Tradicionālā apmācība

Saskaņā ar definīciju N.F. Talyzina, tradicionālā mācīšanās ir informatīva, dogmatiska un pasīva. Tradicionālajai mācīšanai raksturīgs tas, ka skolotājs informāciju pasniedz apstrādātā, gatavā formā; skolēni to uztver un atveido.

Tradicionālajā mācībā skolēnu kognitīvās darbības, t.i., viņu garīgās darbības paņēmieni (vai metodes), parasti tiek veidoti, pamatojoties uz tiem paņēmieniem, kurus viņiem pasniedz skolotājs un mācību grāmatā.

Jāpiebilst, ka tradicionālās mācības nevar vērtēt skalā “labi – slikti”, jo tajā ir ietverti visi zināšanu apguves pamatnosacījumi un nosacījumi, efektīva īstenošana ko nosaka daudzi faktori, jo īpaši skolēnu individuālās psiholoģiskās īpašības.

Priekšrocības tradicionālā apmācība: sistemātisks, salīdzinoši neliels laika ieguldījums. Trūkumi: Mācību attīstošā funkcija ir vāji īstenota, studenta darbība ir reproduktīva. Tomēr vairumā gadījumu mācīšanās notiek šādi.

Izglītībā līdzās tradicionālajai izglītībai ir parādījušās arī citas jomas: problēmbāzēta mācīšanās; programmētas apmācības; algoritmiskā mācīšanās; attīstoša apmācība; apmācība, kuras pamatā ir psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija; zīmju kontekstuāla mācīšanās; projektā balstītas mācības u.c.

Problēmās balstīta mācīšanās

Problēmās balstītas mācības balstās uz jaunu zināšanu apguvi studentiem, risinot teorētiskas un praktiskas problēmas, problemātiskus uzdevumus tā radītajās problemātiskajās situācijās.

Būtisku ieguldījumu problēmmācību teorijas attīstībā sniedza ārvalstu un pašmāju pētnieki: V. Okons, M.M. Makhmutovs, A.M. Matjuškins, T.V. Kudrjavcevs, I.Ya. Lerner et al.

Viens no pirmajiem, kas pētīja problēmmācību, bija poļu skolotājs un psihologs Vincents Okons. Problēmās balstītas mācīšanās teorijas galvenie nosacījumi tika izklāstīti viņa darbā “Problēmu balstītas mācīšanās pamati” (1964; tulkojums krievu valodā, 1968). ). Viņš ir arī darbu autors par izglītības organizācijas teoriju, tajā skaitā vispārējo izglītību, skolas vēsturi un psiholoģisko un pedagoģisko teoriju, kā arī par pedagoģijas problēmām. vidusskola. Viņš izveidoja plaši pazīstamo “Pedagoģisko vārdnīcu” (1975, 1992). Problēmās balstītajā mācībā skolotājs nevis komunicē gatavas zināšanas, bet organizē skolēnus to meklēšanā: jēdzieni, modeļi, teorijas tiek apgūtas meklējot, novērojot, analizējot faktus, mentālo darbību, kuras rezultāts ir zināšanas. Mācību process, izglītojoša darbība tiek pielīdzināta zinātniskai pētniecībai un tiek atspoguļota jēdzienos: problēma, problēmsituācija, hipotēze, risinājuma līdzeklis, eksperiments, meklēšanas rezultāts.

Izmantojot problēmās balstītas mācības, viņi mēģināja atrisināt attīstības problēmu radoša personība. Mērķi tika izvirzīti, lai veidotu īpašu garīgās darbības stilu, pētniecisko darbību, patstāvību, interesi par izziņas procesu un atklātu skolēnu radošo potenciālu.

Kā slavenais pašmāju autors problēmbāzētas mācīšanās teorija A.M. Matjuškina teiktā, studenta intelektuālā attīstība un viņa radošās spējas tiek veiktas tikai apstākļos intelektuālo šķēršļu un grūtību pārvarēšana. Intelektuālās grūtības rodas, ja bērns nevar izpildīt viņam uzticēto uzdevumu zināmos veidos un ir jāatrod jauns veids, “atveriet” to. Skolēna intelektuālā darbība ir saistīta ar kognitīvām vajadzībām. Bērns veic atklājumus problēmsituācijās, kas tiek īpaši organizētas mācību procesā.

Problēmsituācija(jēdzienu ieviesa A.M. Matjuškins) - zināms psiholoģiskais stāvoklis students, kas rodas uzdevuma izpildes procesā, kas prasa jaunu zināšanu atklāšanu (asimilāciju). Problēmsituācija raksturo, pirmkārt, skolēna stāvokli, nevis pašu uzdevumu.

• 1. veids - problemātiska prezentācija. Skolotājs, formulējis problēmu, detalizēti un pamatoti izskaidro tās risinājuma loģiku. Studentiem pēc prezentācijas ir jautājumi, šaubas un iebildumi. Tā attīstās kritiskā domāšana, problēmas izpratne un alternatīvas tās risināšanai.
• Otrais tips - daļēji meklēt, vai heiristiskā metode. Ja problemātisks uzdevums rada lielas grūtības, kuras skolēni paši nespēj pārvarēt, skolotājam, no vienas puses, ir jāsniedz viņiem palīdzība, no otras puses, problēma jāuztur. Viņš var izskaidrot (ieteikt) nākamo sarežģīto soli problēmas risināšanā, lai skolēni paši pārdomā atlikušos soļus, vai arī dot risinājuma plānu, ko bērni īsteno paši. Rezultātā students risina nevis visu problēmu kopumā, bet gan daļu no tās, gūst zināmu pieredzi radošā darbībā un apgūst atsevišķus pētījuma elementus.

Šīs metodes visefektīvākais veids ir heiristiskā saruna. Šī ir skaidra jautājumu sistēma, ko sagatavojis skolotājs, lai katrs jautājums izrietētu no iepriekšējiem un vairums no tiem būtu nelieli uzdevumi ceļā uz kopējās problēmas risināšanu.

Trešais veids - izpētes metode. Tas paredz skolēniem sistemātiski risināt dažāda veida un mēroga problemātiskas problēmas.

Priekšrocības problēmmācība: attīsta skolēnu domāšanas spējas, interesi par mācīšanos, radošos spēkus intelektuālo grūtību pārvarēšanas procesā. Trūkumi un piemērošanas grūtības: ne vienmēr var piemērot apgūstamā materiāla rakstura, studentu nepietiekamas sagatavotības un skolotāja kvalifikācijas dēļ; prasa no skolotāja dziļas zināšanas savā jomā un augstu līmeni vispārējā kultūra, problēmproblēmu sastādīšanas tehnikas un problēmu stāstīšanas mākslas apguve, vairāk laika sagatavoties nodarbībām.

Psihologi un pedagogi iesaka iekļaut problēmu risināšanas elementus jebkura veida mācībās. IN pēdējā laikā Uzsvars tiek likts uz problēmuzdevumu motivējošo funkciju. Tāpēc problemātiskie uzdevumi un heiristiskās sarunas sastāvdaļas tiek iekļautas tradicionālās un attīstošās izglītības stundās.

Tradicionālās mācīšanās raksturīga iezīme ir koncentrēšanās uz pagātni, uz tām sociālās pieredzes krātuvēm, kurās tiek glabātas zināšanas, sakārtotas noteiktā izglītības informācijā. Līdz ar to mācīšanās orientācija uz materiāla iegaumēšanu. Tiek pieņemts, ka mācīšanās kā tīri individualizēta informācijas piesavināšanās procesa rezultātā pēdējā iegūst zināšanu statusu. Informācija un zīmju sistēma darbojas kā studenta darbības sākums un beigas, un nākotne tiek parādīta tikai abstraktas zināšanu pielietošanas perspektīvas veidā.

Ir lietderīgi stingrāk nošķirt jēdzienus “informācija” un “zināšanas”. Informācija mācībā ir noteikta zīmju sistēma (piemēram, mācību grāmatas teksts, skolotāja runa), kas pastāv objektīvi, ārpus cilvēka. Šī vai cita zīme kā informācijas nesējs noteiktā veidā aizvieto reālus objektus, un tā ir informācijas izmantošanas priekšrocība mācībās. Izmantojot aizstājējzīmes, izglītojamais var ekonomiski un ātri apgūt realitāti.

Tomēr tā ir tikai iespēja. Ir nepieciešams, lai šī iespēja pārvērstos realitātē, lai informācija kļūtu par zināšanām. Lai to izdarītu, apmācāmajam ir jāpārveido sava pagātnes pieredze, ņemot vērā saņemto jauno saturu, un jāpadara tas par saprātīgas uzvedības līdzekli turpmākajās situācijās, kas ir līdzīgas šajā informācijā atspoguļotajām situācijām. Zināšanas ir personības apakšstruktūra, kas ietver ne tikai realitātes objektu atspoguļojumu, bet arī efektīvu attieksmi pret tiem, apgūtā personīgo nozīmi.

Tradicionālās mācīšanās būtība

Pedagoģijā ir pieņemts izšķirt trīs galvenos mācīšanas veidus: tradicionālo (vai skaidrojošo-ilustratīvo), problēmbāzēto un programmēto.

Katram no šiem veidiem piemīt gan pozitīvas, gan negatīvie aspekti. Tomēr abiem apmācības veidiem ir nepārprotami atbalstītāji. Bieži vien viņi absolutizē sev vēlamās apmācības priekšrocības un pilnībā neņem vērā tās trūkumus. Kā liecina prakse, labākos rezultātus var sasniegt tikai optimāli kombinējot dažādus treniņu veidus. Mūsdienās visizplatītākā iespēja ir tradicionālā apmācības iespēja. Pamatus šāda veida apmācībai gandrīz pirms četriem gadsimtiem ielika Y.A. Komenijs (“Lielā didaktika”).

Termins "tradicionālā mācīšanās" nozīmē, pirmkārt, 17. gadsimtā izveidojušos izglītības stundu stundu organizēšanu. par didaktikas principiem, ko formulēja Ya.A. Comenius, un joprojām dominē skolās visā pasaulē. Tradicionālās klases tehnoloģiju atšķirīgās iezīmes ir šādas:

• apmēram tāda paša vecuma un sagatavotības līmeņa skolēni veido klasi, kas visu mācību laiku lielā mērā paliek nemainīga;
• Klase strādā pēc vienota gada plāna un programmas saskaņā ar grafiku. Rezultātā bērniem uz skolu jāierodas vienā un tajā pašā gadalaikā un iepriekš. noteiktas stundas diena;
• mācību pamatvienība ir stunda;
• stunda, kā likums, ir veltīta vienam akadēmiskajam priekšmetam, tēmai, kuras dēļ skolēni klasē strādā pie viena un tā paša materiāla;
• Skolēnu darbu stundā uzrauga skolotājs: vērtē mācību rezultātus savā priekšmetā, katra skolēna apguves līmeni individuāli un beigās akadēmiskais gads pieņem lēmumu par skolēnu pārcelšanu uz nākamo klasi;
• Mācību grāmatas galvenokārt tiek izmantotas mājasdarbu veikšanai.

Tradicionālā mācība: postulāti un principi, metožu raksturojums

Autoritātes pedagoģija. Tradicionālās mācības pamatā ir autoritāte. Tradicionālā izglītība ir autoritātes pedagoģija. Tradicionālās mācīšanas “autoritātei” sevī ir sarežģīta, salikta struktūra, kurā mācību un audzināšanas satura autoritāti atbalsta valsts un skolotāja autoritāte. Satura autoritāte slēpjas neaizstājamā parauga, standarta klātbūtnē.

Modelis ir ideāls, kas vieno cilvēkus, tas ir uzticama “eksistenciālā orientācija”. Paraugi ietver atsauces zināšanas, prasmes, darbības un mijiedarbības metodes, vērtības, attiecības, pieredzi. Ir stingra, neobjektīva izlases satura atlase. Paraugi jāievada secīgi.

Skolotāja autoritāte. Skolotājs, bez šaubām, ir galvenais mācību priekšmets – autoritāte. Skolotāja personību nevar aizstāt ar nekādām “izstrādes sistēmām”, “interaktīvām tāfelēm”, “Vienotais valsts eksāmens”, “modernizācija”. Pats vārds “didaktika”, kas nozīmē “pedagoģijas nozare, kas nosaka izglītības un mācīšanās teoriju”, cēlies no grieķu vārda “didaktikos” — mācīšana. Lai izpildītu “starpnieka” misiju, skolotājs pilnveido sevi.

direktīvas. Autoritātes pedagoģija ir direktīvā pedagoģija. Mācīšanās nozīme nav apzinātā izvēlē, bet gan rūpīgā paraugu izpratnē. Tradicionālais skolotājs virza bērna attīstību, virza kustību pareizajā virzienā (dod norādījumus), apdrošina pret kļūdām un garantē skolēna savlaicīgu nokļūšanu "galamērķa ostā" - uz iepriekš zināmu labu mērķi - modeli. Mūsdienu “tradicionālajā” bērnu audzināšanas programmā in bērnudārzs, publicēts 2005. gadā, atkārto slavenā psihologa un skolotāja N.N. Poddjakova par diviem bērnu aktivitātes veidiem. Pirmais, ko "nosaka pieaugušajiem piedāvātais saturs", ir kultūras modeļu apropriācija, un skolotāja "pārsūtītajiem" modeļiem, protams, ir jābūt "atbilstošam bērnības laikam". "Pieaugušais darbojas kā starpnieks starp kultūru un bērnu un piedāvā dažādus kultūras piemērus." Otrā forma ir bērna paša "eksperimentāla, radoša darbība". Tradicionālā pieeja, nemazinot bērnu spontānu darbības veidu nozīmi, liek uzsvaru uz mērķtiecīgu, organizētu izlases pārraidi, pedagoģiskā darbība. Tikai ar šo izpratni mācīšanās patiešām noved pie attīstības.

Iedvesma, augsti mērķi. Tradicionālā pedagoģija ir iedvesmas pedagoģija: augsti mērķi, kas ir saprotami bērnam un skolotājam. Ikvienā dzīves solī, gan mazā, gan lielā, tas liek sevi manīt augstākā pakāpe svarīga vēlme, ka I.P. Pavlovs to dēvē par "instinktu mērķa sasniegšanai". Līdz ar to, atņemot mērķi, darbība kļūst dezorientēta un sairst. Izglītības mērķi neapšaubāmi ir kultūrvēsturiski nosacīti un noteikti.

Pedagoģiskā sistēma sākas ar mērķu izvirzīšanu. Liels meistars “tuvu” un “tālu” mērķu un “perspektīvu” uzstādīšanā bija Antons Semjonovičs Makarenko. Pareizi izglītot komandu nozīmē “apvienot to ar vissarežģītāko daudzsološu ideju ķēdi, ikdienas uzbudinošiem tēliem komandā rīt, priecīgi tēli, kas cilvēku paceļ un inficē ar prieku šodien.”

Piemērs. Tradicionālā pedagoģija – piemēru pedagoģija.

"Pioneer ir piemērs oktobristiem." Un skolotājs ir skolēniem. "Dari kā es." Paskaties uz mani. Sekojiet man. Paskaties uz mani. Tradicionālajā mācībā un audzināšanā skolotājs ir personifikācija, dzīvs modeļa iemiesojums attieksmē pret darbu, apģērbā, domās, darbībās - visā. Skolotāja personīgajam piemēram ir visaugstākais statuss. “Personīgs piemērs – metode morālā izglītība un apmācība" (Ya.A. Komensky). “Izglītojieties, izmantojot piemērus, nevis receptes,” skolotājiem ieteica Jekaterina Romanovna Daškova.

“Izglītība tiek iegūta imitējot,” rakstīja izcilais matemātiķis un skolotājs Nikolajs Ivanovičs Lobačevskis (1792-1856). Kāda ir skolotāja, tāda ir klase.

Mācībā un audzināšanā pozitīvs piemērs neizbēgami tiek papildināts ar negatīvu antipiemēru. Salīdzinot un pretstatājot polārās nozīmes - skaistumu un neglītumu, skolēns saprot, kas no viņa tiek gaidīts, no kā tiek brīdināts, kā rīkoties un no kā būtu jāizvairās konkrētajā dzīves situācijā.

Komanda. Tradicionālā pedagoģija ir kolektīvisma, komunālā pedagoģija. Lielākās daļas tautu tradicionālajā kultūrā “mēs” ir bez nosacījumiem augstāks par “es”. Grupa, ģimene, korporācija, cilvēki ir augstāki par indivīdu.

Tradicionālais skolotājs māca bērnam pazemību pret normām, trenē un vingrina spēju īsināt lepnumu, pakārtot privāto, personīgo vispārējam, sabiedrībai.

Tiesības būt “atšķirīgam no visiem pārējiem” ir dažu izredzētu un jebkurā gadījumā jau nobriedušu cilvēku prerogatīva. Un jauno vīriešu augstākais tikums ir neizcelties no vienaudžu masas, nepiesaistīt īpašu uzmanību, pat demonstrējot izcilus personīgos sasniegumus, palikt pieticīgiem, līdzvērtīgiem citiem, panākumus un uzvaras piedēvējot komandai, mentoram.

Zināšanas. Skola ir izveidota, lai sniegtu zināšanas.

Studentam “vispirms jāzina, ka kaut kas eksistē (iepazīšanās), pēc tam, kas tas ir savās īpašībās (izpratne), un, visbeidzot, jāzina, kā izmantot savas zināšanas”.

Saskaņā ar Ya.A. Komenskis, “skolas galvenais mērķis ir nodot skolēniem pēc iespējas vairāk zināšanu no dažādām zinātnes jomām.

Iepazīstoties ar vienu vai otru priekšmetu segmentu, ar gudro pasaules uzbūvi, cilvēks pilnveido izziņas instrumentu – prātu. Tēma pati par sevi ir vērtīga, tā “rāda”, “stāsta”, “izskaidro”, modina līdz šim apslēptās intelektuālās rezerves.

Lai veidotu zinātniskus jēdzienus un teorētisku problēmu risināšanas veidu, vienkārši ir nepieciešams “zināms spontāno jēdzienu attīstības līmenis” (L. S. Vigotskis), “jēdzieni, kuru pamatā ir formāli empīrisks vispārinājuma veids” (V. V. Davidovs). Spontāni jēdzieni piešķir domāšanai stingrību un noteiktību, veido tās tēlaino tekstūru un fonu.

Disciplīna. Disciplīna ļauj studentam “atmest kaprīzes”, “saņemt savus nervus” un autokrātiski atbrīvoties no “savas nervu organizācijas dārgumiem un slēptuvēm” (K.D. Ušinskis). Ikdienas rutīna! Uzvedības noteikumi. "Beznosacījumu paklausība prasībām." Ziniet savu vietu rindās. "Skola bez disciplīnas ir dzirnavas bez ūdens." Komenijs savos darbos disciplīnu saprot kā: “apmācības un izglītības nosacījumu; organizācijas personifikācija ir izglītības priekšmets, audzināšanas līdzeklis, disciplinārsodu sistēma.

Gribas un rakstura veidošanās iet roku rokā ar prāta veidošanos. Uzsverot šo saistību, I.F. Herbarts ieviesa jēdzienu “audzināšanas mācīšana”, saprotot kā tādu “disciplīnas apvienojums ar apmācību”, “zināšanas ar gribu un sajūtu”.

Atkārtošana."Atkārtoti pedagoģijas zinātne Pierasts saprast jau aptverta materiāla reproducēšanu, organiskas saiknes nodibināšanu starp veco un jauno materiālu, kā arī zināmā materiāla sistematizēšanu, vispārināšanu un padziļināšanu par tēmu, sadaļu vai visu kursu kopumā.” "Pedagoģijas zinātnē konsolidācija parasti tiek saprasta kā materiāla sekundāra uztvere un izpratne."

Atkārtošana ir nepieciešama, lai pārsūtītu informāciju no īstermiņa un darba atmiņas uz ilgtermiņa atmiņu. Jaunam mācību periodam “noteikti jāsākas, atkārtojot apgūto, un tikai ar šo atkārtojumu skolēns pilnībā apgūst iepriekš apgūto un izjūt spēku uzkrāšanos sevī, dodot viņam iespēju iet tālāk”.

Tradicionālās mācīšanās evolūcija nav izvairījusies no atkārtošanās. Atkārtošanās uzlabošana ietvēra mehānisko formu samazināšanos ar atbilstošu “semantiskā” atkārtojuma palielināšanos. Atcerēsimies, ka ikdienas iegaumēšana ir secīga iegaumēšana. atsevišķas daļas materiālu, nepaļaujoties uz loģiskiem, semantiskiem sakariem. Tieši uz semantisku atkārtošanos, atkārtošanos, paradoksālā kārtā, attīsta skolēna domāšanu un radošās spējas, uz interesantu atkārtošanu, atklājot paradoksus un pretrunas, apvienojot dažādas zināšanas sintēzē, veidojot starpdisciplināras saiknes, raisot “tālās asociācijas”, tiecās izcili tradicionālās izglītības pārstāvji. priekš . “Pedagotājs, kurš izprot atmiņas būtību, nemitīgi ķersies pie atkārtošanas nevis tāpēc, lai salabotu sabrukušo, bet gan lai nostiprinātu zināšanas un celtu tajās jaunu līmeni. Saprotot, ka katra atmiņas pēda ir ne tikai pagātnes sensācijas pēda, bet tajā pašā laikā arī jaunas informācijas iegūšanas spēks, skolotājs pastāvīgi rūpēsies par šo spēku saglabāšanu, jo tajos ir jaunas informācijas iegūšanas atslēga. Katram solim uz priekšu jābalstās uz iepriekšējā atkārtojumu,” sacīja Ušinskis. Apgūt svarīgu un sarežģīti jautājumi steidzami prasa ne tikai reproducēšanu, bet burtisku “reproducēšanu” (lai gan šādu atkārtošanos nevar norakstīt). Dziļu un noturīgu zināšanu asimilāciju veicina šādas intelektuālās darbības aktivizēšanas metodes atkārtošanās laikā: “materiāla semantiskā grupēšana, semantisko cietokšņu izcelšana, atmiņā paliekošā semantiskā salīdzināšana ar kaut ko jau zināmu”; “iekļaušana... jaunas lietas atkārtotā materiālā, jaunu uzdevumu izvirzīšana”; "dažādu atkārtošanas veidu un paņēmienu izmantošana."

Tradicionālā mācīšanās: būtība, priekšrocības un trūkumi. Tradicionālās izglītības priekšrocības un trūkumi

Tradicionālās mācīšanās neapšaubāma priekšrocība ir spēja īsā laikā nodot lielu informācijas apjomu. Ar šādu apmācību skolēni apgūst zināšanas gatavā formā, neatklājot veidus, kā pierādīt to patiesumu. Turklāt tas ietver zināšanu asimilāciju un reproducēšanu un to pielietošanu līdzīgās situācijās. Viens no būtiskiem šāda veida apmācības trūkumiem ir tā koncentrēšanās uz lielākā mērā uz atmiņu, nevis domāšanu. Arī šī apmācība maz veicina radošo spēju, patstāvības un aktivitātes attīstību. Tipiskākie uzdevumi ir šādi: ievietot, izcelt, pasvītrot, atcerēties, reproducēt, atrisināt pēc piemēra utt. Izglītības un izziņas procesam lielākoties ir reproduktīvs raksturs, kā rezultātā skolēni veido reproduktīvo izziņas darbības stilu. Tāpēc to bieži sauc par "atmiņas skolu".

Galvenās tradicionālās izglītības pretrunas

A.A. Verbitskis uzsvēra tradicionālās mācības pretrunas:

1. Pretruna starp satura apvērsumu izglītojošas aktivitātes uz pagātni. Nākotne skolēnam parādās kā abstrakta, nemotivējoša zināšanu pielietošanas perspektīva, tāpēc mācībai viņam nav personiskas nozīmes.
2. Izglītības informācijas dualitāte - tā darbojas kā kultūras sastāvdaļa un vienlaikus tikai kā tās attīstības un personības attīstības līdzeklis. Šīs pretrunas risinājums meklējams ceļā uz “abstraktās skolas metodes” pārvarēšanu un tādu reālu dzīves un darbības apstākļu modelēšanu izglītības procesā, kas ļautu skolēnam “atgriezties” intelektuāli, garīgi un praktiski bagātinātā kultūrā. un tādējādi kļūt par pašas kultūras attīstības cēloni.
3. Pretruna starp kultūras integritāti un tās apguvi priekšmetā caur daudzām priekšmetu jomām – akadēmiskajām disciplīnām kā zinātņu pārstāvjiem. Šo tradīciju nostiprina skolu mācībspēku sadalījums (priekšmetu skolotājiem) un augstskolas departamentu struktūra. Rezultātā holistiska pasaules attēla vietā skolēns saņem “salauzta spoguļa” fragmentus, kurus viņš pats nespēj savākt.
4. Pretrunu starp veidu, kā kultūra pastāv kā process, un tās attēlojumu mācībās statisku zīmju sistēmu veidā. Apmācība parādās kā tehnoloģija gatavas kultūras pārraidīšanai, kas ir atsvešināta no kultūras attīstības dinamikas. izglītojošs materiāls, izņemts gan no gaidāmās patstāvīgās dzīves un darbības konteksta, gan no paša indivīda aktuālajām vajadzībām. Rezultātā ne tikai indivīds, bet arī kultūra nonāk ārpus attīstības procesiem.
5. Pretruna starp kultūras pastāvēšanas sociālo formu un studentu individuālo tās apropriācijas formu. Tradicionālajā pedagoģijā tas nav atļauts, jo students neapvieno savus centienus ar citiem, lai radītu kopīgu produktu - zināšanas. Atrodoties tuvu citiem studentu grupā, katrs cilvēks "mirst viens". Turklāt skolēns tiek sodīts par palīdzību citiem (pārmetot “mājienu”), kas veicina individuālistisku uzvedību.

Individualizācijas princips, ko saprot kā studentu izolāciju individuālajās darba formās un individuālas programmas, īpaši datora versijā, izslēdz iespēju iegūt izglītību radošā individualitāte par kuru kļūst, kā zināms, nevis caur Robinsonādi, bet caur “citu cilvēku” dialogiskās komunikācijas un mijiedarbības procesā, kur cilvēks veic ne tikai objektīvas darbības, bet arī darbus. Par studentu darbības vienību ir jāuzskata darbība, nevis individuāla objektīva darbība.

Tradicionālā mācīšanās: būtība, priekšrocības un trūkumi. Secinājums

Izglītība- daļa no personības veidošanās procesa. Ar šo procesu sabiedrība nodod zināšanas un prasmes no viena cilvēka uz otru. Mācību procesā skolēnam tiek uzspiestas noteiktas kultūras vērtības; mācību process ir vērsts uz indivīda socializāciju, bet dažkārt izglītība ir pretrunā ar skolēna patiesajām interesēm.

Izglītība ir vissvarīgākais un uzticamākais veids, kā iegūt sistemātisku izglītību. Mācīšanās ir nekas vairāk kā īpašs izziņas process, ko kontrolē skolotājs. Tieši skolotāja vadošā loma nodrošina skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu pilnīgu asimilāciju, viņu garīgo spēku un radošo spēju attīstību.

Tradicionālā apmācība– līdz šim visizplatītākā tradicionālā apmācības iespēja. Šāda veida izglītības pamatus gandrīz pirms četriem gadsimtiem lika J. A. Komenskis (“Lielā didaktika”).

Tas ir paredzēts, lai nodotu, pārraidītu tradīcijas, reproducētu telpā un gadsimtiem tradicionālo mentalitāti (garīgo un garīgo veidojumu), tradicionālo pasaules uzskatu, tradicionālo vērtību hierarhiju, tautas aksioloģiju (pasaules vērtību attēlu).

Tradicionālajai mācīšanai ir savs saturs (tradīcija) un savi tradicionālie principi un metodes, un tai ir sava tradicionālā mācību tehnoloģija.

No kurienes radās tradicionālās mācību metodes? Tos ir atklājuši un attīstījuši skolotāji tūkstošiem gadu, izmēģinājumu un kļūdu, kļūdu un mēģinājumu laikā, mācību praksē, pedagoģiskajā darbā.

Skolotāji mācīja un nodeva sava gadsimta tradīcijas, savu kultūru. Bet skolotāji mācīja cilvēkus, un cilvēkiem, protams, ir atšķirības, un, tāpat kā dabiski, atšķirības ir raksturīgas visam cilvēku rasei, cilvēka dabai kopīgas iezīmes. Mācību procesā aktīvi ietekmējot skolēnus, eksperimentējot ar cilvēka apziņu, skolotāji eksperimentāli un empīriski identificēja pazīmes, kas atbilst cilvēka apziņai kā tādai, kas izriet no pašas apziņas būtības. Skolotāju pielāgošanās darba priekšmetam - cilvēka apziņa, pastāvīga darbība "sekojot sava darba priekšmeta kontūrām", pamatlikumu atzīšana, stiprās puses un apziņas un domāšanas ierobežojumi lika skolotājiem atklāt līdzīgu mācību metodi - tradicionālo metodi.

Tradicionālās mācīšanās priekšrocība ir spēja īsā laikā nodot lielu informācijas apjomu. Ar šādu apmācību skolēni apgūst zināšanas gatavā formā, neatklājot veidus, kā pierādīt to patiesumu. Turklāt tas ietver zināšanu asimilāciju un reproducēšanu un to pielietošanu līdzīgās situācijās. Viens no būtiskiem šāda veida mācīšanās trūkumiem ir tā koncentrēšanās uz atmiņu, nevis domāšanu. Arī šī apmācība maz veicina radošo spēju, patstāvības un aktivitātes attīstību.

Izmantotās literatūras saraksts

1. Stepanova, M. A. Par pedagoģiskās psiholoģijas stāvokli mūsdienu sociālās situācijas gaismā / M. A. Stepanova // Psiholoģijas jautājumi. – 2010. gads. - Nr.1.
2. Rubcovs, V.V. skolotāju psiholoģiskā un pedagoģiskā apmācība jauna skola/ V.V. Rubcovs // Psiholoģijas jautājumi. – 2010. – Nr.3.
3. Bandurka, A. M. Psiholoģijas un pedagoģijas pamati: mācību grāmata. rokasgrāmata / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. - Rostova n/d: Fēnikss, 2009.
4. Fominova A.N., Šabanova T.L. Izglītības psiholoģija. – 2. izdevums, pārstrādāts, papildu. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vigotskis L.S. Izglītības psiholoģija. M., 1996. gads.
6. Novikovs A. M. Pedagoģijas pamati. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Izglītības psiholoģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2009
8. Poddjakovs N. N. Jauna pieeja pirmsskolas vecuma bērnu radošuma attīstībai. Psiholoģijas jautājumi. – M., 2005. gads

Pārbaudi sevi!

1. Kad tika likti pamati tradicionālajam izglītības veidam?

a) Vairāk nekā pirms 100 gadiem
b) Vairāk nekā 4 gadsimtus t.s.
c) 1932. gadā
d) Vairāk nekā 10. gadsimta t.s.

2. Kas lika pamatus tradicionālajai izglītības iespējai?

a) Z.Z. Freids
b) Platons
c) Ya.A. Kamenskis
d) A.P. Kuzmičs

3. Ko nozīmē termins tradicionālā mācīšanās?

a) Apmācību organizēšana klasē
b) Individuālā apmācība
c) Brīva mācību priekšmetu izvēle
d) Nav pareizo atbilžu

4. Kādi komunikācijas veidi pastāv?

a) formāli-empīrisks
b) verbāls
c) abstrakts
d) fraktālis

5. Lielais matemātiķis, kuram pieder vārdi “Izglītība tiek iegūta imitējot”:

a) N.I. Lobačevskis
b) Renē Dekarts
c) D.I. Mendeļejevs
d) V.M. Bekhterevs

6. Ko nozīmē grieķu vārds “didaktikos”?

a) ceļvedis
b) noraidīt
c) nicinot
d) saņemšana

7. Kurš ieviesa jēdzienu “audzināšanas mācīšana”?

a) L.S. Vigodskis
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herberts
d) V.V. Rubcovs

8. Pabeidz teikumu: “Skola bez disciplīnas ir dzirnavas bez...”

a) skolotāji
b) dibinātājs
c) ūdens
d) dzirnavnieks

9. Kurš bija viens no izcilākajiem “tuvu” un “tālu” mērķu izvirzīšanas meistariem tradicionālais veids apmācību?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motori
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubiņins

10. Kam pieder vārdi “personīgais piemērs ir morālās audzināšanas un apmācības metode”?

a) I.P. Pavlovs
b) Ya.A. Kamenskis
c) R.P. Makjavelli
d) V.M. Bekhterevs

• Neatkarības trūkums

Pēc pielietojuma līmeņa: vispārīgā pedagoģiskā.

Uz filozofiskā pamata: piespiešanas pedagoģija.

Saskaņā ar galveno attīstības faktoru: sociogēns - ar biogēnā faktora pieņēmumiem.

Saskaņā ar asimilācijas jēdzienu: asociatīvs-reflekss, kas balstīts uz ierosinājumu (paraugs, piemērs).

Runājot par orientāciju uz personiskajām struktūrām - informatīvo, ZUN.

Pēc satura būtības: laicīgs, tehnokrātisks, vispārizglītojošs, didaktocentrisks.

Pēc vadības veida: tradicionālā klasika + TCO.

Pēc organizatoriskām formām: auditorija, akadēmiskā.

Pēc dominējošās metodes: skaidrojošs un ilustratīvs.

Attīstības apmācība.

Zankova teorijas atšķirīgās iezīmes.

Savstarpējas labas gribas atmosfēra paredz dziļu cieņu starp studentiem un skolotājiem. “Ja skolēns skolotājam ir tikai kaut kāda trauka līdzība, kurā jāieliek noteiktas zināšanas un prasmes, tas, protams, neveicinās viņa mīlestību pret studentiem viņa paša individuālās īpašības, centieni, viņa mentalitāte un raksturs, šāda izpratne palīdzēs jums mīlēt bērnus un cienīt viņus."

Mērķa orientācijas:

Augsta vispārējā personības attīstība.

Pamata radīšana vispusīgai harmoniskai attīstībai (satura harmonizācijai).

Skatīt dokumenta saturu
"Tradicionālās un attīstošās izglītības salīdzinošās īpašības."

Tradicionālās un attīstošās izglītības iezīmes.

Apskatīsim tradicionālās un attīstošās izglītības iezīmes.

Tradicionālā apmācība.

Ar terminu "tradicionālā izglītības sistēma" tiek saprasta tāda, kas masveidā darbojas jau vairākus gadu desmitus, šajā laikā bez būtiskām izmaiņām.

Tās organizācija balstās uz klases stundu principu. Tradicionālā skola ir veidota pēc šī principa. Ya.A. pamatoti tiek uzskatīts par klases stundu sistēmas dibinātāju. Komenskis un I. F. Herbarts. Galvenā tēze ir “mācīt visiem visu”. Galvenā doma- zināšanas attīsta skolēna personību, mācīšanās nevar neattīstīties.

TO konceptuālais pamats ir pedagoģijas principi, ko formulējusi Ya.A. Comenius:

Zinātniskas (nevar būt nepatiesas zināšanas, ir tikai nepilnīgas zināšanas);

Dabiskā atbilstība (mācīšanos nosaka attīstība, nevis piespiedu kārtā);

Konsekvence un sistemātiskums (procesa secīga lineāra loģika, no konkrēta uz vispārīgu);

Pieejamība (no zināmā uz nezināmo, no vieglas līdz sarežģītai, gatavu zināšanu apgūšana);

Spēks (atkārtošana ir mācīšanās māte);

Apziņa un aktivitāte (zināt skolotāja izvirzīto uzdevumu un būt aktīvam komandu izpildē);

Redzamības princips (dažādu maņu iesaistīšana uztverē);

Teorijas un prakses saiknes princips (noteikta izglītības procesa daļa tiek veltīta zināšanu pielietošanai);

Ņemot vērā vecumu un individuālās īpašības.

Izglītība - Tas ir zināšanu, prasmju un sociālās pieredzes nodošanas process no vecākajām paaudzēm uz jaunāko paaudzi. Šis holistiskais process ietver mērķus, saturu, metodes un līdzekļus.

Tradicionālās klases tehnoloģiju atšķirīgās iezīmes ir:

apmēram tāda paša vecuma un sagatavotības līmeņa skolēni veido klasi, kas visu mācību laiku lielā mērā paliek nemainīga;

Klase strādā pēc vienota gada plāna un programmas saskaņā ar grafiku. Līdz ar to bērniem jāierodas skolā vienā un tajā pašā gadalaikā un iepriekš noteiktā diennakts laikā;

mācību pamatvienība ir stunda;

stunda, kā likums, ir veltīta vienam akadēmiskajam priekšmetam, tēmai, kuras dēļ skolēni klasē strādā pie viena un tā paša materiāla;

Skolēnu darbu stundā uzrauga skolotājs: izvērtē mācību rezultātus savā priekšmetā, katra skolēna apguves līmeni individuāli un mācību gada beigās pieņem lēmumu par skolēnu pārcelšanu uz nākamo klasi. ;

mācību grāmatas (mācību grāmatas) galvenokārt tiek izmantotas mājasdarbu veikšanai

Tradicionālā sistēma ir gan savi plusi, gan mīnusi.

No vienas puses, mācījās vairāk nekā viena gudru un talantīgu bērnu paaudze tradicionālā programma. Turklāt tradicionālā izglītības sistēma balstās uz sadzīves pedagoģijas pieredzi, ņemot vērā valsts specifiku un mentalitāti.

Taču to raksturo mācību materiāla vienkāršošana (paredzēta nesekmīgākajiem skolēniem klasē un, pēc daudzu skolotāju domām, nepamatota), lēns mācību temps, atkārtota atkārtošana, kas ierobežo skolēnu garīgo aktivitāti, un teorētisko zināšanu trūkums un virspusība. Izglītības procesa pakļaušana prasmju ieaudzināšanai, iekšējās mācīšanās motivācijas trūkums vai vājums, individualitātes paušanas neiespējamība. Ierobežotais tiešo zināšanu loks par apkārtējo pasauli galvenokārt ir saistīts ar novērojumiem, kas veicina verbālismu mācībās. Galvenā slodze krīt uz atmiņu, kaitējot domāšanai.

Tradicionālajā skolā attiecības starp skolotāju un skolēnu tiek veidotas uz “biznesa” pamata: skolotājs (priekšmets) vada zināšanu apguvi, bet skolēns (objekts) apgūst šīs zināšanas.

Vislabāko mācību kvalitāti tradicionālajā sākumskolā panāk skolotāji ar autoritāru vadības stilu. Viņi nomāc savu audzēkņu individualitāti, bet lielāko daļu var "sasniegt" vismaz līdz vidējam līmenim. Dažkārt skolotājs, neuzklausot skolēna atbildi, informē viņu par nepieciešamo risinājuma gaitu, tā vietā pastāstot vai atgādinot nepieciešamo informāciju.

Tradicionālās izglītības raksturīgās iezīmes ir informatīvās mācīšanas pārsvars (skolotājs nodod skolēnam zināšanas), normatīvums (stingri noteikti izglītības standarti, kuru apguve ir obligāta katram skolēnam), orientēšanās uz “vidējo” skolēnu. Skolēnu individuālo spēju ņemšanu vērā ierobežo dotie kanoni.

Tradicionālās izglītības sistēmas pozitīvie aspekti ir:

Apmācības sistemātiskais raksturs

Kārtīgs, loģiski korekts mācību materiāla izklāsts

Organizatoriskā skaidrība

Pastāvīga skolotāja personības emocionālā ietekme

Optimāls resursu patēriņš masu treniņu laikā

Tradicionālās izglītības sistēmas negatīvie aspekti ir:

Veidņu konstrukcija, vienmuļība

Neracionāls stundu laika sadalījums

Nodarbība nodrošina tikai sākotnējo orientāciju uz materiālu, un augsta līmeņa sasniegšana tiek pārnesta uz mājasdarbu

Studenti ir izolēti no komunikācijas viens ar otru

Neatkarības trūkums

Studentu pasivitāte vai aktivitātes izskats

Vāja runas aktivitāte (vidējais uzstāšanās laiks skolēnam ir 2 minūtes dienā)

Vājas atsauksmes. Vidēja pieeja

Individuālās apmācības trūkums

Tradicionālās apmācības klasifikācijas parametri.

Pēc pielietojuma līmeņa: vispārīgā pedagoģiskā.

Uz filozofiskā pamata: piespiešanas pedagoģija.

Saskaņā ar galveno attīstības faktoru: sociogēns - ar biogēnā faktora pieņēmumiem.

Saskaņā ar asimilācijas jēdzienu: asociatīvs-reflekss, kas balstīts uz ierosinājumu (paraugs, piemērs).

Runājot par orientāciju uz personiskajām struktūrām - informatīvo, ZUN.

Pēc satura būtības: laicīgs, tehnokrātisks, vispārizglītojošs, didaktocentrisks.

Pēc vadības veida: tradicionālā klasika + TCO.

Pēc organizatoriskām formām: auditorija, akadēmiskā.

Pēc dominējošās metodes: skaidrojošs un ilustratīvs.

Mūsdienu masu krievu skolā mērķi ir nedaudz mainījušies - likvidēta ideoloģizācija, noņemts vispusīgas harmoniskas attīstības sauklis, notikušas izmaiņas tikumiskās audzināšanas sastāvā, bet mērķa pasniegšanas paradigma. plānoto īpašību kopums (mācību standarti) ir palicis nemainīgs.

Masu skola ar tradicionālajām tehnoloģijām paliek "zināšanu skola", saglabā priekšroku indivīda apziņai pār savu kultūru, izziņas racionāli loģiskās puses pārsvaru pār maņu-emocionālo pusi.

Attīstības apmācība.

Idejas L.S. Vigodskis, A.N. Ļeontjeva, S.L. Rubinšteins saņēma tālākai attīstībai darbos D.B. Elkonina, V.V. Davidova un L.V. Zankova. 60. gados viņi izstrādāja attīstošās izglītības koncepcijas, uz kuru pamata skolā tika veikti eksperimentālie pētījumi.

Teorija L.V. Zankova ietver šādus principus:

1. Apmācības principi in augsts līmenis grūtības (t.i., mācāmajam materiālam jābūt grūtam, atbilstība grūtības mēram un šķēršļu pārvarēšana).

2. Teorētisko zināšanu vadošās lomas princips.

3. Skolēnu savas mācīšanas apzināšanās princips. Apmācība ir vērsta uz refleksijas (pašnovērtējuma) attīstīšanu.

4. Princips strādāt pie visu skolēnu attīstības. Apmācībai jāattīsta ikviens, jo attīstība ir treniņu sekas.

Eksperimentālajā sistēmā L.V. Zankovs pieņēma atšķirīgu uzdevumu uzstādījumu nekā tradicionālajā mācībā. Pirmajā vietā ir skolēnu attīstība kā pamats veiksmīgai zināšanu un prasmju apguvei. Vadošās organizatoriskās formas ir tādas pašas kā tradicionālajā sistēmā, taču elastīgākas un dinamiskākas. Tas ir atšķirīgs mācīšanās veids salīdzinājumā ar tradicionālo mācīšanos. Tā veidota, ņemot vērā bērna attīstības iekšējos modeļus (lielāka uzmanība tiek pievērsta viņa iekšējai pasaulei, individualitātei, svarīgākais ir attīstība). morālās īpašības Un estētiskās sajūtas, griba, iekšējās motivācijas veidošana mācīties.

Iespēju robežās, ņemot vērā sākotnējo izglītības posmu, programmā un mācību grāmatās tiek īstenota pieeja, kas atbilst L.V. Zankova teorētiskā ideja par pamatizglītību. Jo īpaši pat apmācības un attīstības problēmas izpētes sākuma stadijā L.V. Zankovs uzsvēra domu, ka ne katra zināšanu apguve ved uz attīstību. Tāpēc, izvēloties materiālu nodarbībai, jums ir jādomā par to, kā tas darbosies attīstībai un kāds materiāls būs neitrāls. L.V. Zankovs lielu nozīmi piešķīra materiāla daudzpusībai, kura analīze var pakāpeniski, kaut arī sākotnēji neliela, ietekmēt bērna vispārējo attīstību. Tieši daudzšķautņainas domāšanas par materiālu apstākļos bērns virzās pa tā daudzpusīgās uztveres ceļu un mācās materiālu skatīt nevis vienpusēji, bet gan no dažādām pusēm. Pateicoties šādai mācīšanai, veidojas daudzpusēji zināšanu savienojumi un galu galā zināšanu sistēma. Sistemātiskās zināšanas ir visbūtiskākā īpašība visām sākumskolas skolēna vispārējās attīstības pazīmēm.

Zankova teorijas atšķirīgās iezīmes.

2 Augsts grūtības līmenis, kādā tiek veikta apmācība.

3 Ātrs mācību materiāla temps.

4 Straujš teorētisko zināšanu īpatsvara pieaugums.

Nezaudējot savu vadošo lomu, skolotājs L.V. Zankova kļūst par kolektīvā izziņas procesa dalībnieku, īstu draugu un vecāko biedru. Autoritārisms pazūd. Skolotāja viltus autoritāte tikai veicinās ārēju, ārišķīgu disciplīnu klasē un formālu uzdevumu izpildi. Lielākas patstāvības piešķiršana skolēniem stiprinās skolotāja autoritāti un kļūs par nepieciešamu nosacījumu skolēnu gribas attīstībai.

Savstarpējas labas gribas atmosfēra paredz dziļu cieņu starp studentiem un skolotājiem. “Ja skolēns skolotājam ir tikai kaut kāda trauka līdzība, kurā jāieliek noteiktas zināšanas un prasmes, tas, protams, neveicinās viņa mīlestību pret studentiem... Kad katru skolnieku skolotājs saprot kā cilvēks ar savām individuālajām īpašībām un centieniem, ar savu mentalitāti un raksturu, šāda izpratne palīdzēs mīlēt bērnus un cienīt viņus."

Zankova sistēma ir paredzēta līdzradošumam, sadarbībai un empātijai. Skolotājs ir atvērts bērnu jautājumiem, nebaidās no viņu kļūdām, nevērtē un neatzīmē nezināšanu vai nespēju jaunu zināšanu vai jaunu rīcības veidu apguves procesā un nesalīdzina vienu bērnu ar citu.

Attīstības izglītības sistēma pēc L.V. Zankovu var saukt par agrīnas pastiprinātas vispusīgas personības attīstības sistēmu.

Klasifikācijas pazīmes

Pēc pielietojuma līmeņa: vispārīgā pedagoģiskā. Pēc galvenā attīstības faktora: sociogēns + psihogēns. Saskaņā ar asimilācijas jēdzienu: asociatīvs - reflekss + attīstošs. Pēc orientācijas uz personiskajām struktūrām: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Pēc satura būtības: izglītojošs - izglītojošs, laicīgs, vispārizglītojošs, humānistisks.

Pēc vadības veida: mazo grupu sistēma.

Pēc organizatoriskām formām: klase - nodarbība, akadēmiskais + klubs, grupa + individuālais.

Runājot par pieeju bērnam: orientēts uz personību.

Pēc dominējošās metodes: attīstības.

Modernizācijas virzienā: alternatīva.

Mērķa orientācijas:

Augsta vispārējā personības attīstība.

Pamata radīšana vispusīgai harmoniskai attīstībai (satura harmonizācijai).

Apmācību sistēma saskaņā ar L.V. Zankovs, pirmkārt, ir vērsts uz bērna personīgo izaugsmi, viņa radošo un emocionālo attīstību.

Apkoposim:

Sistēmas īpašības	Tradicionālā pedagoģija	Attīstības pedagoģija
Mācību mērķis	Zināšanu, prasmju, iemaņu nodošana	Spēju attīstība
Integratīvais nosaukums	Atmiņas skola	Domāšanas skola, atklājumu pedagoģija
Skolotāja galvenais moto	Dari kā es	Padomājiet, kā to izdarīt
Skolotāja ticības apliecība	Es esmu virs tevis	Es esmu ar tevi
Skolotāja loma	Informācijas nesējs, zināšanu veicinātājs, normu un tradīciju glabātājs	Studentu aktivitāšu un sadarbības organizators, konsultants, izglītības procesa vadītājs
Skolotāja funkcija	Zināšanu komunikācija	Cilvēka "audzināšana".
Mācību stils		Demokrātisks
Skolotāja un skolēna mijiedarbības stils	Monologs (no skolotāja puses)	Dialoģisks
Dominējošā mācību metode	Informatīvs	Problēmu meklēšana
Nodarbību organizēšanas formas	Frontālais, grupa	Individuāli, grupa
Studentu dominējošās aktivitātes	Klausīšanās, piedalīšanās sarunā, iegaumēšana, reproducēšana, darbs pie algoritma	Patstāvīgi meklējumi, izziņas, radošās darbības dažādi veidi
Stundu laiks skolēniem patstāvīgam darbam, salīdzinot ar skolotāja atvēlēto laiku materiāla prezentēšanai	Daudz mazāk	Salīdzināms
Studenta pozīcija	Pasīvs, trūkst intereses	Aktīvs, proaktīvs, ja ir interese
Mācīšanās motīvs	Izveidots sporādiski	Radīts vienmēr un mērķtiecīgi
Nodarbības psiholoģiskais klimats	Veidojas reizēm, dažreiz “spontāni”	Vienmēr un mērķtiecīgi veidots

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_teaching_principles_in_different_didactic_systems_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/obuchenie.htm

Tradicionālās izglītības pamati ir ielikti 17. gadsimta vidus V. izglītības psiholoģijas attīstības pirmajā posmā, un tos apraksta Ya.A. Komenijs savā slavenajā darbā “Lielā didaktika”. Jēdziens “tradicionālā izglītība” attiecas uz izglītības organizēšanu klasē, kas balstīta uz Ya.A. formulētajiem didaktikas principiem. Komenskis.

Klases stundu apmācības sistēmas pazīmes:

aptuveni vienāda vecuma un sagatavotības līmeņa skolēnu grupa (klase), stabila savā pamatsastāvā visu mācību laiku skolā;

• - bērnu mācīšana klasē pēc vienota gada plāna un mācību programmas pēc grafika, kad visiem izglītojamajiem jāierodas skolā vienlaikus un grafikā noteiktajās apvienotajās mācību stundās;
• - nodarbība ir stundas galvenā vienība;
• - nodarbībā tiek apgūts viens akadēmiskais priekšmets, noteikta tēma, saskaņā ar kuru visi klases skolēni strādā ar vienu un to pašu mācību materiālu;

Skolēnu izglītojošos pasākumus stundā uzrauga skolotājs, kurš izvērtē izglītojošo darbību rezultātus un katra skolēna apguves līmeni viņam mācītajā priekšmetā un gada beigās pieņem lēmumu par skolēnu pārcelšanu uz mācību priekšmetu. nākamā klase;

Mācību grāmatas skolēni izmanto mācību stundās, bet lielākā mērā - patstāvīgajos mājas darbos.

Klases-nodarbību sistēmas raksturojums ietver jēdzienus "mācību gads", "mācību diena", "nodarbību grafiks", "skolas brīvdienas", "pārtraukumi starp stundām (brīvbrīdi)".

Raksturojot klases stundu sistēmu, mēs varam izcelt šādas procesuālās iezīmes:

• - spēja īsā laika periodā nodot studentiem lielu informācijas apjomu;
• - bez atlīdzības nodrošināt studentiem informāciju gatavā formā zinātniskās pieejas pierādīt savu patiesību;
• - izglītības zināšanu asimilācija noteiktā izglītības aktivitāšu kontekstā un to pielietošanas iespēja līdzīgās situācijās;
• - orientēties uz atmiņu un zināšanu, prasmju un iemaņu reproducēšanu, nevis uz domāšanu un izglītības aktivitātēs veidoto zināšanu, prasmju un iemaņu radošo transformāciju;
• - izglītības un izziņas procesam lielākoties ir reproduktīvs raksturs, veidojot skolēnu kognitīvās aktivitātes reproduktīvo līmeni;
• - izglītojošie uzdevumi atcerei, reproducēšanai, risināšanai pēc modeļa neveicina studenta radošo spēju, patstāvības un aktivitātes attīstību;
• - nodotās izglītības informācijas apjoms pārsniedz skolēnu spēju to asimilēt, kas saasina pretrunas starp mācību procesa saturu un procesuālajām sastāvdaļām;
• - mācību temps ir paredzēts vidusmēra skolēnam un neļauj pilnībā ņemt vērā studentu individuālās psiholoģiskās īpašības, kas atklāj pretrunu starp frontālo mācīšanos un studentu zināšanu asimilācijas individuālo raksturu.

Tradicionālās mācības galvenās pretrunas iezīmējās 20. gadsimta beigās. A.A. Verbitskis.

• 1. Pretruna starp izglītības darbības satura orientāciju un līdz ar to pašu studentu uz pagātni, uz "zinātņu pamatu" zīmju sistēmām un mācību priekšmeta orientāciju uz mācību saturu. viņa turpmāko profesionālo un praktisko darbību un dzīves vides sociokultūru. Paziņotās patiesās zinātnes atziņas nedod iespēju nonākt problēmsituācijā, kuras klātbūtne un risinājums veicinātu domāšanas procesu aktivizēšanos. Tālā nākotne, kurā saņemts zinātniskās zināšanas noderēs tikmēr, kamēr tiem nebūs skolēnam jēgpilna dzīves nodoma un tie nemotivēs apzinātu mācību darbību.
• 2. Izglītības informācijas dualitāte, kas vienlaikus darbojas gan kā kultūras sastāvdaļa, gan kā līdzeklis tās apguvei un skolēna personības attīstībai. Šīs pretrunas atrisināšana ir iespējama, samazinot “abstraktās skolas metodes” nozīmi un modelējot izglītības aktivitātēs realitātei tuvus apstākļus, lai skolēni atbilstu viņiem aktuālai sociokulturālajai pieredzei, caur kuru viņi paši bagātinās intelektuāli, garīgi un aktīvi. un paši rada jaunus kultūras elementus (kā to mēs šobrīd redzam datortehnoloģiju straujās attīstības piemērā).
• 3. Pretruna starp kultūras integritāti un subjekta pārvaldību tās saturā liels skaits mācību priekšmetu jomas akadēmisko disciplīnu ietvaros. Tas ir saistīts ar tradicionālo skolu skolotāju diferenciāciju par priekšmetu skolotājiem un universitāšu departamentu struktūru. Konkrētas kultūras parādības jēdziens tiek aplūkots no dažādu zinātņu viedokļa un nesniedz studentam holistisku priekšstatu par pētāmo parādību. Šī pretruna ir gan skolas, gan augstskolas izglītībā un to var atrisināt, izmantojot aktīvās mācīšanās rezerves iegremdējot, t.i. ilgstoša, no vairākām dienām līdz vairākām nedēļām, konkrētas parādības izpēte dažādos zinātniskos aspektos.
• 4. Pretruna starp kultūras kā procesa pastāvēšanas veidu un tās klātbūtni mācībās statisku zīmju sistēmu veidā. Kultūras parādību izpēte tiek izņemta no mūsdienu dzīves konteksta, un bērnam nav izveidojusies motivācija tās apgūt.
• 5. Pretruna starp kultūras pastāvēšanas sociālo formu un studentu individuālo tās apropriācijas formu. Students nerada produktu zināšanu veidā kopā ar citiem izglītības priekšmetiem. Nepieciešamība sadarboties ar citiem studentiem izglītības zināšanu apguvē un palīdzības sniegšanā tiek nomākta, norādot uz mājienu nepieļaujamību un nepieciešamību individuāli apgūt vienu vai citu akadēmiskā priekšmeta tēmu. Tomēr vienatnē radošas individualitātes attīstība nav iespējama , nepieciešams “fantāzijas binoms” (G. Rodari), izziņa caur “citu cilvēku” (I.E. Unt) dialogiskās komunikācijas un mijiedarbības procesā, kas izpaužas darbībās, būdams sociāli nosacīta un morāli normalizēta darbība veikt tikai cilvēku sabiedrībā, un savstarpēja interešu, vērtību un pozīciju ievērošana mīkstina plaisu starp skolēnu mācīšanu un audzināšanu, ieviešot viņus kultūrai atbilstošās starppersonu attiecību un kopīgās aktivitātēs.

Veiksmīgāk konstatētās pretrunas tiek risinātas problēmmācības kontekstā.

Tradicionālais izglītības veids tiek īstenots galvenokārt caur klases-stundu izglītības sistēmu, kas izveidota pirms aptuveni 400 gadiem.

Tradicionālās mācības raksturo obligāts elements - nodarbība, kas ir vienlaicīga nodarbe ar visu klasi. Tajā pašā laikā skolotājs ziņo, nodod zināšanas, attīsta prasmes un iemaņas, pamatojoties uz jauna materiāla prezentāciju, tā pavairošanu no studentiem un novērtē šīs pavairošanas rezultātus. Tradicionālajai izglītībai galvenokārt ir reproduktīvs raksturs. Skolotājs ir vienīgais, kurš uzņemas iniciatīvu aktieris. Skolotāja galvenais darbs ir vērsts uz to, lai izglītojošo informāciju pasniegtu vislabākajā iespējamajā veidā. Tāpat skolēnam jāiesniedz skolotājam apgūtais mācību materiāla saturs.

Galvenais tradicionālās mācīšanas veids ir skaidrojošs un ilustratīvs. Tradicionālajai mācīšanai ir nepieciešamas izmaiņas, lai pielāgotu vidi katram skolēnam. Viens no modernizācijas veidiem ir attīstošās apmācības elementu ieviešana tās organizācijā. Tas ir, mācību aktivitāšu veidošana, kas ietver mācību uzdevumu, mācību darbības, kontroles darbības un zināšanu apguves pakāpes novērtēšanu. Vēl viens tradicionālās mācīšanas uzlabošanas veids, šķiet, ir balstīts uz informācijas un attīstības metožu un mācību formu integrāciju.

Tradicionālā tehnoloģija.

Skolotāja un studentu darbības:

1. Mērķu noteikšanas posms, aktualizēšana

Skolotājs pats izvirza skolēniem mērķus, nosaka, kas ir “pareizi” un kas “nepareizi”. Skolēni pieņem skolotāja izvirzītos mērķus un vadlīnijas.

2. Jauna materiāla apguves posms

Skolotājs skaidro jaunu informāciju(lasīšana, skatīšanās); izvēlas veidus, kā sasniegt mērķus. Students tos pieņem.

3. Summēšanas posms. Skolotājs uzdod dažus jautājumus:

“Kas jums patika nodarbībā? Ko jaunu esi iemācījies?

Tradicionālo tehnoloģiju priekšrocības ietver:

· zinātniskais raksturs (nevar būt nepatiesas zināšanas, ir tikai nepilnīgas zināšanas);

· pedagoģiskā procesa organizatoriskā skaidrība;

· skolotāja personības pastāvīga idejiskā un emocionālā ietekme;

· optimāls resursu izlietojums masu treniņu laikā;

· sakārtota, loģiski pareiza mācību materiāla noformēšana;

· koncentrēties uz atmiņas attīstību (iegaumēšana un reproducēšana);

· pieejamība;

· ņemot vērā skolēnu vecumu un individuālās īpatnības;

· apzināšanās un aktivitāte (zināt skolotāja izvirzīto uzdevumu un būt aktīvam komandu izpildē).

· Tajā pašā laikā tradicionālajām tehnoloģijām ir arī trūkumi:

· priekšmets - skolotāju un skolēnu attiecību objektīvais raksturs, orientācija uz stereotipiskas domāšanas veidošanos;

· nekoncentrēšanās uz studentu radošā potenciāla attīstīšanu, studentu iniciatīvas nomākšana;

· vienlīdzīga pieeja visiem studentiem.

Mūsdienu tehnoloģijas: (pēc Khutorskoy teiktā)

1. Tehnoloģijas, kuru pamatā ir studentu aktivitātes aktivizēšana un pastiprināšana:

· Spēļu tehnoloģijas

· Problēmās balstītas mācīšanās tehnoloģija

· Intensīvās apmācības tehnoloģija, kas balstīta uz mācību materiāla shematiskiem un simboliskiem modeļiem (Šatalovs)

· Līmeņu diferenciācijas tehnoloģija

· Apmācības individualizācijas tehnoloģija

· Programmētās mācīšanās tehnoloģija

· Informācijas tehnoloģijas apmācību

· Interaktīvās tehnoloģijas (diskusijas, debates, konkursi)

· Intelektuālo problēmu risināšanas tehnoloģija

2 Alternatīvās tehnoloģijas

· Brīvā darbaspēka tehnoloģija (Frenet) (Jārada iespējas ikvienam brīvi izteikties jebkurā jomā. Darbaspēks kļūs par pamatprincipu, dzinējspēks un filozofija valsts skola. Gaiša galva un prasmīgas rokas labāk nekā prāts, kas pārslogots ar nevajadzīgām zināšanām)

· Uz projektiem balstīta mācību tehnoloģija

· Semināra tehnoloģija (detalizēts apraksts zemāk)

· Dalton tehnoloģija (mācību klasē apvienojums ar izglītības procesu, kura pamatā ir trīs principi: brīvība, neatkarība, sadarbība)

· Gadījuma tehnoloģija (apmācības sākumā, apkopota individuālais plāns, katrs skolēns saņem tā saukto maciņu, kurā ir paciņa izglītojoša literatūra, multimediju video kurss, virtuālā laboratorija un apmācību programmas CD-ROM, kā arī elektroniskā darba burtnīca. Pēdējais ir sava veida ceļvedis kursam, un tajā ir ieteikumi mācību materiāla apguvei, testa jautājumi pašpārbaudei, testi, radoši un praktiski uzdevumi. Apgūstot kursa materiālu, students var lūgt palīdzību pa e-pastu, nosūtīt rezultātus praktiskie uzdevumi, laboratorijas darbi).

3.Dabai atbilstošas ​​tehnoloģijas

· Veselības glābšanas un veicināšanas tehnoloģija

· Bērnu ar apdāvinātības pazīmēm mācīšanas tehnoloģija

4.Attīstības mācību tehnoloģijas

· Zankova attīstošās izglītības tehnoloģija

· Personīgi orientēta attīstības izglītība (Jakimanskaja) - priekšplānā tiek izvirzīta bērna personība, oriģinalitāte, pašvērtība, vispirms tiek atklāta katra subjektīvā pieredze un pēc tam atbilst izglītības saturam.

· Pašattīstības apmācības tehnoloģija (Selevko) - patiesa mācīšana aptver visu cilvēka personību. Pedagoģiskā pieredze palīdz viņam, pirmkārt, izveidot savu personiskās īpašības, un, otrkārt, atklāt sevī domas, darbības un pieredzi, kas ir universāla cilvēka būtība, kas spēj, no vienas puses, atraisīt viņa individualitāti un, no otras puses, saistīt viņu ar visu cilvēci.

Tehnoloģijas inovatīvu skolotāju mācīšanai:

Sistēma L.V., Zankova tika izveidots 1950. gadu beigās. Tas radās, reaģējot uz Vigotska ideju, ka apmācībai ir jābūt pirms attīstības, ved viņu līdzi. Mācīšanās notiek caur bērna iekšējo pasauli, viņa īpašībām un spējām un ļauj sasniegt savu attīstības pakāpi. Zankovs arī iepazīstināja ar bērna vispārējās attīstības jēdzienu kā vispārēju izglītības mērķi sākumskolā.

Zankova sistēma ir veidota uz šādiem principiem:

1. Apmācībā vadošā loma ir teorētiskajām zināšanām.

2. Pati apmācība notiek augstā grūtības pakāpē.

3. Mācības notiek ātrā tempā.

4. Notiek gan vāju, gan spēcīgu skolēnu vispārēja attīstība.

5. Studentu izpratne par mācību procesu.

Seši Zankova sistēmas elementi:

1. Galvenais uzdevums mācīšanās - bērna vispārējā attīstība, viņa griba, prāts, jūtas. Uz šīs attīstības pamata notiek pati mācīšanās, prasmju un iemaņu veidošanās.

2. Pamatizglītība jādod bērnam vispārēja ideja par pasaules ainu, kas balstās uz zinātnes, mākslas, literatūras vērtībām, kā arī teorētiskām un empīriskām zināšanām par apkārtējo pasauli. Tas tiek īstenots, ieviešot dabaszinības pirmajā klasē, apgūstot zināšanas ārpus skolas un bagātinot parasto mācību priekšmetu saturu no bērnu ikdienas pieredzes.

3. Apmācību organizatoriskām formām jābūt elastīgām, palielinot patstāvīgo darbību, ekskursiju skaitu, liels skaits novērojumiem. Amatniecība, mājasdarbu jautājumi pieaugušajiem.

4. Mācību metodikai jābūt mainīgai un daudzpusīgai, vērstai uz gribas, intelekta, emociju un citu personības aspektu iesaistīšanu mācību procesā, kas ļautu mainīt darba stilu, tempu, uzdevumus dažādās nodarbībās.

5. Attiecības starp skolēnu un skolotāju ir pilnīgas pozitīvas emocijas, veiksmes sajūta no intelektuālās darbības.

6. Mācību rezultātu uzraudzība ir vērsta ne tikai uz programmas apguvi, bet arī uz bērna vispārējās attīstības, viņa gribas, domāšanas, vērtību izmaiņu apzināšanu.

Šī sistēma ir efektīva, jo, pateicoties tai, bērni kļūst attīstītāki, viņi izrāda tieksmi uz garīgo un intelektuālo darbību, viņi audzina augstas emocionālās un gribas īpašības, kritisko domāšanu, veidojas sadarbības sajūta un indivīda vērtības apziņa. .

Lai gan Zankova sistēmā ir mācību tehnoloģija, tā joprojām nav pilnībā izstrādāta, kā tas ir nepieciešams no tehnoloģiju viedokļa. Pirmkārt, šī sistēma ir vērsta uz studentu personības attīstību, taču šobrīd problēma ar pedagoģijas palīdzību noteikt attīstības līmeni ir ne tuvu atrisināta, un nav arī uzticamu mērinstrumentu. Šai sistēmai ir zema mācību reproducējamība, ko apliecina salīdzinoši nelielais skolotāju skaits, kuri mūsdienās strādā saskaņā ar to.

Elkonina-Davydova sistēmā skolēns tiek uztverts kā mācīšanās subjekts, kas maina sevi, nevis kā objektu. Skolēna izglītības mērķis ir viņa attīstība un izglītība kā viņa paša dzīves priekšmets. Tas ir, skolēnam ir jāspēj sev izvirzīt uzdevumus un atrast veidus, kā tos atrisināt. Izglītības satura pamatā jābūt zinātnisku jēdzienu sistēmai, kas nosaka vispārīgus problēmu risināšanas veidus.

Mācību metodika organizē skolēnu izglītojošos pasākumus, kas nodrošina ceļu meklēšanu, kā risināt radušās problēmas. Tāpēc sistēma plaši izmanto radošas un izzinošas mācību metodes, izslēdzot skaidrošanu un demonstrēšanu parastajā nozīmē.

Izskaidrošana un demonstrēšana izglītojošās aktivitātēs tiek uzskatīta par nepiemērotu, jo atņem tai nozīmi. Galu galā, ja darbības metode jau ir parādīta, tad studentiem nav ko meklēt. Tieši tāpēc sākuma stadija izglītojoša darbība ir izglītojoša uzdevuma formulēšana. Šīs tehnikas būtība ir tāda, ka skolotāja darbs ir vērsts uz atrašanu vispārīga metodešīs klases problēmu risinājumi, nevis organizēt konkrētas problēmas konkrēta risinājuma meklēšanu.

Izglītības uzdevuma izklāsts, tā kopīgs risinājums, atrastās darbības metodes izvērtējums- Lūk trīs attīstošās izglītības sastāvdaļas, ko var identificēt sistēmā Elkoņina-Davydova.

Bet kāda ir studentu mijiedarbība izglītības procesā:

♦ izglītojoša un meklēšanas darbība, kurā skolotājs rada priekšnosacījumus meklēšanai, bet skolēns tos īsteno;

♦ kopīgas aktivitātes, ko saskaņo skolotājs;

♦ sadarbība, kurā skolēns mijiedarbojas ne tikai ar skolotāju, bet arī ar klasesbiedriem.

Nepieciešams nosacījums attīstošai mācībai ir tieši organizēta skolēnu mijiedarbība. Galu galā jebkurai pētnieciskai pētnieciskai darbībai vienmēr ir jāpavada dialogs ar oponentiem, ar citiem pētniekiem un studentiem. Šajā dialogā īpaša loma pieder skolotājai. Viņam tajā jāatrod sava vieta, jāspēj to virzīt pareizajā virzienā.

Liela mēroga eksperimentu laikā tika pierādīta Elkonina-Davydova sistēmas efektivitāte. Tās galvenais rezultāts bija teorētiskās domāšanas rašanās un attīstība jaunāko klašu skolēnu vidū.

Teorētiskā domāšana rodas un attīstās nejauši, neatkarīgi no mācīšanās. Pateicoties piespiedu atmiņas mehānismiem, pievēršoties teorētiskajai domāšanai, izprotot mācību materiāla kopsakarības un iekļaujot atmiņā glabātās zināšanas, bērni piedzīvo principiāli atšķirīgu uztveres, atmiņas un iztēles attīstības veidu. Šis attīstības ceļš nodrošina divu atmiņas formu - brīvprātīgās un piespiedu - mijiedarbību.

Skolēni piedzīvo jēgpilnu mācīšanās motīvu veidošanos un pāreju uz pašcieņu, kā arī to personības iezīmju maiņu, kas kavē tās attīstību. Svarīgs kļūst jēgpilns klasesbiedru un skolotāja darbības metožu un rezultātu novērtējums, nevis skolas atzīme kā stimuls. Līdz pamatskolas beigām skolēni arvien vairāk attīsta pašcieņu.

Pateicoties skolēnu emocionālās un morālās sfēras attīstībai attīstības izglītības procesā, rodas cieņas sajūta pret citiem cilvēkiem, viņu domām un nostādnēm. Dzimst atbildības sajūta par kopīgu lietu, kas stimulē morāles attīstību.

Visi attīstības izglītības tehnoloģiju elementi ir izveidoti Elkonina-Davydova sistēmā. Lai gan šīs sistēmas autori un viņu sekotāji sagatavoja un izdeva mācību grāmatu komplektu pamatskolām, jāsaka, ka ne visi šīs sistēmas elementi ir formulēti procesuālā līmenī. Tā kā skolotājiem ir grūti apgūt attīstošās izglītības tehnoloģiju, tas prasa pedagoģiskās jaunrades spēju veidošanos.

Attīstošā izglītība izrādās attīstoša ne tikai skolēniem, bet arī skolotājiem.

70. gadu sākumā. XX gadsimts Tautas skolotājs PSRS Šatalovs Viktors Fedorovičs izstrādāja oriģinālu novatorisku skolēnu apmācības un izglītības sistēmu. Tas ir kļuvis populārs daudzās pasaules valstīs. Šatalovs aktualizēja un izstrādāja zinātnes noteiktos likumus, kas iepriekš nebija pieprasīti pedagoģijā. Šatalovs attīstījās savā metodiskajā sistēmā 7 principi, daļu no kuriem viņš aizņēmās no L.V. Zankova.

1. Apmācība augstā sarežģītības līmenī.

2. Bez konfliktiem.

3. Ātri virzieties uz priekšu.

4. Atvērtas perspektīvas.

5. Super atkārtojums.

6. Teorētisko zināšanu vadošā loma.

7. Publicitāte.

Šatalova sistēma ietver 6 elementi: super-vairākkārtēju atkārtojumu organizēšana, zināšanu pārbaude, zināšanu novērtēšanas sistēma, problēmu risināšanas metodes, atbalsta pieraksti, sporta darbs ar bērniem. Lai gan lielākā daļa skolotāju Šatalova sistēmu saista ar atsauces piezīmēm, pats skolotājs viņiem savā sistēmā atvēlēja pēdējo vietu.

Šatalova sistēma aptver visus skolēnu izglītības un audzināšanas aspektus, ko var apstiprināt ar iepriekš minēto elementu sarakstu. Šatalovs un viņa sekotāji apmācību sistēmu izstrādāja pilnībā un pat sīkās detaļās. Tātad, ja students nokavēja vienu stundu, tad tehnoloģijā ir didaktiskie rīki, kas ļaus viņam apgūt jaunu materiālu, un atbalsta kopsavilkums, kas ļaus veiksmīgi sagatavoties tā pavairošanai.

Šī mācību tehnoloģija nodrošina tādus paņēmienus un darba līdzekļus, kas palīdz ietaupīt darbaspēka izmaksas un skolotāju laiku. Piemēram, pēc atbalsta piezīmju pārbaudes uz pašām banknotēm netiek uzlikta atzīme, bet tās tiek izliktas kaudzēs, no kurām katra atbilst noteiktai atzīmei. Pēc tam šīs kaudzes tiek atzīmētas žurnālā un atvērtajā aptaujas lapā. Tas ļauj ietaupīt sekundes, bet pēc tam tās saskaita minūtes, kuras skolotājs var pavadīt produktīvam darbam ar klasi.

Mācību rezultātu uzraudzība Šatalova sistēmā tiek efektīvi atrisināta, veicot rakstisku visu studentu aptauju par atsauces signāliem un veicot vidusposma kontroli pēc lielu kursa daļu apguves. Piemēram, mācot priekšmetu 35 stundās, katrs skolēns var saņemt apmēram 30 balles. Tas ļauj atvērtajā aptaujas lapā, kurā ir visas atzīmes, nekavējoties identificēt visas zināšanu nepilnības un tās novērst.

Visi šie paņēmieni un mācību līdzekļi tiek saukti "zināšanu pārbaudes*. Šī ir ikdienas pārbaude. Bet šāds pārbaudījums ļoti ātri kļūst pazīstams un pat vēlams visiem studentiem, jo ​​viņu sekmes un vēlme mācīties labāk aug. Tāpēc nav nekas neparasts, ka visas klases atklātajā aptaujas atskaites lapā ir tikai A.

Skolēnu mācīšana problēmu risināšanā tiek uzskatīta par visgrūtāko didaktisko uzdevumu. Šatalovam savā sistēmā izdevās izstrādāt tādus tehnoloģiskus paņēmienus, pateicoties kuriem ne tikai notiek veiksmīga mācīšanās visu problēmu risināšanā, bet skolēni to dara ar dedzību un interesi. Mācību gada sākumā katram skolēnam tiek piešķirta speciāla plāksnīte, kurā atzīmēti nepieciešamo uzdevumu numuri. Uz šīs tāfeles skolēns atzīmē problēmas, kuras viņš jau ir spējis atrisināt. Daži uzdevumi no šī bloka tiek nodoti kontroles testiem, kurus Šatalovs sauca par stafetes uzdevumiem.

Šatalova atsauces piezīmes ir brīnišķīgs didaktiskais instruments, kas atvieglo mācību procesu. Pašas piezīmes un tajos ietvertie atsauces signāli liek skolēniem veidot asociatīvus attēlus, kas nodrošina loģisku iegaumēšanu un veiksmīgu mācību materiāla pavairošanu.

Sofijas Nikolajevnas Lisenkovas pamatizglītības sistēma saukta arī par “Perspektīvām paredzētām mācībām, izmantojot atbalsta shēmas ar komentētu izglītības procesa kontroli”. Lisenkova izstrādāja unikālu metodi sākumskolas vecuma bērnu domāšanas attīstīšanai. Šī sistēma ļauj viņiem sekmīgi, priecīgi un viegli mācīties. Tajā ir izcelti tehnoloģiju elementi, kas ļauj bērniem sekmīgi izglītoties.

Atbalsta diagrammas- šis ir pirmais dzinējspēks Lisenkova tehnikā. To izmantošanas tehnoloģija ir skaidri izstrādāta. Atbalsta diagrammas ietver faktiskās diagrammas, konvencionālās zīmes, tabulas, kartītes utt. Šo shēmu atbalsta funkcija ir organizēt un kontrolēt skolēnu garīgo darbību. Šādas atsauces diagrammas ir labs veids bērnu garīgās darbības ārējā organizācija. Šīs diagrammas kļūst ne tikai par mācību materiāla ilustrāciju, bet arī par atbalstu, vizuālu skolotāja loģiskās domāšanas pastiprinājumu.