьная театральная педагогика рассматривается как традиция отечественного просвещения. В системе культуры XVII-XVIII вв. школьный театр был средством воспитания, развернутым педагогическим приемом, который применялся в преподавании двух из семи свободных художеств - поэтики и риторики. Поэтике школьного театра XVII-XVIII веков, его жанровой системе свойственно относительное постоянство, которое при неустойчивости театральных коллективов, любительском характере творчества драматургов, колебаниях в жизни школьных сцен в целом, создавало характерную особенность этого вида образовательной культуры.

4. Для развития школьной театральной педагогики второй половины XIX века характерно: спектакли не самоцель, не подражание профессиональному театру, но средство воспитания учащихся; исключительная серьезность обучающего действа, подготавливающая к самостоятельному творчеству. Теоретики и практики школьного театра в начале XX века пришли к выводу о необходимости внедрения театрального искусства в учебный процесс школы и подготовке в педагогических заведениях учителей, которые смогли бы осуществить эту задачу.

5. В диссертационном исследовании предлагается термином «школьная театральная педагогика» обозначать систему принципов в образовательном процессе школ и ВУЗов.

Школьная театральная педагогика предполагает:

Создание спектакля как средство образования эмоционально-чувственной сферы ученика и студента;

Включение уроков театра в учебный процесс школы;

Подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;

Обучение студентов педагогических университетов основам режиссерского мастерства;

Обучение школьных учителей основам режиссерского мастерства.

6. В школах Санкт-Петербурга школьная театральная педагогика оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в следующих направлениях:

Школы с театральными классами;

Школы с театральной атмосферой;

Драматические кружки;

Детские театры вне школы;

Школы, в которых урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов.

7. Актерская и режиссерская культура учителя, являясь частью школьной театральной педагогики, ведет к повышению творческого потенциала учителя и совершенствованию процесса обучения. В обстоятельствах школьного урока на материале того или иного учебного предмета учитель реализует принцип моделирования операций деятельности театрального режиссера.

8. Школьная театральная педагогика предстает как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению.

9. В школьном театре как виде художественно-эстетической деятельности «уживаются», сосуществуют все типы взаимоотношений «актер-зритель». От первобытного синкретизма - «играют все и для всех». От Средневековья - нравоучительный характер, широта символико-аллегорического осмысления действительности. От Барокко - функции в учебном процессе, включение в программу школы. Однако остается неизменной специфика школьного театра, которая заключается во взаимозаменяемости актера и зрителя, в необязательности актерского профессионализма и зрительской позиции наблюдателя.

Диссертационное исследование строится следующим образом:

Школьная театральная педагогика театр как форма образовательной художественно-эстетической деятельности рассматривается в историко-культурном контексте как традиция отечественного просвещения, с целью определения ее собственных возможностей и целей;

Исследуется история и теория школьной театральной педагогики как педагогическая проблема;

Формулируются принципы школьной театральной педагогики;

Анализируются некоторые аспекты практики школьного театра, проблемы его методики, на основании экспериментальной работы автора.

Апробация исследования:

Материалы исследования систематически обсуждались на кафедре социально-культурного сервиса и туризма Санкт-Петербургского Государственного университета сервиса и экономики и кафедре эстетики и этики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); на Международных, Всероссийских, межрегиональных, областных, городских научно-практических конференциях и семинарах, а именно: на Всесоюзной научной конференции (Санкт-Петербург, 1991); семинаре «Культуротворческая школа» (Санкт-Петербург, 1992); научно-практической конференции «Культура Петербургского региона» (Санкт-Петербург, 2000); научно-практической конференции «Синтез познавательного и прекрасного в образовании» (Санкт-Петербург, 2001); Международной научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); научно-практической конференции «Природа человека: междисциплинарный синтез» (Санкт-Петербург, 2002); научном форуме «Игровое пространство культуры» (Санкт-Петербург, 2002).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав объемом 366 страниц, заключения, списка литературы, включающего 389 источников и приложений: программ учебных курсов, списка руководителей школьных театров Санкт-Петербурга, материалов круглого стола межвузовского семинара «Театр и образование» и отзывов студентов, занимающихся актерскими тренингами на факультетах СПбГУСЭ и РГПУ имени А.И. Герцена.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», 13.00.05 шифр ВАК

• Ориентация школьников на развитие творческих способностей в театральном коллективе 2007 год, кандидат педагогических наук Сысоева, Галина Николаевна

• Педагогические условия творческого развития участников школьного театра-студии 1998 год, кандидат педагогических наук Козловский, Валерий Иванович

• Проблема режиссерско-педагогической преемственности: формирование режиссерской школы М. В. Сулимова 2003 год, кандидат искусствоведения Черкасский, Сергей Дмитриевич

• Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр 2000 год, кандидат искусствоведения Ганелин, Евгений Рафаилович

• Профессиональная подготовка режиссера любительского театра к социально-культурной деятельности: Методика погружения в специальность 1998 год, кандидат педагогических наук Марков, Владимир Петрович

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Антонова, Ольга Александровна

Выводы к III главе:

1. В методике школьного театра, в которой спектакль выступает как совместное творчество играющего ребенка и педагога-режиссера, достаточно отчетливо прослеживаются следующие компоненты: режиссерско-педагогический замысел, создание сценария, актерское мастерство, партитура спектакля, репертуар школьного театра. Однако они существенно корректируются, уточняются структурно и содержательно в зависимости от возрастных особенностей учащихся.

2. В настоящее время школьная театральная педагогика становится особенно актуальной для теории и практики образования.

3. Развитие творческих способностей будущих учителей должно осуществляться с помощью обоснованных рекомендаций театральной педагогики.

4. Включение школьного театра в учебно-воспитательный процесс школы действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

5. Задача школьной театральной педагогики совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, где она, школьная театральная педагогика, оказывается универсальным педагогическим средством. С внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидно, что школа не может обойтись без профессионала, который синтезировал бы в себе качества педагога и режиссера.

Заключение

Школьная театральная педагогика как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии, обладает мощным потенциалом универсального воздействия на личность, поскольку способствует становлению созидательно-творческой личности динамичного типа, идентифицирующей себя с родной культурой, принимающей общечеловеческие гуманистические ценности.

Школьный театр как феномен культуры и образования, возникает в недрах культуры, соприроден театру как виду искусства и проходит путь исторического становления от синкретичных форм первобытности и Древнего мира к функциональной определенности учебного школьного театра позднего средневековья, к самостоятельному существованию в образовательных системах Нового времени.

В становлении культуротворческой педагогики возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени.

Социально-культурный феномен школьной театральной педагогики заключается в ее способности моделировать жизнь и вводить учащихся сквозь эту модель в мир всечеловеческой культуры. Театр как познание мира, как самопознание человека дарит целостное представление о мире и ощущение себя в нем. Театр апеллирует ко всему запасу человеческих эмоций, переживаний, ко всей совокупности человеческих чувств и способностей. Как синтетический вид искусства затрагивает все стороны личности, универсально действуя в направлении ее движения к культуре, формируя тело, душу и дух.

Остается неизменной и все более уточняется сущностная функция театра как модели взаимоотношений человека с другим человеком, с обществом, природой и богом, которые проигрываются в конкретных ситуациях, судьбах, конфликтах.

Генезис школьной театральной педагогики прослеживается от ее синкретичного присутствия в первобытной культуре к воспитательно-гражданственной функции античного театра; от функционального вычленения школьного театра в эпоху средневековья к появлению самостоятельного театрального жанра в эпоху барокко и утверждению его просветительской функции, морализирующей, воспитывающей роли в эпоху Просвещения к теоретическому осмыслению школьной театральной педагогики как педагогической проблемы в конце XIX и начале XX века.

Таким образом, школьная театральная педагогика как самостоятельная форма образовательной художественно-эстетической деятельности развивается в России на протяжении XVII-XVIII в.в. вместе со становлением системы образования в духовных академиях и других учебных заведениях и обретает в эпоху Просвещения статус универсального способа введения обучающегося в систему социально-культурных связей.

На протяжении XIX-XX в.в. школьный театр осмысливается как собственно педагогическая проблема, актуальная в образовании, ориентированном на сохранение и воспроизводство культурного опыта поколений.

Различно в художественных эпохах акцентируются функции театра - тренинг социальной роли (действия), нравственно-моральные ситуации и их разрешение в страстях и поступках, анализ душевных движений, судеб и характеров в различных конфликтных ситуациях (высоких - трагедийных, обыденных -драматических, низких - комических). Тем и определяется специфика актерской «маски», взаимодействий с залом, мера зрительского соучастия.

Функциями театра являются: тренинг социальной роли (действия), нравственно-моральные ситуации и их разрешение в страстях и поступках; анализ душевных движений, судеб и характеров в различных конфликтных ситуациях. Специфика социальной роли театра заключается в том, что он берет на себя функцию построения мира прекрасного, гармоничного, целостного.

В школьной театральной педагогике как форме образовательной художественно-эстетической деятельности «уживаются», сосуществуют все типы взаимоотношений «актер-зритель». От первобытного синкретизма - все и для всех. От Средневековья - нравоучительный характер, широта символико-аллегорического осмысления действительности. От Барокко -функции в учебном процессе, включение в программу школы. Однако остается неизменной специфика школьной театральной педагогики, которая заключается во взаимозаменяемости актера и зрителя, в необязательности актерского профессионализма и зрительской позиции наблюдателя.

Цель школьной театральной педагогики состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьной театральной педагогики на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

На I этапе (младший школьный возраст) этот метод служит освоению синкретичного мира сказки, ориентирован на понимание языка культуры и природы. На II этапе (средний школьный возраст), когда синкретичность мировосприятия нарушается в пользу активного становления понятийного мышления, этот метод работает в создании образов культуры, исторически сменяющих друг друга картин мира. Наконец, III этап (старший школьный возраст), когда активны процедуры самосознания, театрализация работает для разрешения проблемы «я и мир». Необходимая способность к самореализации в «игре жизни», которая проявляется в юношеском возрасте, должна с необходимостью опираться на выработанное умение входить в образы культуры, понимая их «изнутри», в ситуации образовательной игры. И в этой связи особую актуальность в современной школе приобретает театрализованная культуротворческая игра как метод изучения культурно-исторических эпох как специфичных образов мира.

Школьная театральная педагогика - это взаимодействие актера и зрителя, спектакль возможен и нужен, более того, только и существует в этом сотворчестве.

Деятельность педагога-режиссера школьного театра определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. Это личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

Компоненты педагогики школьного театра являются типологически общими для методики художественно-эстетической работы с детьми. Однако они существенно корректируются, уточняются структурно и содержательно в зависимости от возрастных особенностей учащихся.

Театральная работа с детьми решает собственно-педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

Работа школьного театра может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Первый этап обучения театру (младшие классы) связан с театральными занятиями детей на уроках и во внеклассной работе.

Второй этап (средние классы) - урок, факультатив, «час театра», театральная самодеятельность; в этих формах рождается сочетание интереса к профессиональному театру и самодеятельному театральному творчеству. На третьем этапе (старшие классы) -театральное обучение строится на взаимодействии всех компонентов системы: углубленная работа на уроках литературы, факультатив «Основы театральной культуры», наконец, школьный театр-студия.

Итак, включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Школьная театральная педагогика - форма образовательной художественно-эстетической деятельности, динамичная, живая, самосовершенствующаяся система. Возвращенная современной школе как традиция отечественной культуры и образования, школьная театральная педагогика может способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся.

Возрождение школьной театральной педагогики не просто благое пожелание просветителей-энтузиастов, это вызов современной культуры образованию. Это ее глубинная потребность в целостности. Это и есть гуманизация образования, когда речь идет о неповторимости и уникальности каждой личности, органично вписанной в культуру.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Антонова, Ольга Александровна, 2006 год

1. Общие работы по эстетике, философии, педагогике,психологии.

2. Азаров Ю.П. Игра и труд / Ю.П. Азаров М.: Знание, 1973. - 93 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л.: изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

5. Аникст А.А. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга / А.А. Аникст- М.: Наука, 1967. 455 с.

6. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного Игра, миф, сон, искусство и другие / Т.А. Апинян - СПб.: изд-во СпбГУ, 2003. -400 с.

7. Ариарский М.А. Прикладная культурология / М.А. Ариарский -СПб.: Эго, 2001.-288 с.

8. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин М.: Художественная литература, 1990.- 542 с.

9. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди / Э. Берн Л.: Лениздат, 1992,- 399 с.

10. Берн Э. Познай себя / Э. Берн Екатеринбург: Литур, 1999. -368 с.

11. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века / И.В. Бестужев-Лада -М.: Педагогика, 1988.- 254 с.

12. Библер B.C. От наукоучения к «логике культуры» / B.C. Библер -М.: Политиздат, 1991,- 412 с.

13. Благонадеждина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие / Л.В. Благонадеждина // Вопросы психологии. -1968. № 4. - С. 15-28.

14. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский М.: Просвещение, 1979.- т. 1-2.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский М.: изд-во Акад.пед.наук, 1964,- т. 1-2.

16. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства / П.Г. Богатырев М.: Искусство, 1971.- 544 с.

17. Вагапова Д.Х. Риторика / Д.Х. Вагапова М.: Цитадель, 2001.460 с.

18. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора / А.П. Валицкая СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 128 с.

19. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. / В.П. Вахтеров М.: Педагогика, 1913.-400 с.

20. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа / В.П. Вахтеров М.: Педагогика, 1959.- 232 с.

21. Веселовский А.Н. Историческая поэтика / А.Н. Веселовский -М.: Высшая школа, 1989.- 404 с.

22. Виппер Ю.Б. XVII век в мировом литературном развитии / Ю.Б. Виппер М.: Наука, 1969.- 502 с.

23. Взаимодействие и синтез искусств: сб. ст. / ЛГУ; Л.: - изд-во ЛГУ, 1978.-258 с.

24. Вольперт Н.Е. Общая методика имаготерапии. Неврозы и их лечение / Н.Е. Вольперт М.: Наука, 1978.- 75 с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский СПб.: Союз, 1997.- 91 с.

26. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский //Вопросы психологии. 1966, № 6. - С. 15-34.

27. Выготский Л.С. Игры детей / Л.С. Выготский М.: изд-во Акад. пед. наук, 1956. - 51 с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский М.: Лабиринт, 1998.-416 с.

29. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр / Г.Д. Гачев М.: Просвещение, 1968.- 303 с.

30. Генкин Д.М. Театрализованные формы массовой работы / Д.М. Генкин Л.: Знание, 1969. - 75 с.

31. Глинка С. Очерки жизни и избранные сочинения Александра Петровича Сумарокова, изданные Сергеем Глинкою / С. Глинка -СПб., 1841.

32. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьника / И.Ф. Гончаров М.: Просвещение, 1978.-160 с.

34. Гусев В.Е. Истоки русского народного театра / В.Е. Гусев Л.: ЛГИТМИК, 1977.-87 с.

35. Демин А.С. Русская литература второй половины 17 начала 18 века / А.С. Демин - М.: Просвещение, 1981. - 264 с.

36. Державина О.А. К вопросу сравнительно-исторического изучения европейской и русской драматургии XVII в. / О.А. Державина // Славянские литературы: сб. научн. ст. М.: Просвещение, 1968. -С. 164-185.

37. Державина О.А. Ранняя русская драматургия. XVII первая половина XVIII в. / О.А. Державина М.: Просвещение, 1972. -135 с.

38. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология / Н.Ф. Добрынин М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

39. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

40. Егоров А.Г. Проблемы эстетики / А.Г. Егоров М.: Советский писатель, 1974. - 415 с.

41. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология (Взаимодействие людей в жизни и на сцене) / П.М. Ершов -Дубна: издат. центр «Феникс», 1997. 344 с.

42. Заморев С.И. Игровая терапия / С.И. Заморев СПб.: Речь, 2002. -135 с.

43. Зись А.Я. Искусство и эстетика. Традиционные категории и современные проблемы / А.Я. Зись М.: Искусство, 1975. - 447 с.

44. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В.А. Ильев М.: АО Аспект Пресс, 1993.-127 с.

45. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств / И.И. Иоффе Л.: Изогиз, 1933.-568 с.

46. Искусство в системе культуры. Социологические аспекты Л.: изд-во ЛГУ, 1981.- 397 с.

47. Искусство и педагогика. СПб: Образование, 1995. - 293 с.

48. Каган М.С. Искусство в системе культуры / М.С. Каган Л.: Наука, Ленинградское отд., 1987. - 272 с.

49. Каган М.С. Морфология искусств / М.С. Каган Л.: Искусство, 1972.-440 с.

50. Каган М.С. Социальные функции искусства М.С. Каган Л.: Знание, 1978. - 34 с.

51. Каган М.С. Философия культуры: Становление и развитие / М.С. Каган СПб.: Наука, 1998. - 308 с.

52. Квятковский Е.В. Исследование художественных интересов школьников Е.В. Квятковский М.: Просвещение, 1975. - 138 с.

53. Кнебель М.О. Педагогика и театр / М.О. Кнебель М.: Искусство, 1976. - 405 с.

54. Коган Л.Н. Социологические проблемы художественной культуры / Л.Н. Коган Екатеринбург: УрГУ, 1992. -117 с.

56. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

57. Конович А.А. Театрализация в празднично-обрядовой культуре: дисс. докт. пед. наук / А.А. Конович Л.: 1991. - 400 с.

58. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак М.: Знание, 1991. -190 с.

59. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин М.: Лайда, 1994,-191 с.

60. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве / Н.Л. Лейзеров М.: Наука, 1979. - 207 с.

61. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность / А.Н. Леонтьев М.: изд-во МГУ, 1976. - 320 с.

62. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / А.Н. Леонтьев М.: изд-во Акад.пед.наук, 1950. - 192 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев -М.: изд-во МГУ, 1981.-584 с.

64. Леонтьев А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев М.: изд-во МГУ, 1994.-285с.

65. Лихачев Б.Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к искусству / Б.Т. Лихачев М.: б/и, 1972. - 69 с.

66. Ломоносов М.В. Избранные произведения: в 2 т. / М.В. Ломоносов М.: Наука, 1986 г. - 494 с.

67. Луначарский А.В. Статьи о театре и драматургии / А.В. Луначарский М.-Л.: Искусство, 1938. - 256с.

68. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / А.В. Луначарский М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

69. Майков Л. Очерки из истории русской литературы XVII-XVIII столетий / Л. Майков СПб, 1889. - 185 с.

70. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко М.: Правда, 1986. - 446 с.

71. Макаренко А.С. Избранные произведения. В 4 т. Т. 2. / А.С. Макаренко М.: Правда, 1987. 543 с.

72. Макарьев Л. С утра до вечера в театре. Рассказы режиссера / Л. Макарьев Л.: Детская литература, 1973. - 96 с.

73. Малюга Ю.Я. Культурология / Ю.Я. Малюга М.: ИНФРА-М, 1998.-333 с.

74. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян М.: Мысль, 1983. - 284 с.

75. Матейко А. Условия творческого труда / А. Матейко М.: Мир, 1970.-303 с.

76. Махлах Е.С. Психологические особенности ролевой игры в школьном возрасте / Е.С. Махлах М.: б/и, 1955. - 150 с.

77. Маца И.Л. Проблемы художественной культуры XX века / И.Л. Маца М.: Искусство, 1969. - 208 с.

78. Мейлах Б.С. Новое в изучении художественного творчества / Б.С. Мейлах М.: Знание, 1983. - 64 с.

79. Мерлин B.C. Очерк психологии личности / B.C. Мерлин -Пермь.: б/и, 1959. -173 с.

80. Миронов В.Б. Век образования / В.Б. Миронов М.: Педагогика, 1993. -175 с.

81. Моисеев Н. Человек и ноосфера / Н. Моисеев М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 с.

82. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

83. Овчинникова С.И. Искусство в жизни, жизнь в искусстве / С.И. Овчинникова М.: Знание, 1988. - 64 с.

84. Пирогов Н.И. Народное образование в России XIX века / Н.И. Пирогов М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

85. Радищев А.Н. Русская философия, XVIII век / Радищев А.Н. М.: Госполитиздат, 1952. - 276 с.

86. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии / C.JI. Рубинштейн М.: изд-во Акад. наук СССР, 1959. - 354 с.

87. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение / П.А. Рудик M.-JL: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - 64 с.

88. Саймон Б. Общество и образование / Б. Саймон М.: Прогресс, 1989. -197 с.

89. Соколов Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов JL: Наука, 1972.-228 с.

90. Соловьев С.М. История России с древнейших времен, kh.VII / С.М. Соловьев М.: 1960,182 с.

91. Сопер Поль JI. Основы искусства речи / Поль JI. Сопер М.: Прогресс-Академия, 1992.- 416 с.

92. Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования JL: изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.

93. Сукало А.А. Педагогика профилактики социальных отклонений в сфере подростково-молодежного досуга: дисс. докт. пед. наук / / А.А. Сукало СПб.: 1996. - 377 с.

94. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский М.: Политиздат, 1988. - 269 с.

95. Терский В.Н. Игра. Творчество. Жизнь / В.Н. Терский М.: Просвещение, 1966.-304 с.

96. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества: дисс. докт. пед. наук / Б.А. Титов СПб.: 1994. - 326 с.

97. Триодин В.Е. История и теория социально-культурной деятельности / В.Е. Триодин СПб.: СПбГУП, 2000. - 248 с.

98. Тураев С.В. От Просвещения к романтизму / С.В. Тураев М.: Наука, 1983.-255 с.

99. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова / К.Д. Ушинский М.-Л.: изд-во АПН РСФСР, 1948. - 86 с.

100. Фопель К. Технология ведения тренинга / К. Фопель М.: Генезис, 2004.-267 с.

101. Фопель К. Энергия паузы / К. Фопель М.: Генезис, 2004. -240 с.

102. Хализев В.Е. Драма как явление искусства / В.Е. Хализев -М.: Искусство, 1978.-240 с.1. KS о

103. Хейзинга И. Homo ludens: пер. с нидерл. / Хейзинга И. М.: Прогресс, 1992. - 265 с.

104. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер -СПб.: «Питер-Пресс», 1997. 608 с.

105. Шацкий С.Т. Общественная жизнь детей / С.Т. Шацкий // Просвещение. -1907. № 7. С. 15-24.

106. Шацкий С.Т. Педагогика / С.Т. Шацкий М.: Просвещение, 1964.-476 с.

107. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А. Шмаков - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

108. Шиллер Ф. Статьи по эстетике / Ф. Шиллер М.: Гослитиздат, 1957.-791 с.

109. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности / Г.Х. Шингаров М.: Наука, 1971. - 223 с.

110. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

111. Якобсон П.М. Психология чувства / П.М. Якобсон М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1966.-216 с.

112. Якобсон П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1971. - 345 с.1.. Профессиональный театр

113. Авдеев А.Д. Происхождение театра / А.Д. Авдеев М.-Л.: Искусство, 1954. - 266 с.

114. Авров Д.А. Спектакль и зритель / Д.А. Авров М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

115. Аристотель. Поэтика, 2 / Аристотель. М.: Мысль, 1978. 687 с.

116. Асеев Б.Н. Русский драматический театр XVII-XVIII вв. / Б.Н. Асеев М: Искусство, 1958. - 415 с.

117. Асеев Б.Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII в. / Б.Н. Асеев М.: Искусство, 1977. - 576 с.

118. Асмус В. Эстетические принципы системы Станиславского / В. Асмус // Театр. 1939. - № 1. - С. 48-63.

119. Бабкин Д.С. Русская риторика начала XVII в. / Д.С. Бабкин -ТОДРЛ, 1951.

120. Барбой Ю.М. Методика пропаганды театрального искусства / Ю.М. Барбой М.: Знание, 1979. -18 с.

121. Белецкий А.И. Старинный театр в России / А.И. Белецкий -М.: Знание, 1945.-282 с.

122. Бояджиев Г. Театральность и правда / Г. Бояджиев М.: Искусство, 1960. - 464 с.

123. Брехт Б. Театр / Б. Брехт М.: Искусство, 1965. - 472 с.

124. Буров А.М. Проблема воспитания личности актера. От упражнений к спектаклю / A.M. Буров М.: Искусство, 1974. - 70 с.

125. Варнеке Б.В. История античного театра / Б.В. Варнеке М.: Искусство, 1940. - 368 с.

126. Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра / В.Н. Всеволодский-Гернгросс Л.-М.: Искусство, 1977. - 484 с.

127. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Русский театр второй половины XVII века / В.Н. Всеволодский-Гернгросс М.: Изд-во Академии наук СССР, I960. - 374 с.

128. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Театр в России при императрице Елисавете Петровне / В.Н. Всеволодский-Гернгросс- СПб.: Гиперион, 2003. 335 с.

129. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств / С.В. Гиппиус СПб: Речь, 2001.-346 с.

130. Гончаров А. Поиски выразительности в спектакле / А. Гончаров -М.: Искусство, 1964. 144 с.

131. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки Станиславского. Беседы и записи репетиций / Н.М. Горчаков М.: Искусство, 1962. - 575 с.

132. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика / Л.В. Грачева СПб.: Речь, 2003. - 168 с.

133. Дмитриевский В.Н. Репертуар и зритель / В.Н. Дмитриевский- М.: Гос.б-ка СССР, 1983. 41с.

134. Дубнова Е.Я. О взаимодействии, взаимосвязи профессиональных и самодеятельных театров / Е.Я. Дубнова -М.: Знание, 1978.-96 с.

135. Завадский Ю.А. Об искусстве театра / Ю.А. Завадский М.: ВТО, 1965.-347 с.

136. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера / Б.Е. Захава М.: Просвещение, 1978. - 334 с.

137. Захаров Е.З. Театр как вид искусства / Е.З. Захаров М.: Знание, 1987.-43 с.

138. Искусство русского драматического театра, т. I. / - М: Искусство, 1977. - 484с.

139. Искусство театра: сб. ст. / Свердловск.: изд-во Урал, ун-та, 1987.- 185 с.

140. Калашников Ю.А. Этика в системе Станиславского / Ю.А. Калашников М.: Искусство, 1960. - 354 с.

141. Каллистов Д.П. Античный театр / Д.П. Каллистов Л.: ЛГИТМИК, 1970.-354 с.

142. Клюев В.Г. Театрально-эстетические взгляды Брехта / В.Г. Клюев М.: Наука, 1966. - 183 с.

143. Коонен А. Воспоминания о К.А. Марджанове / А. Коонен -М.: Искусство, 1972. 128 с.

144. Корогодский З.Я. Начало / З.Я. Корогодский СПб.: СПбГУП, 1996.-434 с.

145. Корогодский З.Я. Играй, театр / З.Я. Корогодский М.: Советская Россия, 1982. - 160 с.

146. Крыжицкий Г.К. Беседы о режиссуре / Г.К. Крыжицкий М.: б/и, 1953.-144 с.

147. Крыжицкий Г.К. О системе Станиславского / Г.К. Крыжицкий М.: Госкультпросветиздат, 1955. - 90 с.

148. Лотман Ю.М. Об искусстве / Ю.М. Лотман СПб.: Искусство СПб, 1998.-702 с.

149. Марков П.А. О театре / П.А. Марков М.: Искусство, 1976. -639 с.

150. Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы / В.Э. Мейерхольд М.: Искусство, 1968. - 643 с.

151. Песочинский Н.В. Проблемы актерского искусства в театральной концепции Мейерхольда (1920-30 г.г.) / Н.В. Песочинский Л.: Искусство, 1983. - 93 с.

152. Попов А. Художественная ценность спектакля / А. Попов М.: ВТО, 1959.- 195 с.

153. Робинсон А.Н. Первый русский театр как явление европейской культуры / А.Н. Робинсон М.: Наука, 1976. - 511 с.

154. Рогачевский М.Л. Театр / М.Л. Рогачевский М.: Высшая школа, 1964. - 59 с.

155. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций / П.В. Симонов М.: изд-во Акад. наук СССР, 1962. - 139 с.

156. Смирнов Б.А. Театр как вид искусства / Б.А. Смирнов Л.: ЛГИТМИК, 1977.-74 с.

157. Смирнов-Несвицкий Ю.А. Вахтангов / Ю.А. Смирнов-Несвицкий Л.: Искусство, 1987. - 248 с.

158. Станиславский К.С. Мое гражданское служение России / К.С. Станиславский М.: изд-во Правда, 1990. - 656 с.

159. Станиславский К.С. Об искусстве театра / К.С. Станиславский -М.: ВТО, 1982.-510 с.

160. Таиров А.Я. Записки режиссера. Статьи. Беседы. Речи. Письма / А.Я. Таиров М.: ВТО, 1970. - 603 с.

161. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены / Г.А. Товстоногов т.1.- Л.: Искусство, 1980. - 303 с.

162. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены / Г.А. Товстоногов т.2.- Л.: Искусство, 1984. - 367 с.

163. Царев М.И. Мир театра / М.И. Царев М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

164. Цимбал С. Театр. Театральность. Время / С. Цимбал Л.: Искусство, 1977. - 263 с.

165. Чехов М. Записки / М. Чехов М.: Искусство, 1970. - 215 с.

166. Эфрос А.В. Продолжение театрального романа / А.В. Эфрос -фонд «Русский театр», изд-во «Панас», 1993. 432 с.

167. Южин-Сумбатов А.И. Воспоминания. Записки / А.И. Южин-Сумбатов М.: Искусство, 1941. - 704 с.

168. I. Детский театр в дореволюционной школе.

169. Алексеев В. О значении детского спектакля / В. Алексеев М.: б/и, 1901.-58 с.

170. Алферов А. Быть или не быть ученическим спектаклям в школе / А. Алферов // Русские ведомости. 1902 - № 90. - С.8-12.

171. Антонова О.А. История театра в учебных заведениях Санкт-Петербурга XVII века / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 17-20 апреля 2002 года. СПб. - 2002. - с. 270-282.

172. Антонова О.А. История театра в учебных заведениях Санкт-Петербурга XVIII века / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 16-18 апреля 2003 года. СПб. - 2003. - С. 333-338.

173. Архив Смольного Института. (Б.м.); (б.и.); СПб.- (188-).

174. Бахтин Н.Н. Воспитательное значение театра / Н.Н. Бахтин //Сб. педагогических статей, СПб. -1907. С. 32-49.

175. Бахтин Н.Н. Детский театр и значение его для народной школы / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. -1914.-№2.- С. 23-26.

176. Бахтин Н.Н. Детский театр (краткий исторический обзор). / Н.Н. Бахтин М: Работник просвещения, 1928. - 98 с.

177. Бахтин Н.Н. Новый вид детского театра в польской школе / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 15. - С. 202.

178. Бахтин Н.Н. Обзор детских опер / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 22. - С. 309313.

179. Бахтин Н.Н. Обзор детских опер / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 23. - С. 325332.

180. Бахтин Н.Н. Обзор пьес для детского и школьного театра / Н.Н. Бахтин // Русская школа. СПб, 1912. № 3.- С.36-38.

181. Бахтин Н.Н. О детском театре / Н.Н. Бахтин // Русская школа. -1913.-№9.-С51-63.

182. Бахтин Н.Н. Репертуар детских спектаклей / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 5-8, 12, 1417.

183. Бахтин Н.Н. Словацкий орнамент и школа / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 21. - С. 291295.

184. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании / Н.Н. Бахтин И В помощь школе. М.: Польза, 1911. - 240 с.

185. Бахтин Н.Н. Устройство домашнего кукольного театра / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 7. -С. 101-102.

186. Богоявленский С.К. Московский театр при царях Алексее и Петре / С.К. Богоявленский М.: 1914. - 137 с.

187. Болтунов А.П. Оценка театральных представлений детьми / А.П. Болтунов // Педагогическая мысль. 1923. - № 3. - С. 76-79.

188. Боцяновский Вл. Детский театр / Вл. Боцяновский // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 1. - С. 7-8.

189. Бурнашев М.Н. Театр при Императорской Академии Художеств в 18 в. / М.Н. Бурнашев //Старые годы. 1907. -сентябрь.

190. Буткевич А. Воспитательное значение детского театра / А. Буткевич // Воспитание и обучение. 1909. - № 5.- С.145-158с.

191. Вейнберг П.И. Гимназисты-актеры / П.И. Вейнберг //Театр и искусство. -1904. № 38.- С. 53-65.

192. Вишневский Д. Киевская Академия в I половине XVIII столетия / Д. Вишневский Киев: 1902, кн.9,64 с.

193. Вольтер и Екатерина И. СПб: типография газеты Новости, 1882.-242 с.

194. Всеволодский-Гернгросс В.Н. История театрального образования в России / В.Н. Всеволодский-Гернгросс СПб.: Дирекция Императорских театров, 1913. - 463 с.

195. Вундт В. Фантазия как основа искусства / В. Вундт СПб.: т-во М.О.Вольфъ, 1914. - 146 с.

196. Гроос К. Душевная жизнь детей / К. Гроос Киев: Киевское Фребелевское о-во, 1916. - 242 с.

197. Джонсон Ф. Драматизация как метод преподавания / Ф. Джонсон М.: Финлэй, 1916. - 357 с.

198. Дризен Н.В. Влияние театра на детей и юношей школьного возраста / Н.В. Дризен // Русская школа. -1911. № 1. - С.38-52 с.

199. Елеонская А.С. Творческие взаимосвязи школьного и придворного театров в России / А.С. Елеонская // Ранняя русская драматургия: сб. научн. ст. М.: 1975. - С. 7-46.

200. Евреинов Н.Н. Происхождение драмы / Н.Н. Евреинов ПГ.: 1921.-265 с.

201. Евреинов Н.Н. Театр для себя / Н.Н. Евреинов М.: 1915. -115 с.

202. Евреинов Н.Н. Театр как таковой / Н.Н. Евреинов М.: 1923. -128 с.

203. Евреинов Н.Н. Театр пяти пальчиков / Н.Н. Евреинов // Театр и искусство. 14. № 52. - С.37-55.

204. Евреинов Н.Н. Что такое театр / Н.Н. Евреинов ПТГ.: 1921. -118с.

205. Жихарев С.П. Записки современника. Воспоминания старого театрала / С.П. Жихарев Л.: Искусство, 1989. - 311 с.

206. Забелин И. Домашний быт русских царей в XVI-XVII ст. / И. Забелин М.: 1918.-235 с.

207. Записки императрицы Екатерины Второй, СПб. (Б.м.); (б.и.); (189-).-180 с.

208. Звягинцева А.Д. Вредны ли спектакли для детей / А.Д. Звягинцева // Вестник воспитания. 1904. - № 7. - С.73-98.

209. Казанцев П. Театр как средство внешкольного образования / П. Казанцев // Театр и искусство. -1904. № 42-44.

210. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Каптерев СПб.: 1898. -186 с.

211. Кейра Ф. Детские игры / Ф. Кейра М.: 1908. - 360 с.

212. Коменский Я.А. Школа-театр / Я.А. Коменский СПб.: 1895. -178 с.

213. Комиссаржевский Ф.Ф. О гармонии искусства на сцене / Ф.Ф. Комиссаржевскии М.: 1912. - 69 с.

214. Конорская М.И. Детский театр, его вред и польза / М.И. Конорская СПб.: 1901. - 75 с.

215. Круазе А. История искусств как учебный предмет / А. Круазе // Вестник воспитания. 1902. - № 8. - С. 15-19.

216. Крымский С. Воспитание и театр / С. Крымский // Семья. -1903. № 50. - С.8-9.

217. Кузьмина В.Д. и Бадалич И.М. Памятники русской школьной драмы XVIII века / В.Д. Кузьмина и И.М. Бадалич М.: Искусство, 1968. - 324 с.

218. Ланг Ф. Рассуждение о сценической игре / Ф. Ланг М.: Просвещение, 1954 г. - 280 с.

219. Морозов П. О. История русского театра до половины XVIII столетия / П.О. Морозов Изд. 1886. - 354 с.

220. Морозов П.О. Очерки из истории русской драмы / П.О. Морозов-Изд. 1888.-155с.

221. Новицкий Б.В. Принципы детского театра / Б.В. Новицкий // Культура театра. 1921. - № 5.- С.5-7.

222. Оконь Я. Школьный театр и драма. Иезуитские сцены XVII в. / Я. Оконь М.: Просвещение, 1943. - 250 с.

223. Петров Н. Киевская Академия во второй половине XVIII столетия / Н. Петров Киев: 1895. - 226 с.

224. Петров Н. О словесных науках и литературных занятиях в Киевской Академии / Н. Петров Киев: 1866. -323 с.

225. Петров Н. Труды Киевской Дух.Акад. / Н. Петров Киев: 1879.-№6.-184 с.

226. Пирогов Н.И. Народное образование в России XIX века / Н.И. Пирогов М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

227. Покатилов Э. Детские спектакли и их влияние на развитие детей / Э. Покатилов // Театр и искусство. 1889. - № 12. - С. 2633.

228. Попов Н. Детский театр или театр для детей? / Н. Попов // Рампа и жизнь. 1910. - № 48. - С. 25-38.

229. Привалова Е.П. А.Т.Болотов и театр для детей (сб.18в.) / Е.П. Привалова М.-Л.: Искусство, 1958. - 96 с.228. Рампа и жизнь.-1917.-№4.

230. Резанов В.И. Из истории русской драмы. Школьные действа XVII-XVIII веков и театр иезуитов / В.И. Резанов М.: 1910. -530 с.

231. Резанов В.И. К вопросу о старинной драме. Теория школьных декламаций по рукописным поэтикам / В.И. Резанов Нежин, 1913.-335 с.

232. Ростиславов А. Белоснежка в искусстве / А. Ростиславов // Театр и искусство. -1904. № 2. - С. 37-44.

233. Ростиславов А. Искусство и театр для детей / А. Ростиславов // Театр и искусство. 1911. - № 7.- С. 28-32.

234. Ростиславов А. О детских спектаклях / А. Ростиславов // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 3. - С. 8-10.

235. Рубинштейн М.М. Об эстетическом воспитании детей / М.М. Рубинштейн // Вестник воспитания. 1914. - № 1-2. - С. 5-9.

236. Русова С. Драматический инстинкт и его значение в воспитании / С. Русова // Для народного учителя. 1916. -№11-12.-С. 3-5.

237. Серебренников В. Киевская Академия с половины XVIII века до преобразования ея в 1819 году / В. Серебренников Киев: 1897.-июнь.-342 с.

238. Сильвио. Грамотность декламации / Сильвио. // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 16. - С. 4-5.

239. Смирнов П.И. История Московской Славяно-греко-латинской Академии / П.И. Смирнов М.: 1955. - 215с.

240. Снегирев И. Старина русской земли / И. Снегирев СПб, 1871. -193 с.

241. Софронова JI.A. Поэтика славянского театра 17-18 в.в. / JI.A. Софронова М.: Наука, 1981. - 262 с.

242. Спектакли в учебных заведениях // Театр и искусство. -Петербург. -1909, № 8. С. 15-18.

243. Старикова JI. Театр в России XVII века (опыт документального исследования) / JI. Старикова М.: 1997. - 152 с.

244. Судьба таланта: Театр в дореволюционной России. М: Правда, 1990.-429 с.

245. Сулоцкий А. Семинарский театр в старину в Тобольске / А. Сулоцкий -М.: 1870, кн.2, «Смесь», 154 с.

246. Татарский И. Симеон Полоцкий / И. Татарский М.: 1886,187 с.

247. Тихонравов Н. Русские драматические произведения / Н. Тихонравов М.: Искусство, 1936. - 385 с.

248. Третьяков Н.В. Детские спектакли в начальной школе / Н.В. Третьяков // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 6.-С. 83-85.

249. Труды Всероссийского съезда деятелей народного театра в Москве 27 декабря 1915 -5 января 1916, Петроград, 1919.

250. Труды первого Всероссийского Съезда сценических деятелей, Петербург, 1898, ч.2.

251. Филиппов Вл. Театр и школа / Вл. Филиппов // Культура театра. 1905. - № 5.- С. 3-5.

252. Холл Г. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте / Г. Холл // Школа и жизнь. -1913. С. 38-43.

253. Шевырев С. История Императорского Московского Университета. 1755-1785. / С. Шевырев М.: 1885. - 85 с.

254. Шереметьевский В. К вопросу о спектаклях в учебных заведениях / В. Шереметьевский // Педагогический сборник. -1883.-№3.-С. 31-35.

255. Шляпкин И.А. Царевна Наталья Алексеевна и театр ее времени / И.А. Шляпкин СПб. -1898. - 176 с.

256. Щеглов И. По поводу детских и солдатских театров / И. Щеглов // Народный театр. 1896. - № 4. - С. 15-18.

257. Щеглова С.А. Русская пастораль XVII в. / С.А. Щеглова // Старинный театр в России XVII-XVIU вв. ПГ. «Academia». -1923. С.65-92.1.. Школьный театр в советский период

258. Айхенвальд Ю. Театр и мои семнадцатилетние (о роли театра в эстетическом воспитании) / Ю. Айхенвальд // Театр. 1966. - № 1.-С. 67-75.

259. Айхенвальд Ю. Мельпомена и дети (о роли театра в эстетическом воспитании) / Ю. Айхенвальд // Семья и школа. -1968.-№5.-С. 15-17.

260. Андреева Т.П. Роль театрального кружка в воспитании советских школьников / Т.П. Андреева М.: Знание, 1950. - 45 с.

261. Антонова О.А. Школьный театр в контексте русской культуры / О.А. Антонова // История русской эстетической мысли: Материалы Всесоюзной научной конференции. 21-25 октября 1991 г. СПб.-1991.-С. 15-32.

262. Антонова О.А. Театр в учебно-воспитательном процессе средней школы / О.А. Антонова // Материалы семинара «Культуротворческая школа». 23-26 ноября 1992 г. СПб. - 1992. -С. 3-10.

263. Антонова О.А. Школьный театр для старшеклассников / О.А. Антонова // Программа и сценарии авторских спектаклей. СПб.: РГПУ имени А.И. Герцена, 1994 г. С. 25-50.

264. Антонова О.А. Альманах «Театр и школа» № 1: Сб. материала, сост., написание пролога, сценарий авторск. музыкально-поэтической композиции «Гатчинская пушкиниана» / О.А. Антонова СПб.: изд-во «Лицей», 1999. - 111 с.

265. Антонова О.А. «EU NET ART NEWS». St. Petersburg centre Theatre and School, St. Petersburg. / О.А. Антонова - issue 11 -summer 1999. - 11c.

266. Антонова О.А. Театр в школах Петербурга / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Культура Петербургского региона» 28-29 сентября 2000 года. СПб. -2000.-С. 230-242.

267. Антонова О.А. Взаимодействие театра и школы / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Синтез познавательного и прекрасного в образовании» 9-10 января 2001 года. СПб. - 2001. - С. 114-118.

268. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 18-21 апреля 2001 года. СПб. -2001.-С. 314-317.

269. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Европейский альманах. № 5 - Будапешт, 2001 г. - С. 70-81.

270. Антонова О.А. Школьные театры Санкт-Петербурга / О.А. Антонова // Европейский альманах. № 6. - Будапешт. - 2001 г. -С. 50-63.

271. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика: опыт междисциплинарного синтеза / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Природа человека: междисциплинарный синтез», 4 февраля 2002. СПб. - С. 186198.

272. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Сборник «Детский театр это серьезно» - № 13. -СПб. 2002.-С. 86-93.

273. Антонова О.А. Диалог театра и школы / О.А. Антонова // «Диалог в образовании»: сб. Санкт-Петербургского философского общества, СПб. 2002. - С. 168-177.

274. Антонова О.А. Образование как игровое пространство: школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Материалы научного форума «Игровое пространство культуры» 16-19 апреля 2002 года СПб. 2002. С. 183-188.

275. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 17-20 апреля 2002 года. СПб. -С. 95-104.

276. Антонова О.А. Педагогика школьного театра / О.А. Антонова // «Нравственно-эстетическая парадигма образования»: сб. деп. : ВНТНЦ, инв. № 02.200108335, СПб. 2002. С.82-101.

277. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика: проблемы и перспективы развития / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 16-18 апреля 2003 года. СПб. - 2003. - С. 427-433.

278. Антонова О.А. Основы актерской культуры учителя / О.А. Антонова // Нравственно-эстетические основания гуманитарного образования: Комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во «Астерион», 2003. - С.121-130.

279. Антонова О.А. Режиссура современного театра / О.А. Антонова // Нравственно-эстетические основания гуманитарногообразования: Комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во «Астерион», 2003. - С. 165-172.

280. Антонова О.А. Школьный театр в системе культуры и образования / О.А. Антонова // Нравственно-эстетические основания гуманитарного образования: Комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во «Астерион», 2003. - С. 172-179.

281. Антонова О.А. Театр в школах Петербурга / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 21-23 апреля 2004 года. СПб. - 2004. - С. 277-283.

282. Антонова О.А. Основы актерского и режиссерского мастерства в подготовке будущих учителей / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 21-23 апреля 2004 года. СПб. - 2004. - С. 584-593.

283. Антонова О.А. Очерки по истории театра в учебных заведениях России (XVII-XXI вв.) / О.А. Антонова СПб: изд-во СПбГАСЭ, 2004.-203 с.

284. Антонова О.А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.) / О.А. Антонова СПб: изд-во СПбГУСЭ, 2006. -344 с.

285. Арнаутов Г. Задачи детских театров / Г. Арнаутов // Театр. -1949.-№2.-С. 43-46.

286. Ауслендер С.А. Детские театры дома культуры / С.А. Ауслендер // Искусство в школе. - 1930. - № 2. - С. 15-17.

287. Ауслендер С.А. Опыт работы по театру в 1 группе I ступени / С.А. Ауслендер // Искусство в школе. -1927. № 2. - С. 18-21.

288. Ауслендер С.А. Работа по театру в школе 2 ступени / С.А. Ауслендер // Искусство и школа. 1927. - № 1. - С. 12-18.

289. Ауслендер С.А. Театральная работа в школе I ступени / С.А. Ауслендер // Искусство в школе. 1930. - № 1. - С. 12-19.

290. Бардовский А.А. Основные принципы театрализованной массовой игры / А.А. Бардовский // Советское искусство. 1927. -№1.-С. 28-30.

291. Бардовский А.А. Театрализация детских игр / А.А. Бардовский -Л.: 1924.-186 с.

292. Бахтин Н.Н. Детский театр и его воспитательное значение / Н.Н. Бахтин // Игра, 1918. № 1. - С. 15-18.

293. Бахтин Н.Н. Учет театрального восприятия в театре юных зрителей / Н.Н. Бахтин // Жизнь искусства. 1925. - № 34. - С. 13-16.

294. Белокопытов В. Школьный театр / В.Белокопытов // Вопросы педагогики. -1928. № 3. - С. 183-208.

295. Берковский И.Я. Литература и театр / Н.Я. Берковский М.: Просвещение, 1969. - 148 с.

296. Берлянт М. Самодеятельный театр / М. Берлянт М.: Знание, 1938.-105 с.

297. Беспалов В.И. Три года работы драматического кружка в школе /В.И. Беспалов Новосибирск.: б/и, 1955,- 86с.

298. Бологов А. Литературно-эстрадный театр / А. Бологое // Литература в школе. 1967. - № 3. - С. 72-73.

299. Бонди С.И. Детский театр / С.И. Бонди // Советское искусство. -1928. № 5. - С. 68-74.

300. Бонди С.И. Работа по театру в школе 1 ступени / С.И. Бонди -М.: ВТО, 1968.-134 с.

301. Бруштейн А. Пути детского театра / А. Бруштейн // Театр. -1938.-№3.-С. 92-98.

302. Венцкут В. Школа, театр (эстетическое воспитание в 605 школе Москвы) / В. Венцкут // Народное образование. 1962. - № 6.-С. 78-81.

303. Вершковский Э.В. Театрализованные формы массовой культурно-просветительной работы: автореф. дисс. канд.пед.наук / Э.В. Вершковский Л.: 1978.- 24с.

304. Вестник театра. -1919. № 22.

305. Вопросы школьного театра // Вестник театра. 1919. - № 19. -С. 23-28.

306. Галахова О.И. Воспитательный театр для детей / О.И. Галахова Петроград.: 1919.-47 с.

307. Глаголин Б.С. Детский театр / Б.С. Глаголин Одесса: 1921. - 96 с.

308. Гловацкий Б.С. Режиссер художественной самодеятельности / Б.С. Гловацкий Л.: Просвещение, 1963. - 85 с.

309. Городисская С. Педагогическая работа театра для детей / С. Городисская // Искусство и дети. 1930. - № 10. - С. 19-22.

310. Горчаков Н.М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями / Н.М. Горчаков М.: Искусство, 1963. - 186 с.

311. Гришина Л. Самодеятельный театр / Л. Гришина // Агитатор. -I960.-№2.-С. 25-28.

312. Грядущее. 1918.-№ 8.-С. 24.

313. Гуревич С.А. Театр и школа / С.А. Гуревич // Театр. 1952. -№11.-С. 112-122.

314. Дегожская Р.Н. Опыт проведения литературно-музыкального вечера, посвященного памяти Чехова / Р.Н. Дегожская Л.: Знание, 1957. - 68 с.

315. Дейч А.Г. Мы любим театр / А.Г. Дейч М.: Искусство, 1960. -127 с.

317. Диспут о детских театрах // Советское искусство. 1932. - № 7.-С. 28-36.

318. Дмитриев Г.А. Раздвинулся занавес школьного театра / Г.А. Дмитриев М.: Просвещение, 1965. - 150 с.

319. Дмитриева Н.И. Воспитательная работа в -театральном кружке / Н.И. Дмитриева // Советская педагогика. 1939. - № 5. - С. 8288.

320. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема / Е.И. Добринская Л.: Наука, 1975. - 250 с.

321. Дью Д. Дью Э. Школа будущего / Д. Дью, Э. Дью Берлин: 1922. - 240с.

322. Ершова А.П. Актерская грамота подросткам / А.П. Ершова -Ивантеевка, б/и, 1994. - 160 с.

323. Ершова А.П. Искусство в жизни детей / А.П. Ершова М.: Просвещение, 1991. -127 с.

324. Ершова А.П. К вопросу о целесообразности занятий основами актерского мастерства со всеми учащимися / А.П. Ершова М.: Просвещение, 1975. -138 с.

325. Ершова А.П. Программа театральных занятий для учащихся 1- IY классов / А.П. Ершова М. - 1992. - С. 115 - 125.

326. Зеленко А.С. На перекрестке путей детского развлечения и детского труда / А.С. Зеленко // Искусство в школе. 1927. - № 2. -С. 21-24.

327. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр / Зепалова Т.С. М.: Просвещение, 1982. - 64 с.327. «Игра» не периодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. - 1918. - № 2.

328. Как поставить самодеятельный спектакль (старший возраст) -М.: Просвещение, 1937. 68 с.

329. Калитин Н.И. Беседа об искусстве театра / Н.И. Калитин М.: Знание, 1961.-78 с.

330. Калитин Н.И. Когда происходит чудо / Н.И. Калитин М.: Искусство, 1964. - 65 с.

331. Каргин А.С. Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности / А.С. Каргин М.: Просвещение, 1977. - 86 с.

332. Керженцев П.М. Творческий театр / П.М. Керженцев ПГР.: Госиздат, 1923. - 54 с.

333. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы / М.О. Кнебель -М.: ВТО, 1959.-235 с.

334. Козлов П. Педагогическая работа в школе с учащимися над театральным спектаклем: автореф. канд. пед. наук. / П. Козлов -А-Ата. 1953. - 25 с.

335. Кокотова Р.А. Педагог в театре для детей / Р.А. Кокотова // Рабочий и театр. 1932. - № 7. - С. 18-21.

336. Колесаев B.C. Театр для детей и детский самодеятельный театр / B.C. Колесаев М.: Знание, 1947. - 70 с.

337. Комиссаржевский В. Ромео и Джульетта на улице Текстильщиков / В. Комиссаржевский // Литературная газета. -1975. 28 мая.

338. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе школы / Т.Е. Конникова // Уч.записки. ЛГПИ, Л.: 1966. - № 297. -С. 125-132.

339. Лаврова Т.Н. Пути повышения эффективности педагогического руководства самодеятельным театральным коллективом: автореф. канд. пед. наук / Т.Н. Лаврова Л.: 1978.24 с.

340. Любинский И.Л. Педагогика и театр / И.Л. Любинский -Мурманск: 1957. 240 с.

341. Любинский И.Л. Из истории театра для детей в России / И.Л. Любинский Мурманск: 1959. - 138 с.

342. Любинский И.Л. Театр и дети / И.Л. Любинский М.: Просвещение, 1962. - 145 с.

343. Любинский И.Л. Программа факультативного курса «Театр как средство эстетического воспитания» для пед.институтов / И.Л. Любинский М.: изд-во Акад.пед.наук, 1962. - 65 с.

344. Михайличенко О.В. Совершенствование эстетического воспитания подростков средствами искусства / О.В. Михайличенко Киев: 1985. - 70 с.

345. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников / А.В. Мудрик М.: Просвещение, 1970. - 125 с.

346. Нащекин Б.Н. Влияние школьного театрального коллектива на развитие творческой активности учащихся всей школы / Б.Н. Нащекин М.: АПН СССР, 1971. - 65 с.

347. Нащекин Б.Н. Идейно-нравственное воспитание учащихся в самодеятельном театральном коллективе / Б.Н. Нащекин М.: Просвещение, 1971.-130с.

348. Нащекин Б.Н. Литературный спектакль в школьном театре / Б.Н. Нащекин // Литература в школе. 1967. - № 3. - С. 64-72.

349. Нащекин Б.Н. Некоторые вопросы воспитательной работы в театральном коллективе старшеклассников / Б.Н. Нащекин М.: Знание, 1969.-43 с.

350. Нащекин Б.Н. О некоторых воспитательных возможностях школьного театра / Б.Н. Нащекин // Советская педагогика. 1972. - № 3. - С. 77-82.

351. Неверов В.В. Первоначальное ознакомление с текстом художественных произведений и его роль в эстетическом воспитании старшеклассников / В.В. Неверов М.: Просвещение,1964. 38 с.

352. Невлер JI.C. Нужен ли детям театр? / Л.С. Невлер // Театр. -1961.-Х» 6. -С. 154-156.

353. Некоторые советы по организации школьных театров. Пермь:1965.-57 с.

354. Новицкий Б.В. Принципы детского театра / Б.В. Новицкий // Культура театра. -1921, № 5. - С. 5-7.

355. Осипова Г.К. Совместная работа школы и театра по эстетическому воспитанию учащихся / Г.К. Осипова // Советская педагогика. 1957. - № 10. - С. 54-64.

356. Осипова Г.К. Театр и школа / Г.К. Осипова // Народное образование. 1958. - № 9. - С. 100-103.

357. Осипова Г.К. Эстетическое воспитание школьника средствами театра / Г.К. Осипова // Литература в школе. 1958. - № 6. - С. 5665.

358. Подвойский Н.И. Массовые действа. Сценические игры / Н.И. Подвойский М.: Просвещение, 1929. - 127 с.

359. Погостина В.Л. Театр пришел в школу / В.Л. Погостина // Театральная жизнь. 1961. - № 6. - С. 29-30.

360. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Материалы всесоюзной научно-практической конференции -Полтава, 1991.-220 с.

361. Программа факультативного курса «Основы театральной культуры» (для 7-10 кл. средней школы).- М.: 1976. 86 с.

362. Прядеин А.П. Социальные и эстетические основы игровой деятельности человека / А.П. Прядеин М.: Просвещение, 1970. -84 с.

363. Розанов Л.А. Записки о театре самих детей / Л.А. Розанов // Вестник просвещения. -1925. № 11. - С. 26-30.

364. Романенко И.И. Молодежные театральные объединения в школе / И.И. Романенко // Литература в школе. 1965. - ЛЬ 1. - С. 54-60.

365. Рошаль Г. Театр и дети / Г. Рошаль // Зрелища. 1923. - № 19. -С. 21-25.

366. Рубина Ю.И. Программа факультативного курса «Театр как средство эстетического воспитания» / Ю.И. Рубина М.: Знание, 1962.-85 с.

367. Рубина Ю.И. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью / Ю.И. Рубина М.: Знание, 1974.-97 с.

368. Рубина Ю.И. Театр и подросток / Ю.И. Рубина М.: Знание, 1970.-80 с.

369. Савченко Г. Актер живет в каждом (некоторые мысли о школьном театре) / Г. Савченко // Семья и школа. 1963. - № 4. -С. 30-33.

370. Савостьянов А.И. 132 упражнения для учителя по развитию голоса и дыхания / А.И. Савостьянов- М.: Педагогическое общество России, 2002. 80 с.

371. Сазонов Е.Ю. Город мастеров / Е.Ю. Сазонов М.: Педагогика, 1984. -128 с.

372. Сазонов Е.Ю. Театр наших детей / Е.Ю. Сазонов М.: Знание, 1988.-94 с.

373. Сахаров А. Влияние театра на современных школьников / А. Сахаров // Вестник воспитания. 1925. - № 2. - С. 42-65; № 3. -С. 30-45.

374. Светлакова А.А. Желательны ли литературные суды в школе / А.А. Светлакова // Новая школа. 1918. - № 15-20. - С. - 715-717.

375. Славина И.И. Литературный клуб старшеклассников / И.И. Славина Л.: Педагогика, 1969. - 75 с.

376. Смирнов М. Декорации, костюмы своими руками (о самодеятельном театре в школе) / М. Смирнов // Художник. -1963. -№3.- С. 48-57.

377. Соловьев М. Зрелища с педагогической точки зрения / М. Соловьев // Педагогическая мысль. 1920. - № 7. - С. 41-58.

378. Спасская К.С. Театр в школе 2 ступени / К.С. Спасская // Революция Искусство - Дети. - М.: 1968. - С. 45-60.

379. Струве А. О детском театре / А. Струве // Вестник работников искусств. -1921. № 9. - С. 27-36.

380. Сухоцкая Н.С. В школьном театре / Н.С. Сухоцкая М.: Детская литература, 1971. - 511 с.

381. Театр в школе: Пед.чтения. М.: Педагогика, 1958. - 140 с.

382. Театр и школа: Альманах, СПБ.: Лицей, 1999. 111 с.

383. Толбузин Д. Школьный театр / Д. Толбузин Петроград: 1919. -83с.

384. Урсин Н.П. Детский театр / Н.П. Урсин Петроград: 1919. - 78 с.

385. Филиппов Вл. Театр и школа / Вл. Филиппов // Культура театра. № 5. - С. 3-5.

386. Чухман Е.К. Московский школьный театр / Е.К. Чухман М.: ВТИИ, 1998.-516 с.

387. Ширяева В.Г. Театральное творчество в эстетическом воспитании учащихся (в восьмилетней школе) : автореф. канд. пед. наук / В.Г. Ширяева М.: 1960. - 24 с.

388. Шпет Л.Г. Теаработа. Методическое и практическое пособие для организаторов и руководителей теаработы с детьми / Л.Г. Шпет М.: Профиздат, 1933. - 186 с.

389. Эстетическое воспитание в советской школе. Драм, кружки и театр для детей. М.: Педагогика, 1984. - 137 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Аудитория, к которой я обращаюсь, - учителя музыки, изобразительного искусства и МХК, а отнюдь не руководители школьных театров. Тем не менее мы будем говорить о театральной педагогике, и, как мне кажется, это для всех педагогов образовательной области «Искусство» одинаково интересно и актуально. Потому что театральная педагогика - это, прежде всего, «как», а не «что».

Но сначала - небольшое отступление.

В кромешной тьме

Представьте себе, что вы проснулись после кошмарного сна в полной темноте и совершенно не понимаете, где находитесь. И только-только вы начинаете шевелить рукой, чтобы потрогать, что там, рядом с вами, как строгий сухой голос командует: «Не шевелитесь! Лежите смирно и слушайте. Я расскажу вам, где вы находитесь и что вас окружает». И действительно рассказывают. Но любое ваше движение строго пресекается. А кругом - непроглядный мрак. Какая картина мира возникает в вашем воображении? Согласитесь, что жутковатая.

Из кромешной тьмы на вас плывут искаженные и расплывающиеся очертания бестелесных предметов. Они возникают в хаотическом порядке, неосязаемые, невесомые, не имеющие вкуса и не издающие запаха. Они не заполняют собою пространство и в то же время могут появиться неожиданно в любой его точке. Фантастический, нереальный и фрагментарный мир.

Как вы догадываетесь, это именно тот мир, который должен возникнуть в воображении школьника при традиционной системе преподавания.

Человек неподвижно сидит за партой и слушает. Он должен сидеть смирно и верить, что мир именно таков, как ему о нем говорят. Он не может потрогать и понюхать цветок или попробовать на вкус плод, о котором ему рассказывают на уроке биологии. Он не может сам испытать ощущение скорости или силу трения, о которых идет речь на уроке физики. И на каждом уроке он слышит о каких-то новых явлениях, которые совершенно оторваны друг от друга, неосязаемы, а потому и малореальны. Страшный, чужой, фрагментарный мир.

Уроки образовательной области «Искусство» задуманы, кажется, так, чтобы собрать воедино разорванную картину мира, чтобы помочь юному человеку ощутить теплоту этого мира, чтобы помочь ему найти собственное место в этом цельном, многокрасочном и гармоничном мире. Однако возникает серьезное противоречие между задачами и средствами исполнения. Казалось бы, само собою разумеется: для того чтобы помочь человеку познать цельную картину мира, нужно позволить ему целостно включиться в процесс познания. Его тело, душа и интеллект должны участвовать в этом процессе на равных правах. Все шесть чувств должны быть подключены к этому процессу. Познаваемое должно запечатлеваться в мышечной памяти, в ощущениях вкуса, обоняния и осязания так же активно, как в абстрактных понятиях. Только тогда возникнет яркий и целостный образ.

Но на деле на уроках искусства, как и на всех прочих школьных уроках, чаще всего мы предлагаем детям усваивать информацию, а не воспринимать целостные образы. И эту информацию мы предлагаем усваивать прежде всего на слух. Можно, разумеется, возразить, что на уроке ИЗО ребенок не только слушает, но и сам творит, что на уроке музыки он поет, что на МХК смотрит картины и слушает музыку. Однако будем честны: 90% времени ребенок все-таки неподвижно сидит или стоит, даже если поет и рисует. Его тело ограничено в своих познавательных возможностях, а механическая память и интеллект бесконечно перегружены.

Путь познания

Давайте вдумаемся в простые факты. Что за образование получил цвет русского дворянства в лучшем российском учебном заведении - лицее? Согласитесь, что Пушкин не учил биографию Пушкина, Лермонтова, Гоголя и всех тех, кто следовал за ними до конца XX века. Не учили лицеисты также таблицу Менделеева, органическую химию, электромагнитную индукцию, не имели представления об исследовании функций и о прочих подобных премудростях. Они, конечно, больше, чем среднестатистические современные школьники, занимались языками и древними культурами. Но лицеисты не были среднестатистическими школьниками.

Сегодня программа гуманитарных лицеев также включает языки и древние культуры в значительном объеме. А если говорить о программе Царкосельского лицея в целом, то она по объему информации приблизительно равнялась программе наших 5–8-х классов. И притом, кроме занятий за партой, - прогулки, танцы, фехтование и другие разнообразные физические упражнения далеко не раз в неделю по одному часу. И еще коллективные игры и творческие дела: издание журналов, дни французского языка и пр. И что же? Все лицеисты успевали усвоить весь объем предложенной информации? Мы прекрасно знаем, что ничего подобного не было. У Пушкина, например, был «ноль» по математике. И никого это, кстати, особенно не волновало.

А от сегодняшнего среднестатистического школьника требуют освоения гораздо больших объемов информации, ограничивая его при этом в движении, игре и возможностях индивидуального выбора. Не смешно ли требовать от некоего Саши Иванова того, с чем не мог справиться Саша Пушкин и с чем с трудом справлялся его блестящий однокашник Саша Горчаков?

А между тем психологи, антропологи и историки объясняют, что наш мозг ничем не отличается от мозга наших предков, тех Homo sapiens, которые начали осваивать этот мир около 40 тысяч лет назад. Возможности интеллекта и памяти отнюдь не изменились, а вот нагрузка них непомерно увеличилась.

И тут возникает еще один парадокс. Наши далекие предки, не владевшие и сотой долей той информации, которой обладаем мы сегодня, открыли почти все фундаментальные законы мироздания. Мы и сегодня опираемся на те знания, которыми владели мудрецы первых цивилизаций. Жизнь отдельного человека подобна в этом плане жизни всего человечества. Фундаментальные законы мы познаем в первые годы нашей жизни, когда значительные объемы информации для нас совершенно недоступны. Ни у архаического человека, ни у младенца не возникает информационной и интеллектуальной перегрузки, и при этом они умудряются освоить сложнейшие законы бытия и воссоздать в своем сознании целостную и гармоничную картину мира. Почему? Каким образом?

Ответ очевиден. Малыш и наш далекий предок постигают мир целостно: они узнают его на ощупь, вдыхают и пробуют на язык. Тело и душа собирают и запечатлевают информацию, эта информация отливается в целостный образ, и только потом разум, интеллект осознают, анализируют этот образ, эту целостную реальность. Познавательные нагрузки равномерно распределяются между всеми механизмами познания, заложенными в человеке. Познание протекает тем естественным путем, который был определен человеку природой или Богом. Это целостное образное познание.

Именно такой путь познания предлагает театральная педагогика.

На основе игрового действия

Собственно само понятие «театральная педагогика» весьма условно. Педагоги театральных вузов подразумевают под этими словами систему воспитания актера. Руководители театральных студий - воспитание ребенка средствами театрального искусства. Мы же подразумеваем нечто иное, толкуем термин расширительно.

Театральная педагогика в общеобразовательной школе, разумеется, опирается на игру. Однако игра здесь - условие необходимое, но недостаточное. Когда мы говорим о театральной педагогике, то, во-первых, имеем в виду игру с образами.

Поясним на элементарном примере. Есть игра «в салочки» - сама по себе она никакого отношения к театральной педагогике не имеет, но мы можем превратить ее в игру театральную, например, в игру «волшебные палочки». Как? Очень просто. В руках у каждого салящего воображаемая волшебная палочка. Дотрагиваясь ею до осаленного, он волен превратить его в кого-то. Например, в острый угол, если мы играем на уроке математики, или в знак препинания, который должен найти свое место в предложении, состоящем из «осаленных слов», если мы играем на уроке русского языка. Если меня осалили, я буду двигаться, жить и действовать как то, во что меня превратили, я приму его форму, его характер, его логику действий. Я постараюсь представить себе и воплотить целостный образ моего персонажа.

Однако игра с образом - не обязательно роль. Можно послушать музыку и перевести музыкальный образ в изобразительный, или выразить его в танце. И это тоже будет игра с образом.

Наличие ролевой установки - второе условие существования театральной игры и театральной педагогики. Конечно, можно превратиться в инфузорию туфельку, в электрон или греческого раба и реализовать ролевую установку через актерское создание образа. Но можно реализовать ролевую установку на уроке иначе, например через мотивацию деятельности.

Возьмем, к примеру, ситуацию из художественного фильма “Фараон” и поставим перед каждым учеником ту задачу, которая стоит перед главным героем фильма. Каждый ученик - древнеегипетский архитектор. Он знает систему защиты гробниц, которая использовалась до построения пирамиды Хеопса (ребенку выдается справочный текст с рисунками). Он (ребенок - древнеегипетский архитектор) должен определить слабые стороны этой защиты и придумать более надежную конструкцию. Если он сможет выполнить задание - получит награду (в виде оценки или иначе - как придумает учитель), а если он не выполнит задание - попадет в долгое рабство (например, должен будет дома выполнить какое-то дополнительное задание). В этом случае ребенку не надо надевать хитон и цепи, не надо пользоваться для рисования палочками и папирусом. Его ролевая установка не будет развертываться актерскими средствами, но станет основной мотивацией его творческой деятельности.

И еще одно условие: театральная педагогика организует урок по законам искусства, а не по законам свободной детской игры. Ведь игра, по определению психологов, - непродуктивная и ненаправленная деятельность, не имеющая пространственно-временных границ. Иное дело - игра театральная. Это осознанный творческий процесс, направленный на создание конечного творческого продукта, имеющий четкие пространственно-временные границы. В результате каждого урока класс - творческий коллектив - достигает совершенно определенного результата, закрепленного в художественном образе.

В приведенном нами выше примере создается выставка проектов «древнеегипетских пирамид». С равным успехом урок может кончиться танцем преобразующихся галактик, сборником автобиографических повестей «из жизни букашек», выступлением шумового оркестра сталелитейного цеха и так далее и тому подобное.

Вышеперечисленные принципы и позволяют называть данную методику «театральной педагогикой»: это создание целостного образа на основе игрового действия, ролевой установки, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства.

Девять принципов

Естественно, основные приемы «театральной педагогики» были открыты в недрах первобытной культуры. Ведь древние, как мы уже говорили, не знали иного способа познания мира, кроме целостного и образного. Что же это за приемы?

Первое. Активные действенные формы подачи и усвоения материала (та же игра), а у древних - обряд. Как это? Очень просто. Самый простой и известный пример - заклинание удачной охоты. Юношество делится в обряде на дичь и охотников. В обрядовой игре помимо ее сакрального значения есть вполне практическое. Изучаются повадки и психология зверя и тренируются охотничьи навыки.

Второе. Сюрпризность в подаче материала. Сюрпризность способствует формированию положительной установки на восприятие материала и активизирует возможности восприятия. Сюрпризность у древних заключалась прежде всего в том, что ситуация получения знаний окружалась глубокой тайной. И ситуация эта никогда не повторялась. Речь идет, например, об обряде инициации, когда юноши попадают в тайную пещеру или какой-то другой «дом предков». Они идут туда с завязанными глазами. При колеблющемся свете факелов они разглядывают тайные знаки, которые не увидят больше никогда, слышат необычные «голоса предков», сообщающие им тайные сведения, которые более не услышат никогда. И уходят они из «дома предков» снова с завязанными глазами.

Современный учитель не может ежедневно разворачивать такую игру в полном объеме. Хотя кое-когда можно и так поиграть. Но некую сюрпризность в подаче материала, хотя бы на уровне интригующей интонации, учитель вполне может реализовать.

Третье. Эмоциональная значимость материала для ученика и учителя. Пример из архаики - опять же обряд. Если все племя, начиная от вождя и шамана и кончая детьми, не являющимися еще полноправными членами общины, не исполнят в точности свою роль в обряде, боги не пошлют племени того, что ему необходимо для жизни. Эмоциональная значимость происходящего для учителя (шамана) и ученика (юноши) одинакова. В современной школе эмоциональная значимость материала для ученика и учителя зависит от умения учителя обратить учебный материал к реальной жизни - собственной и ребенка. Приводить примеры здесь было бы слишком громоздко. Но именно в данном случае большинство учителей знают много способов решения проблемы.

Четвертое. Сюжетное построение урока. Сюжет большинства архаических обрядов един, но фундаментален: рождение, смерть и возрождение для новой жизни. Сюжеты наших уроков могут быть бесконечно разнообразны, но желательно, чтобы они были так же крепки, имели ярко выраженную завязку, кульминацию и развязку. Хорошо организовывает сюжет урока поисковая деятельность: движение от неизвестности через кризис поискового пути к обретению знания.

Пятое. Ролевая игра. Этот пункт, казалось бы, не требует пояснений. В обряде каждый участник играет свою роль: животного, растения, природного духа, родового божества или другого человека - это каждому понятно. О ролевой игре в школе мы уже говорили. Однако тут есть и свои существенные тонкости. Исполнитель роли в обряде защищается от своего персонажа маской, гримом и костюмом. Именно защищается, потому что изображаемый дух на время обряда вселяется в маску, если угодно - в художественный образ, а не в тело играющего человека. И вот это - существенный для школы принцип: не смешивать образ и личность. Этот принцип давно и успешно использует коррекционная педагогика. Задачи решать не умеет не Вася, а Буратино, которого играет Вася. И учит его уму-разуму не Маша, а Мальвина. Так снимается страх неуспеха, интеллектуальный зажим. Но разве это принцип, интересный только в коррекционной педагогике? Это лишь верхушка проблемы взаимоотношения ребенка и роли, но говорить здесь о ней глубоко и серьезно не представляется возможным.

Шестое. Целостное включение личности. Принцип тоже хорошо понятный. Первобытный ученик, изучая, скажем, повадки животного, часами следит за ним из укрытия, ощупывает его, обнюхивает его следы, учится подражать его голосу и повадкам. Каждое задание учителя в современной школе может формулироваться по-разному, чтобы личность включалась в процесс обучения целостно. Очень хорошо работают на реализацию этих задач, в частности, методы социоигровой и интерактивной педагогики, которой посвящено достаточно большое количество педагогической литературы.

Седьмое. Раскрытие темы через целостный образ. Для архаической педагогики это принципиально. Каждое действие, осуществляемое человеком в жизни, эпизод единой цепи, которой связаны боги, духи и живые существа. Каждое обрядовое действо подразумевает налаживание этого целостного диалога, помощь всей системе мироздания в гармонизации ее отношений. Здесь уместно снова вспомнить сюжет: рождение, смерть, возрождение. Идет ли в обряде речь о размножении страусов, о пути человека или о годовом солнечном цикле - в основе всегда образ рождения, разрушения и возрождения мира. Это именно то, чего остро не хватает современному уроку. Проблемы мира через призму сегодняшней темы, отдельного факта или явления - вот чего мы должны добиваться.

Восьмое. Ориентация на коллективное творчество. В племени растет не отдельный ребенок, а когорта, братство, целая возрастная группа. Эту группу связывают сакральные, родственные и партнерские отношения. Они все вместе отвечают за жизнеспособность племени завтра. И при этом они не нивелируются. Между ними распределяются роли и обязанности в зависимости от их индивидуальных возможностей. Для детей в сегодняшнем классе это архиважно - чувствовать себя принадлежащими к группе, чувствовать себя при этом личностями, и личностями сейчас, сегодня участвующими в процессе созидания общественных ценностей.

Девятое. Ориентация на достижение конечного творческого результата. В результате любого обряда боги и люди достигают договоренности о каких-то событиях. Каждая возрастная группа совершает свои открытия и оставляет после себя новые культурные знаки, которые в дальнейшем входят в культурный багаж общины. Ничего не делается просто так. Все направлено на достижение конкретного и необходимого результата. На нашем современном уроке знания очень часто даются впрок и не реализуются в конкретной деятельности. Это, естественно, понижает мотивацию и эффективность. Как организовать деятельность так, чтобы она давала конкретный конечный творческий продукт, мы уже говорили выше.

Тайна художественного образа

Каждая эпоха внесла свой вклад в театральную педагогику. Здесь, увы, нет возможности говорить об этом. Но основы, конечно, заложены в архаике.

В нашем представлении архаический мир, архаическая культура и архаическое знание ассоциируются с шаманством. И театральную педагогику на основании этого легко и логично обвинить в шаманстве. Не стоит отрицать - без шаманства здесь не обходится. Однако что такое шаманство?

Героиня современной сказочной повести Терри Праччета «Творцы заклинаний» - деревенская ведьма, матушка Ветровоск, начиная преподавать секреты ведовства юной ученице, предлагает девочке объяснить, что волшебного в ее колдовской шляпе. Девочка разглядывает странное сооружение из проволоки и старой тряпки и приходит к следующему выводу: «Ты носишь эту шляпу потому, что ты волшебница. Но, с другой стороны, эта шляпа волшебная потому, что ты ее носишь». Ведьма признает девочку очень способной.

Почему? А собственно потому, что девочка сумела понять тайну целостного художественного образа. Это основа шаманства и основа педагогики искусства.

Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса. воспитание искусство игра поведение

Основоположниками театральной педагогики были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели Станиславский и Немирович - Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус «Гимнастика чувств» и книга Лидии Павловны Новицкой «Тренинг и муштра». Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения, установлению более требовательных критериев к характеру и содержанию воспитательной работы. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Публичные спектакли гимназистов были названы в ней «школой тщеславия и притворства». Н.И.Пирогов поставил перед воспитателями молодежи вопрос: «…Дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем виде? Оправдывает ли цели в этом случае средство?».

Критическое отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К.Д.Ушинского. Отдельные педагоги, основываясь на высказываниях Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, стремились даже подвести некую «теоретическую базу» под запрет учащимся участвовать в театральных постановках. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью. Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского к участию школьников в театральных постановках было связано, по видимому, с тем, что в практике школьной жизни наблюдалось чисто показное, формализованное отношение педагогов к школьному театру.

Вместе с тем в конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей т.н. «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, - является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы».

Разделяя это мнение, Н.Н.Бахтин рекомендовал учителям и родителям целенаправленно развивать в детях «драматический инстинкт». Он считал, что для детей дошкольного возраста воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр, комический театр Петрушки, теневой театр, театр марионеток. На сцене такого театра возможна постановка различных пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником.

От кукольного театра дети могут постепенно перейти к увлечению театром драматическим. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX - начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны.

Заинтересованное внимание проблеме «театр и дети» уделил проходивший в Петербурге зимой 1913-14 годов Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, на котором был заслушан ряд докладов по данному вопросу. В резолюции съезда отмечалось, что «воспитательное влияние детского театра сказывается во всей силе лишь при обдуманной целесообразной его постановке, приспособленной к детскому развитию, миропониманию и к национальным особенностям данного края». «В связи с воспитательным воздействием детского театра, - отмечалось также в резолюции, - находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности».

Вопрос о детском и школьном театре широко обсуждался также на проходившем в 1916 году Первом всероссийском съезде деятелей народного театра. Школьной секцией съезда была принята обширная резолюция, которая затрагивала проблемы детского, школьного театра и театра для детей. В ней в частности отмечалось, что драматический инстинкт, заложенный в самой природе детей и проявляющийся с самого раннего возраста, должен быть использован в воспитательных целях. Секция сочла необходимым «чтобы в детских садах, школах, приютах, школьных помещениях при детских отделениях библиотек, народных домов, просветительных и кооперативных организаций и т.п., было отведено надлежащее место разным формам проявления этого инстинкта, соответственно возрасту и развитию детей, а именно: устройство игр драматического характера, кукольных и теневых представлений, пантомим, а также хороводам и другим групповым движениям ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказыванию сказок, устройству исторических и этнографических процессий и празднеств, постановкам детских пьес и опер». Учитывая серьезное образовательное, этическое и эстетическое значение школьного театра, съезд рекомендовал включение детских праздников и спектаклей в программу деятельности школы, возбуждение ходатайств перед соответствующими ведомствами о выделении специальных средств на устройство школьных спектаклей и праздников.

Передовые учителя не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных на школьных уроках знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной работы.

Всем известен интересный театрально-педагогический опыт нашего крупного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Интересен и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим педагогом С.Т. Шацким. Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания «детей улицы», их приобщения к ценностям культуры.

В наше время, крупных социальных перемен, чрезвычайно остро стоит проблема интеллектуальной и духовной занятости молодежи. Вакуум заполняется антиобщественными предпочтениями и склонностями. Главным барьером на пути криминализации молодежной среды является активная духовная работа, отвечающая интересам этого возраста. И здесь, школьный театр, вооруженный приемами театральной педагогики, становиться тем клубным пространством, где складывается уникальная воспитательная ситуация. Через мощное театральное средство - сопереживание учебный театр объединяет детей и взрослых на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс. Особенно важное влияние такой учебный театр-клуб оказывает на «детей с улицы», предлагая им неформальное, откровенное и серьезное общение по злободневным социальным и моральным проблемам, создавая тем самым защитную социально-здоровую культурную среду.

В настоящее время театральное искусство в образовательном процессе представлено следующими направлениями:

• 1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников.
• 2. Детский любительский театр, существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей. Любительский школьный театр является одной из форм дополнительного образования. Руководителями школьных театров создаются авторские программы и ставятся задачи обслуживания юного зрителя. И первое, и второе представляет собой существенную научно-методическую проблему.
• 3. Театр как учебный предмет, позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников.

Художественное творчество, в том числе и актерское мастерство, самобытно и ярко раскрывает природу личности ребенка-творца.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в учебно-репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества.

Театральная педагогика, целью которой является формирование навыков выразительного поведения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке учителей. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычный школьный урок, трансформировать его учебно-воспитательные цели, и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

Говоря о системе дополнительного образования, необходимо отметить, что кроме научности столь же важным принципом педагогики является художественность образовательного процесса. И в этом смысле школьный театр может стать объединяющим клубным пространством неформального социо-культурного общения детей и взрослых по средствам восприятия самобытного художественного явления.

Стоит вспомнить, что расцвет древней Эллады во многом обязан ритуалу совместного проживания жителями города великой драматургии их соплеменников во время спектаклей, в подготовке и проведении которых был занят практически весь город. Освоение учебного материала через проживание делает знания убеждениями. Сопереживание - важнейший инструмент воспитания.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией детского творчества, в том числе и актерского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

В этой связи необходимо отметить, что в последние годы широкое распространение в театральной педагогике получил социо-игровой стиль. «Социо-игровой стиль в педагогике» получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П.М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по-новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем процессе делания - вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика. Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и, прежде всего, его права на ошибку. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять ее держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система. Для театральной педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей доминанте преследует именно эту цепь - дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик-учитель вообще слышать преподавателя и, прежде всего своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед учениками-учителями ставится задача - работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.

У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Так опасение «как бы чего не натворили» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через задачную игру, пробы и ошибки. Часто сами дети организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник исследования-общения. Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, он самый активный болельщик за успешность игры. Но его роль в ней организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной умственной деятельности детей.

Педагог-организатор, затейник игровой дидактической деятельности выступает в данном случае как режиссер создания ситуации дружественного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это значит уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам. Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, без чего урок станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении. Овладеть актерско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности. Источать радостное, не смотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, стремиться нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства. Уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме использовать рычаги настойчивости: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причем не декларировать ее, а найти ее на самом деле, не подменяя ее педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

• 1. Принцип импровизационности. «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
• 2. Не «разжевывать» каждое задание. Принцип дефицита информации или умалчивания. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита - «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» - педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это значит легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога.
• 3. Даже если задание детьми на самом деле не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых раньше и не догадались бы. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
• 4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он «мучился, творил, выдумывал ночами» и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения - радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а, в конце концов, вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей, штрейбрехеры-отличники и «трудные». Трудные - это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Принцип приоритета ученика: «Зритель всегда прав!» Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил внимание педагога на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет найти адекватность задания уровню потребности в нем.
• 5. Один из центральных приемов - это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций. «Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки».
• 6. Принцип «Не суди…» Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий. Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится - не нравится, плохо - хорошо», критерии на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, ученики приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учет освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше видимы реальные плоды деятельности, тем больше времени и шансов еще что-то изменить.

• 7. Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме, т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
• 8. Принцип проблематизации. Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга. Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной деятельности часто такой вопрос задается учителем и обращен к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрел умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания. В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения. Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимания - как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика, его интерес к предмету. В обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.

Процесс изучение организуется условием равноправного диалога учителя и ученика, и учеников друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как все заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать все варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики репетиционного процесса и обучения, что позволяет развивать мыслительные способности учащихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов. В театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причем учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо ученикам. Этюдный метод, как метод исследования ситуации или определенного содержания, предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны.

В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролеров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией прожитой в этюде, наблюденной и контрольной, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Совершенно не важно, как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актерской техники правдоподобия, важно, что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в простеньком этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадываются или не замышляли. Еще до восприятия предмета мы полны смыслов о нем ведь у нас есть жизненный опыт. Вот эти «взгляды с разных сторон», вспомним опять нашу любимую притчу о слепых и слоне, и позволяют участникам такой работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к ее целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

• - сами правила игры, какие они есть в данном материале - контрольные;
• - исполнитель, каким он видит самого себя, и то, что он сделал;
• - исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям;
• - и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности друг друга.

Так современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании лада межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Приемы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении общеобразовательных задач.