Tradicionālā izglītības sistēma. Tradicionālās izglītības raksturojums

Tradicionālais izglītības veids tiek īstenots galvenokārt caur klases-stundu izglītības sistēmu, kas izveidota pirms aptuveni 400 gadiem.

Tradicionālās mācības raksturo obligāts elements - nodarbība, kas ir vienlaicīga nodarbe ar visu klasi. Tajā pašā laikā skolotājs ziņo, nodod zināšanas, attīsta prasmes un iemaņas, pamatojoties uz jauna materiāla prezentāciju, tā pavairošanu no studentiem un novērtē šīs pavairošanas rezultātus. Tradicionālajai izglītībai galvenokārt ir reproduktīvs raksturs. Skolotājs ir vienīgais, kurš uzņemas iniciatīvu aktieris. Skolotāja galvenās pūles ir vērstas uz to vislabākajā iespējamajā veidā sniegt izglītojošu informāciju. Tāpat skolēnam jāiesniedz skolotājam apgūtais mācību materiāla saturs.

Galvenais veids tradicionālā izglītība ir skaidrojošs un ilustratīvs. Tradicionālajai mācīšanai ir nepieciešamas izmaiņas, lai pielāgotu vidi katram skolēnam. Viens no modernizācijas veidiem ir attīstošās apmācības elementu ieviešana tās organizācijā. Tas ir, veidošanās izglītojošas aktivitātes, kas ietver mācību uzdevumu, mācību darbības, kontroles darbības un zināšanu apguves pakāpes novērtējumu. Vēl viens tradicionālās mācīšanas uzlabošanas veids, šķiet, ir balstīts uz informācijas un attīstības metožu un mācību formu integrāciju.

Tradicionālā tehnoloģija.

Skolotāja un studentu darbības:

1. Mērķu noteikšanas posms, aktualizācija

Skolotājs pats izvirza skolēniem mērķus, nosaka, kas ir “pareizi” un kas “nepareizi”. Skolēni pieņem skolotāja izvirzītos mērķus un vadlīnijas.

2. Jauna materiāla apguves posms

Skolotājs skaidro jaunu informāciju(lasīšana, skatīšanās); izvēlas veidus, kā sasniegt mērķus. Students tos pieņem.

3. Summēšanas posms. Skolotājs uzdod dažus jautājumus:

“Kas jums patika nodarbībā? Ko jaunu esi iemācījies?

Tradicionālo tehnoloģiju priekšrocības ietver:

· zinātniskais raksturs (nevar būt nepatiesas zināšanas, ir tikai nepilnīgas zināšanas);

· pedagoģiskā procesa organizatoriskā skaidrība;

· skolotāja personības pastāvīga idejiskā un emocionālā ietekme;

· optimāls resursu izlietojums masu treniņu laikā;

· sakārtota, loģiski pareiza mācību materiāla noformēšana;

· koncentrēties uz atmiņas attīstību (iegaumēšana un reproducēšana);

· pieejamība;

· ņemot vērā skolēnu vecumu un individuālās īpatnības;

· apzināšanās un aktivitāte (zināt skolotāja izvirzīto uzdevumu un būt aktīvam komandu izpildē).

· Tajā pašā laikā tradicionālajām tehnoloģijām ir arī trūkumi:

· priekšmets - skolotāju un skolēnu attiecību objektīvais raksturs, orientācija uz stereotipiskās domāšanas veidošanos;

attīstības orientācijas trūkums radošais potenciāls studenti, studentu iniciatīvas nomākšana;

· vienlīdzīga pieeja visiem studentiem.

Mūsdienu tehnoloģijas: (pēc Khutorskoy domām)

1. Tehnoloģijas, kuru pamatā ir studentu aktivitātes aktivizēšana un pastiprināšana:

· Spēļu tehnoloģijas

· Problēmu mācīšanās tehnoloģija

· Intensīvās apmācības tehnoloģija, kas balstīta uz mācību materiāla shematiskiem un simboliskiem modeļiem (Šatalovs)

· Līmeņu diferenciācijas tehnoloģija

· Apmācības individualizācijas tehnoloģija

· Programmētās mācīšanās tehnoloģija

· Izglītības informācijas tehnoloģijas

· Interaktīvās tehnoloģijas (diskusijas, debates, konkursi)

· Intelektuālo problēmu risināšanas tehnoloģija

2 Alternatīvās tehnoloģijas

· Brīvā darbaspēka tehnoloģija (Frenet) (Jārada ikviena brīvas izpausmes iespējas jebkurā jomā. Darbaspēks kļūs par valsts skolas pamatprincipu, dzinējspēku un filozofiju. Gaiša galva un prasmīgas rokas labāk nekā prāts, kas pārslogots ar nevajadzīgām zināšanām)

· Uz projektiem balstīta mācību tehnoloģija

· Darbnīcas tehnoloģija (zemāk detalizēts apraksts)

· Dalton tehnoloģija (mācību klasē apvienojums ar izglītības procesu, kura pamatā ir trīs principi: brīvība, neatkarība, sadarbība)

· Korpusa tehnoloģija (apmācības sākumā tiek sastādīts individuāls plāns, katrs students saņem t.s. lietu, kurā ir mācību literatūras pakete, multimediju video kurss, virtuālā laboratorija un apmācības programmas CD-ROM formātā, kā arī kā elektroniska darba burtnīca, kas ir sava veida ceļvedis kursam un satur ieteikumus mācību materiālu apguvei, testa jautājumus pašpārbaudei, testus, radošus un. praktiskie uzdevumi. Apgūstot kursa materiālu, students var lūgt palīdzību pa e-pastu, nosūtīt praktisko darbu, laboratorijas darbu rezultātus).

3.Dabai atbilstošas ​​tehnoloģijas

· Veselības glābšanas un veicināšanas tehnoloģija

· Bērnu ar apdāvinātības pazīmēm mācīšanas tehnoloģija

4.Attīstības mācību tehnoloģijas

· Zankova attīstošās izglītības tehnoloģija

· Personīgi orientēta attīstošā izglītība (Jakimanskaja) – priekšplānā tiek izvirzīta bērna personība, tās oriģinalitāte, pašvērtība, vispirms tiek atklāta katra cilvēka subjektīvā pieredze un pēc tam atbilstība izglītības saturam.

· Pašattīstības apmācības tehnoloģija (Selevko) - patiesa mācīšana aptver visu cilvēka personību. Pedagoģiskā pieredze palīdz viņam, pirmkārt, izveidot savu personiskās īpašības, un, otrkārt, atklāt sevī domas, darbības un pieredzi, kas ir universāla cilvēka būtība, kas spēj, no vienas puses, atraisīt viņa individualitāti un, no otras puses, saistīt viņu ar visu cilvēci.

Tehnoloģijas inovatīvu skolotāju mācīšanai:

Sistēma L.V., Zankova tika izveidots 1950. gadu beigās. Tas radās, reaģējot uz Vigotska ideju, ka apmācībai jābūt pirms attīstības, ved viņu līdzi. Mācīšanās notiek cauri iekšējā pasaule bērnam, viņa īpašībām un spējām un ļauj viņam sasniegt savu attīstības pakāpi. Zankovs arī iepazīstināja ar bērna vispārējās attīstības jēdzienu kā vispārēju izglītības mērķi sākumskolā.

Zankova sistēma ir veidota uz šādiem principiem:

1. Apmācībā vadošā loma ir teorētiskajām zināšanām.

2. Pati apmācība notiek augstā grūtības pakāpē.

3. Mācības notiek ātrā tempā.

4. Notiek gan vāju, gan spēcīgu skolēnu vispārēja attīstība.

5. Studentu izpratne par mācību procesu.

Seši Zankova sistēmas elementi:

1. Izglītības galvenais uzdevums ir bērna vispārējā attīstība, viņa griba, prāts, jūtas. Uz šīs attīstības pamata notiek pati mācīšanās, prasmju un iemaņu veidošanās.

2. Pamatizglītība jāsniedz bērnam vispārējs priekšstats par pasaules ainu, pamatojoties uz zinātnes, mākslas, literatūras vērtībām, kā arī teorētiskām un empīriskām zināšanām par apkārtējo pasauli. Tas tiek īstenots, ieviešot dabaszinības pirmajā klasē, apgūstot zināšanas ārpus skolas un bagātinot parasto mācību priekšmetu saturu no bērnu ikdienas pieredzes.

3. Apmācību organizatoriskām formām jābūt elastīgām, palielinot patstāvīgo aktivitāšu skaitu, ekskursijas un lielu skaitu novērojumu. Amatniecība, jautājumi pieaugušajiem par mājasdarbiem.

4. Mācību metodikai jābūt mainīgai un daudzpusīgai, vērstai uz gribas, intelekta, emociju un citu personības aspektu iesaistīšanu mācību procesā, kas ļautu mainīt darba stilu, tempu, uzdevumus dažādās nodarbībās.

5. Attiecības starp skolnieku un skolotāju ir pozitīvām emocijām pilnas, veiksmes sajūta no intelektuālās darbības.

6. Mācību rezultātu uzraudzība ir vērsta ne tikai uz programmas apguvi, bet arī uz bērna vispārējās attīstības, viņa gribas, domāšanas, vērtību izmaiņu apzināšanu.

Šī sistēma ir efektīva, jo, pateicoties tai, bērni kļūst attīstītāki, viņi izrāda tieksmi uz garīgo un intelektuālo darbību, viņi audzina augstas emocionālās un gribas īpašības, kritisko domāšanu, veidojas sadarbības sajūta un indivīda vērtības apziņa. .

Lai gan Zankova sistēmā ir mācību tehnoloģija, tā joprojām nav pilnībā izstrādāta, kā tas ir nepieciešams no tehnoloģiju viedokļa. Pirmkārt, šī sistēma ir vērsta uz studentu personības attīstību, taču šobrīd problēma ar pedagoģijas palīdzību noteikt attīstības līmeni ir ne tuvu atrisināta, un nav arī uzticamu mērinstrumentu. Šai sistēmai ir zema mācību reproducējamība, ko apliecina salīdzinoši nelielais skolotāju skaits, kuri mūsdienās strādā saskaņā ar to.

Elkonina-Davydova sistēmā skolēns tiek uztverts kā mācīšanās subjekts, kas maina sevi, nevis kā objektu. Skolēna izglītības mērķis ir viņa attīstība un izglītība kā viņa paša dzīves priekšmets. Tas ir, skolēnam ir jāspēj sev izvirzīt uzdevumus un atrast veidus, kā tos atrisināt. Izglītības satura pamatā jābūt zinātnisku jēdzienu sistēmai, kas nosaka vispārīgus problēmu risināšanas veidus.

Mācību metodika organizē skolēnu izglītojošos pasākumus, kas nodrošina iespēju meklēšanu, kā risināt radušās problēmas. Tāpēc sistēma plaši izmanto radošas un izzinošas mācību metodes, izslēdzot skaidrošanu un demonstrēšanu parastajā nozīmē.

Izskaidrošana un demonstrēšana tiek uzskatīta par nepiemērotu izglītojošās aktivitātēs, jo atņem tiem nozīmi. Galu galā, ja darbības metode jau ir parādīta, tad studentiem nav ko meklēt. Tieši tāpēc sākuma stadija izglītojoša darbība ir izglītojoša uzdevuma formulēšana. Šīs tehnikas būtība ir tāda, ka skolotāja darba mērķis ir atrast vispārīgu veidu, kā atrisināt šīs klases problēmas, nevis organizēt konkrētas problēmas konkrēta risinājuma meklēšanu.

Mācību uzdevuma izvirzīšana, kopīga risināšana, atrastās darbības metodes izvērtēšana- Lūk trīs attīstošās izglītības sastāvdaļas, ko var identificēt sistēmā Elkoņina-Davydova.

Bet kāda ir studentu mijiedarbība izglītības procesā:

♦ izglītojoša un meklēšanas darbība, kurā skolotājs rada priekšnosacījumus meklēšanai, bet skolēns tos īsteno;

♦ kopīgas aktivitātes, ko koordinē skolotājs;

♦ sadarbība, kurā skolēns mijiedarbojas ne tikai ar skolotāju, bet arī ar klasesbiedriem.

Nepieciešams nosacījums attīstošai mācībai ir tieši organizēta skolēnu mijiedarbība. Galu galā jebkurai pētnieciskai pētnieciskai darbībai vienmēr ir jāpavada dialogs ar oponentiem, ar citiem pētniekiem un studentiem. Šajā dialogā īpaša loma ir skolotājam. Viņam tajā jāatrod sava vieta, jāspēj to virzīt pareizajā virzienā.

Liela mēroga eksperimentu laikā tika demonstrēta Elkonina-Davydova sistēmas efektivitāte. Tās galvenais rezultāts bija teorētiskās domāšanas rašanās un attīstība jaunāko klašu skolēnu vidū.

Teorētiskā domāšana rodas un attīstās nejauši, neatkarīgi no mācīšanās. Pateicoties piespiedu atmiņas mehānismiem, pievēršoties teorētiskajai domāšanai, izprotot mācību materiāla kopsakarības un iekļaujot atmiņā glabātās zināšanas, bērni piedzīvo principiāli atšķirīgu uztveres, atmiņas un iztēles attīstības veidu. Šis attīstības ceļš nodrošina divu atmiņas formu - brīvprātīgās un piespiedu - mijiedarbību.

Skolēni piedzīvo jēgpilnu mācīšanās motīvu veidošanos un pāreju uz pašcieņu, kā arī to personības iezīmju maiņu, kas kavē tās attīstību. Svarīgs kļūst jēgpilns klasesbiedru un skolotāja darbības metožu un rezultātu novērtējums, nevis skolas atzīme kā stimuls. Līdz pamatskolas beigām skolēni arvien vairāk attīsta pašcieņu.

Pateicoties skolēnu emocionālās un morālās sfēras attīstībai attīstības izglītības procesā, rodas cieņas sajūta pret citiem cilvēkiem, viņu domām un nostādnēm. Dzimst atbildības sajūta par kopīgu lietu, kas stimulē morāles attīstību.

Visi attīstības izglītības tehnoloģiju elementi ir izveidoti Elkonina-Davydova sistēmā. Lai gan šīs sistēmas autori un viņu sekotāji sagatavoja un izdeva mācību grāmatu komplektu pamatskolām, jāsaka, ka ne visi šīs sistēmas elementi ir formulēti procesuālā līmenī. Tā kā skolotājiem ir grūti apgūt attīstošās izglītības tehnoloģiju, tas prasa pedagoģiskās jaunrades spēju veidošanos.

Attīstošā izglītība izrādās attīstoša ne tikai skolēniem, bet arī skolotājiem.

70. gadu sākumā. XX gadsimts PSRS Tautas skolotājs Šatalovs Viktors Fedorovičs izstrādāja oriģinālu novatorisku skolēnu apmācības un izglītības sistēmu. Tas ir kļuvis populārs daudzās pasaules valstīs. Šatalovs aktualizēja un izstrādāja zinātnes noteiktos likumus, kas iepriekš nebija pieprasīti pedagoģijā. Šatalovs attīstījās savā metodiskajā sistēmā 7 principi, daļu no kuriem viņš aizņēmās no L.V. Zankova.

1. Apmācība augstā sarežģītības līmenī.

2. Bez konfliktiem.

3. Ātri virzieties uz priekšu.

4. Atvērtas perspektīvas.

5. Super atkārtojums.

6. Teorētisko zināšanu vadošā loma.

7. Publicitāte.

Šatalova sistēma ietver 6 elementi: super-vairākkārtējas atkārtošanas organizēšana, zināšanu pārbaude, zināšanu novērtēšanas sistēma, problēmu risināšanas metodika, atbalsta piezīmes, sporta darbs ar bērniem. Lai gan lielākā daļa skolotāju Šatalova sistēmu saista ar atsauces piezīmēm, pats skolotājs viņiem savā sistēmā atvēlēja pēdējo vietu.

Šatalova sistēma aptver visus skolēnu izglītības un audzināšanas aspektus, ko var apstiprināt ar iepriekš minēto elementu sarakstu. Šatalovs un viņa sekotāji apmācību sistēmu izstrādāja pilnībā un pat sīkās detaļās. Tātad, ja students nokavēja vienu stundu, tad tehnoloģijā ir didaktiskie rīki, kas ļaus viņam mācīties jauns materiāls, un atbalsta kopsavilkums, kas ļaus veiksmīgi sagatavoties tā pavairošanai.

Šī mācību tehnoloģija nodrošina tādus paņēmienus un darba līdzekļus, kas palīdz ietaupīt darbaspēka izmaksas un skolotāju laiku. Piemēram, pēc atbalsta piezīmju pārbaudes uz pašām banknotēm netiek uzlikta atzīme, bet tās tiek izliktas kaudzēs, no kurām katra atbilst noteiktai atzīmei. Pēc tam šīs kaudzes tiek atzīmētas žurnālā un atvērtajā aptaujas lapā. Tas ļauj ietaupīt sekundes, bet pēc tam tās saskaita minūtes, kuras skolotājs var pavadīt produktīvam darbam ar klasi.

Mācību rezultātu uzraudzība Šatalova sistēmā tiek efektīvi atrisināta, veicot rakstisku visu studentu aptauju par atsauces signāliem un veicot vidusposma kontroli pēc lielu kursa daļu apguves. Piemēram, mācot priekšmetu 35 stundās, katrs skolēns var saņemt apmēram 30 balles. Tas ļauj atvērtajā aptaujas lapā, kurā ir visas atzīmes, nekavējoties identificēt visas zināšanu nepilnības un tās novērst.

Visi šie paņēmieni un mācību līdzekļi tiek saukti "zināšanu pārbaudes*. Šī ir ikdienas pārbaude. Bet šāda pārbaude ļoti ātri kļūst pazīstama un pat vēlama visiem studentiem, jo ​​viņu panākumi un vēlme mācīties labāk aug. Tāpēc nav nekas neparasts, ka visas klases atklātajā aptaujas atskaites lapā ir tikai A.

Skolēnu mācīšana problēmu risināšanā tiek uzskatīta par visgrūtāko didaktisko uzdevumu. Šatalovam savā sistēmā izdevās izstrādāt tādus tehnoloģiskus paņēmienus, pateicoties kuriem ne tikai notiek veiksmīga mācīšanās visu problēmu risināšanā, bet skolēni to dara ar dedzību un interesi. Mācību gada sākumā katram skolēnam tiek piešķirta speciāla plāksnīte, kurā atzīmēti nepieciešamo uzdevumu numuri. Uz šīs tāfeles skolēns atzīmē problēmas, kuras viņš jau ir spējis atrisināt. Daži uzdevumi no šī bloka tiek nodoti kontroles testiem, kurus Šatalovs sauca par stafetes uzdevumiem.

Šatalova atsauces piezīmes ir brīnišķīgs didaktiskais instruments, kas atvieglo mācību procesu. Pašas piezīmes un tajos ietvertie atsauces signāli liek skolēniem veidot asociatīvus attēlus, kas nodrošina loģisku iegaumēšanu un veiksmīgu mācību materiāla pavairošanu.

Sofijas Nikolajevnas Lisenkovas pamatizglītības sistēma saukta arī par “Perspektīvām paredzētām mācībām, izmantojot atbalsta shēmas ar komentētu izglītības procesa kontroli”. Lisenkova izstrādāja unikālu metodi sākumskolas vecuma bērnu domāšanas attīstīšanai. Šī sistēma ļauj viņiem sekmīgi, priecīgi un viegli mācīties. Tajā ir izcelti tehnoloģiju elementi, kas ļauj bērniem sekmīgi izglītoties.

Atbalsta diagrammas- tas ir pirmais dzinējspēks Lisenkovas tehnikā. To izmantošanas tehnoloģija ir skaidri izstrādāta. Atbalsta diagrammas ietver faktiskās diagrammas, konvencionālās zīmes, tabulas, kartītes utt. Šo shēmu atbalsta funkcija ir organizēt un kontrolēt skolēnu garīgo darbību. Šādas atbalsta shēmas ir labs veids, kā ārēji organizēt bērnu garīgo darbību. Šīs diagrammas kļūst ne tikai par mācību materiāla ilustrāciju, bet arī par atbalstu, vizuālu skolotāja loģiskās domāšanas pastiprinājumu.

Ir viegli iesniegt savu labo darbu zināšanu bāzei. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

labs darbs uz vietni">

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievietots http://www.allbest.ru/

ARīpašumā

Ievads

1. nodaļa. Tradicionālās izglītības būtība

2. nodaļa Tradicionālās mācības galvenās pretrunas

Pamatjēdzieni un termini

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

Ievads

Cilvēku veido kultūrvide – tās plašākajā nozīmē. Tās ir valodas un uzvedības reakcijas, idejas un ideāli, tradīcijas un tehnoloģijas... Viss, kas ir cilvēces evolūcijas rezultāts un kas mūs ieskauj tieši vai netieši – caur grāmatām, televīziju, baumām vai citām informācijas plūsmām.

Taču, izprotot augstāk minēto, izglītības sistēmu (turpmāk IS) interpretēsim šauri - kā valsts iestāžu sistēmu (bērnudārzs, skola, augstskola, stacija jaunie tehniķi, sporta sadaļa u.c.), kas izveidota speciāli apmācības un izglītības nolūkos. Atcerēsimies tikai ļoti nosacītu šo jēdzienu sadalījumu - ne velti briti lieto vienu “izglītību”.

Atbilstība kultūras vidi, tas ir, tās izpratne un aktīva harmoniska eksistence tajā – tas ir tas, kas atšķir Cilvēku. Un, ja tas tā ir, tad SO galvenā funkcija ir kultivēšana, tas ir, sabiedrības kultūras nodošana topošajam, varētu teikt, topošajam Cilvēkam (literārā klišeja: jaunākā paaudze).

Pedagoģijā ir pieņemts izšķirt trīs galvenos mācīšanas veidus: tradicionālo (jeb skaidrojošo-ilustratīvo), problēmbāzēto un programmēto.

Katram no šiem veidiem piemīt gan pozitīvas, gan negatīvie aspekti. Tomēr abiem apmācības veidiem ir nepārprotami atbalstītāji. Bieži vien viņi absolutizē sev vēlamās apmācības priekšrocības un pilnībā neņem vērā tās trūkumus. Kā liecina prakse, labākos rezultātus var sasniegt tikai optimāli kombinējot dažādus treniņu veidus. Analoģiju var veidot ar tā sauktajām svešvalodu intensīvās mācīšanas tehnoloģijām. Viņu atbalstītāji bieži vien absolutizē suģestīvo (ar ierosinājumu saistīto) svešvārdu iegaumēšanas metožu priekšrocības zemapziņas līmenī un parasti izturas noraidoši pret tradicionālajām mācīšanas metodēm. svešvalodas. Bet gramatikas noteikumus neapgūst ieteikums. Viņi apgūst sen iedibinātas un nu jau tradicionālās mācību metodes.

Mūsdienās visizplatītākā iespēja ir tradicionālā apmācības iespēja. Pamatus šāda veida apmācībai gandrīz pirms četriem gadsimtiem ielika Y.A. Komenskis (“Lielā didaktika”) (Komensky Y.A., 2005).

Darba mērķis ir tradicionālās mācīšanas būtības izpēte.

1. nodaļa. Tradicionālās izglītības būtība

Jēdziens “tradicionālā izglītība” pirmām kārtām nozīmē 17. gadsimtā izveidojušos mācību stundu organizēšanu. par J.A. Komenska formulētajiem didaktikas principiem, kas joprojām ir izplatīti visās pasaules skolās.

Tradicionālās klases tehnoloģiju atšķirīgās iezīmes ir šādas:

Apmēram vienāda vecuma un sagatavotības līmeņa skolēni veido klasi, kas visu mācību laiku lielā mērā paliek nemainīga;

Nodarbība darbojas pēc vienota gada plāna un programmas saskaņā ar grafiku. Līdz ar to bērniem jāierodas skolā vienā un tajā pašā gadalaikā un iepriekš noteiktā diennakts laikā;

Mācību pamatvienība ir stunda;

Stunda parasti tiek veltīta vienam akadēmiskajam priekšmetam, tēmai, kuras dēļ skolēni klasē strādā pie viena un tā paša materiāla;

Skolēnu darbu stundā uzrauga skolotājs: izvērtē mācību rezultātus savā priekšmetā, katra skolēna apguves līmeni individuāli un mācību gada beigās pieņem lēmumu par skolēnu pārcelšanu uz nākamo klasi. ;

Mācību grāmatas (mācību grāmatas) galvenokārt tiek izmantotas mājas darbiem. Mācību gads, mācību diena, stundu grafiks, skolas brīvdienas, starpbrīži vai, precīzāk, starpbrīži starp stundām - klases-nodarbību sistēmas atribūti.

Tradicionālās mācīšanās neapšaubāma priekšrocība ir spēja īsā laikā nodot lielu informācijas apjomu. Ar šādu apmācību skolēni apgūst zināšanas gatavā formā, neatklājot veidus, kā pierādīt to patiesumu. Turklāt tas ietver zināšanu asimilāciju un reproducēšanu un to pielietošanu līdzīgās situācijās. Viens no būtiskiem šāda veida apmācības trūkumiem ir tā koncentrēšanās uz lielākā mērā uz atmiņu, nevis domāšanu. Arī šī apmācība maz veicina radošo spēju, patstāvības un aktivitātes attīstību. Tipiskākie uzdevumi ir šādi: ievietot, izcelt, pasvītrot, atcerēties, reproducēt, atrisināt pēc piemēra utt. Izglītības un izziņas procesam lielākoties ir reproduktīvs raksturs, kā rezultātā skolēni veido reproduktīvo izziņas darbības stilu. Tāpēc to bieži sauc par "atmiņas skolu". Kā liecina prakse, nodotās informācijas apjoms pārsniedz spēju to asimilēt (pretruna starp mācību procesa saturu un procesuālajām sastāvdaļām). Turklāt nav iespēju pielāgot mācību tempu dažādām skolēnu individuālajām psiholoģiskajām īpašībām (pretruna starp frontālo mācīšanos un zināšanu apguves individuālo raksturu). Ir nepieciešams atzīmēt dažas mācīšanās motivācijas veidošanās un attīstības iezīmes ar šāda veida apmācību.

2. nodaļa. Galvenās tradicionālās izglītības pretrunas

A.A. Verbitskis atklāja šādas tradicionālās mācības pretrunas:

1. Pretruna starp izglītojošās darbības satura (un līdz ar to arī paša studenta) orientāciju uz pagātni, kas objektivizēta “zinātņu pamatu” zīmju sistēmās, un mācību priekšmeta orientāciju uz nākotnes saturu. profesionālis praktiskās aktivitātes un visa kultūra. Nākotne skolēnam parādās kā abstrakta, nemotivējoša zināšanu pielietošanas perspektīva, tāpēc mācībai viņam nav personiskas nozīmes. Pievēršanās pagātnei, kas ir fundamentāli zināma, “izgriezta” no telpiskā un laika konteksta (pagātne - tagadne - nākotne), studentam liedz iespēju sastapties ar nezināmo, ar problemātisku situāciju - domāšanas ģenerēšanas situāciju.

2. Izglītības informācijas dualitāte - tā darbojas kā kultūras sastāvdaļa un vienlaikus tikai kā tās attīstības un personības attīstības līdzeklis. Šīs pretrunas risinājums meklējams ceļā uz “abstraktās skolas metodes” pārvarēšanu un tādu reālu dzīves un darbības apstākļu modelēšanu izglītības procesā, kas ļautu skolēnam “atgriezties” pie kultūras intelektuāli, garīgi un praktiski bagātinātam, tādējādi kļūstot par pašas kultūras attīstības cēloni.

3. Pretruna starp kultūras integritāti un priekšmeta apguvi caur daudzām priekšmetu jomām - akadēmiskajām disciplīnām kā zinātņu pārstāvjiem. Šo tradīciju nostiprina skolu mācībspēku sadalījums (priekšmetu skolotājiem) un augstskolas departamentu struktūra. Rezultātā holistiska pasaules attēla vietā skolēns saņem “salauzta spoguļa” fragmentus, kurus viņš pats nespēj salikt.

4. Pretruna starp kultūras kā procesa pastāvēšanas veidu un tās attēlojumu mācībā statisku zīmju sistēmu veidā. Apmācība parādās kā tehnoloģija gatavu mācību materiālu pārraidīšanai, atsvešināta no kultūras attīstības dinamikas, izņemta no konteksta kā gaidāmā. neatkarīga dzīve un aktivitātes, kā arī no paša indivīda pašreizējām vajadzībām. Rezultātā ne tikai indivīds, bet arī kultūra nonāk ārpus attīstības procesiem.

5. Pretruna starp kultūras pastāvēšanas sociālo formu un studentu individuālo tās apropriācijas formu. Tradicionālajā pedagoģijā tas nav atļauts, jo students neapvieno savus centienus ar citiem, lai radītu kopīgu produktu - zināšanas. Atrodoties tuvu citiem studentu grupā, visi "mirst vieni". Turklāt par palīdzību citiem skolēns tiek sodīts (pārmetot “mājienu”), kas veicina viņa individuālistisku uzvedību.

Tieši darbība (nevis individuāla objektīva darbība) ir jāuzskata par skolēna darbības vienību.

Akts ir sociāli nosacīta un morāli normalizēta darbība, kurai ir gan objektīva, gan sociokulturāla sastāvdaļa, kas paredz citas personas reakciju, ņemot vērā šo reakciju un koriģējot savu uzvedību. Šāda darbību apmaiņa paredz komunikācijas subjektu pakļaušanu noteiktiem morāles principiem un cilvēku attiecību normas, savstarpēja viņu pozīciju, interešu un morālo vērtību ievērošana. Ar šo nosacījumu tiek pārvarēta plaisa starp apmācību un izglītību, tiek novērsta apmācības un izglītības attiecību problēma. Galu galā, neatkarīgi no tā, ko cilvēks dara, neatkarīgi no tā, kādu objektīvu, tehnoloģisku darbību viņš veic, viņš vienmēr “rīkojas”, jo iekļūst kultūras un sociālo attiecību struktūrā.

Daudzas no iepriekš minētajām problēmām tiek veiksmīgi atrisinātas problēmmācībā.

Līdz šim spēcīgākie, apdāvinātākie bērni mācās fizikas un matemātikas stundās vai dabaszinību stundās. Un tas ir saistīts, pirmkārt, ar vecāku un mūsu skolotāju mentalitāti, otrkārt, ar reālo pieprasījumu pēc speciālistiem: programmētāji, piemēram, ir vajadzīgi vairāk nekā mākslas kritiķi.

Tradicionālās izglītības pamatā ir J. Komenska formulētie principi:

zinātniskais raksturs (nevar būt nepatiesas zināšanas, ir tikai nepilnīgas zināšanas);

atbilstība dabai (mācīšanos nosaka skolēna attīstība un nav uzspiesta);

konsekvence un sistemātiskums (mācību procesa lineārā loģika, no konkrētā uz vispārīgo);

pieejamība (no zināma uz nezināmu, no vieglas līdz sarežģītai);

spēks (atkārtošana ir mācīšanās māte);

apziņa un aktivitāte (zināt skolotāja izvirzīto uzdevumu un būt aktīvam komandu izpildē);

redzamības princips;

teorijas un prakses saiknes princips;

ņemot vērā vecumu un individuālās īpašības.

Tāpat kā jebkurai mācību tehnoloģijai, arī tradicionālajai mācībai ir savas stiprās un vājās puses. Pozitīvie aspekti galvenokārt ietver:

apmācības sistemātiskums;

sakārtota, loģiski pareiza materiāla noformēšana;

organizatoriskā skaidrība;

optimāls resursu patēriņš masu apmācību laikā.

Taču 20. gadsimta beigās pedagoģija tuvojās nepieciešamībai pāriet uz uz studentiem vērstu izglītību, jo sabiedrība kopumā izvirza prasības skolu absolventiem būt gataviem izdarīt apzinātu un atbildīgu izvēli dažādās jomās. dzīves situācijas. Šādu īpašību sasniegšana indivīdam tiek pasludināta par galveno apmācības un izglītības mērķi, atšķirībā no formalizētas zināšanu un sociālo normu nodošanas studentam tradicionālajās tehnoloģijās.

Šobrīd ir aktuāla problēma – nepieciešamība paaugstināt izglītības procesa efektivitāti un jo īpaši to pusi, kas saistīta ar izglītības humanizāciju, skolēna personīgā potenciāla attīstību un strupceļu novēršanu viņa attīstībā. . Mācību motivācijas samazināšanās, pārslodze skolā, plaši izplatītā skolēnu slikta veselība un viņu noraidīšana no mācību procesa ir saistīta ne tikai ar nepilnīgo izglītības saturu, bet arī ar grūtībām, ar kurām skolotāji saskaras mācību procesa organizēšanā un vadīšanā.

Mūsdienu skolu problēma nav pietiekama skaita jaunu mācību grāmatu trūkums, mācību līdzekļi un programmas - pēdējos gados ir parādījies nepieredzēti daudz, un daudzas no tām neiztur kritiku no didaktiskā viedokļa. Problēma ir nodrošināt skolotājam atlases metodiku un mehānismu izvēlētā satura ieviešanai izglītības procesā. Individuālās mācīšanas formas un metodes tiek aizstātas ar holistiskām izglītības tehnoloģijām kopumā un jo īpaši mācību tehnoloģijām.

tradicionālā apmācības motivācijas informācija

Pamatjēdzieni un termini

Kultūrvide ir valodas un uzvedības reakcijas, idejas un ideāli, tradīcijas un tehnoloģijas.

Tradicionālā izglītība, pirmkārt, ir 17. gadsimtā izveidojusies izglītības mācību organizācija klasē. par J.A. Komenska formulētajiem didaktikas principiem, kas joprojām ir izplatīti visās pasaules skolās.

Zināšanas ir cilvēka kognitīvās, garīgās darbības rezultāts ideju, spriedumu, jēdzienu, kategoriju, ideju, teoriju veidā par apkārtējo pasauli un par pašu cilvēku (ieskaitot domāšanas procesu).

Kognitīvās darbības reproduktīvais stils visbiežāk ir vienkāršota izpratne par kognitīvo procesu organizāciju, asimilācijas iezīmēm un kognitīvo darbību.

Izglītības darbība ir vadošā darbība skolas vecumā, kuras laikā notiek psihisko pamatprocesu un personības īpašību veidošanās, parādās jauni, vecumam atbilstoši veidojumi (patvaļa, refleksija, paškontrole, iekšējais rīcības plāns).

Akts ir sociāli nosacīta un morāli normalizēta darbība, kurai ir gan objektīva, gan sociokulturāla sastāvdaļa, kas paredz citas personas reakciju, ņemot vērā šo reakciju un koriģējot savu uzvedību.

Secinājums

Tātad pedagoģijā ir ierasts izšķirt trīs galvenos mācīšanas veidus: tradicionālo (vai skaidrojošo-ilustratīvo), uz problēmu balstīto un programmēto. Katram no šiem veidiem ir gan pozitīvas, gan negatīvas puses.

Mūsdienās visizplatītākais apmācības veids ir tradicionālais. Pamatus šāda veida apmācībai gandrīz pirms četriem gadsimtiem ielika Y.A. Komenijs ("Lielā didaktika").

Jēdziens “tradicionālā izglītība” pirmām kārtām nozīmē 17. gadsimtā izveidojušos mācību stundu organizēšanu. par didaktikas principiem, ko formulēja Ya.A. Comenius, un joprojām dominē skolās visā pasaulē.

Tradicionālajā mācībā ir vairākas pretrunas (A.A. Verbitsky). Starp tiem viena no galvenajām ir pretruna starp izglītības aktivitātes satura (un līdz ar to arī paša studenta) orientāciju uz pagātni, kas iemiesota “zinātņu pamatu” zīmju sistēmās, un priekšmeta orientāciju. mācīšanos uz turpmāko profesionālās un praktiskās darbības saturu un visu kultūru.

Individualizācijas princips, ko saprot kā studentu izolāciju individuālās darba formās un pēc individuālām programmām, it īpaši datorversijā, izslēdz iespēju audzināt radošu individualitāti, kas, kā zināms, tiek panākta nevis ar Robinsonādes, bet gan ar palīdzību. “cita persona” dialogiskās komunikācijas un mijiedarbības procesā, kur cilvēks veic ne tikai objektīvas darbības, bet arī darbības.

Izmantotās literatūras saraksts

1. Bērtons V. Apmācības principi un tā organizācija. / Per. no angļu valodas - M.: Pedagoģija, 2014. - 220 lpp.

2. Verbitsky A.A. Aktīvā mācīšanās iekšā augstskola: kontekstuāla pieeja. M: Akadēmija, 2015. - 192 lpp.

3. Vigotskis L.S. Izglītības psiholoģija. M.: MPSI, 2012. - 240 lpp.

4. Galperin P.Ya. Mācību metodes un bērna garīgā attīstība. M.: Aspect-Press, 2014. - 278 lpp.

5. Dewey J. Psiholoģija un domāšanas pedagoģija (Kā mēs domājam). / Per. no angļu valodas - M.: INFRA-M, 2014. - 310 lpp.

Ievietots vietnē Allbest.ru

...

Līdzīgi dokumenti

Tradicionālo un attīstošo mācību metožu īpatnības, izmantošana modernās tehnoloģijas klasē, mācīšanas prasmju līmeņi. Tradicionālo un attīstošo mācību metožu īpatnības, galvenās nodarbībā izmantotās mācību metodes.

abstrakts, pievienots 10.03.2009


Tālmācības organizēšanas formas, sastāvdaļas un principi, tās efektivitāte. Tālmācības modeļa diagramma, raksturojums no psiholoģijas un pedagoģijas viedokļa. Tradicionālās un tālmācības salīdzinošās īpašības.

abstrakts, pievienots 20.05.2014


Mācību metožu attīstības un iedibināšanas vēsture. Mācību procesa jēdziens un būtība, tā uzdevumi. Tradicionālās mācīšanās iezīmes. Pamatidejas par mācīšanos programmētas pieejas izteiksmē. Izglītības principi un to raksturojums.

abstrakts, pievienots 13.01.2011


Mācīšanās kā sistēma un kā process. Mācīšana un mācīšanās. Vispārējā un privātā didaktika. Tradicionālā un attīstošā izglītība. Mācību procesam raksturīgās iezīmes. Mācību procesa virzītājspēki. Skolotāja patstāvīgā darba organizēšana.

prezentācija, pievienota 08.07.2015


Jēdziens “mācību metode” ir viens no pedagoģijas pamatprincipiem. Nepieciešamība pēc savstarpējās saiknes starp mācīšanās un mācīšanas procesiem. Mācību metožu klasifikācija. Darba apmācības metožu pielietošana un pilnveidošana. Skolotāja un meistara darba metodes.

abstrakts, pievienots 16.10.2010


Izglītības aktivitāšu veidošana kā aktīvas zināšanu apguves veids. Apmācības formas. Apmācības veidi. Tradicionālā apmācība. Tālmācība. Attīstības apmācība. Darbību pašorganizācijas metožu veidošana.

abstrakts, pievienots 15.05.2007


Skolēnu mācību modeļu jēdziens un būtība. Inovatīvu un tradicionālu mācību procesa veidošanas pieeju salīdzinošās īpašības. Dažādu mācību modeļu izmantošanas analīze un iezīmes ģeogrāfijas stundās, to efektivitātes novērtējums.

kursa darbs, pievienots 13.07.2010


Inovatīvu un tradicionālu pieeju salīdzinājums mācību procesa veidošanai. Uz studentiem vērsti mācību modeļi. Projekta aktivitāšu pielietošana klasē. Inovatīvu pedagoģisko modeļu loma bērna personības attīstības procesā.

kursa darbs, pievienots 22.10.2014


Mācīšanas un izglītības pasākumu vadības mijiedarbības sistēmas ieviešana atbilstoši noteiktai kārtībai un režīmam apmācības organizatoriskajās formās. Apmācības organizatorisko formu veidi, to klasifikācijas pazīmes. Skolēnu izglītības pasākumu organizēšanas formas.

abstrakts, pievienots 09.11.2013


Aktīvās mācīšanās iezīmes, tās metožu klasifikācija. Atsevišķu nodarbību vadīšanas formu priekšrocības un trūkumi. Aktīvās mācību metodes: mācīšanās no praktiskiem piemēriem un situācijām, spēļu modelēšana. Īpašu līdzekļu izmantošana.

Tradicionālās mācību tehnoloģijas (TTT) ir tehnoloģijas, kas veidotas, balstoties uz stundu organizēšanu un skaidrojošām un ilustratīvām mācību metodēm, ko izmanto saskaņā ar tradīciju, bieži vien nepārdomāti, pēc modeļa. Tradicionālā izglītība, pirmkārt, nozīmē izglītības organizēšanu klasē, kas izveidojās 18. gadsimtā. par didaktikas principiem, ko formulēja Ya.A. Comenius, un joprojām dominē skolās visā pasaulē.

Tradicionālās klases tehnoloģiju atšķirīgās iezīmes ir:

• — apmēram tāda paša vecuma un sagatavotības līmeņa skolēni veido klasi, kas visu mācību laiku saglabā lielākoties nemainīgu sastāvu;
• — klase strādā pēc vienota gada plāna un programmas saskaņā ar grafiku. Līdz ar to bērniem jāierodas skolā vienā un tajā pašā gadalaikā un iepriekš noteiktā diennakts laikā;
• - nodarbības galvenā vienība ir stunda;
• - stunda, kā likums, ir veltīta vienam akadēmiskajam priekšmetam, tēmai, kuras dēļ studenti strādā pie viena un tā paša materiāla;
• — skolotājs pārrauga izglītojamā darbu stundā: izvērtē mācību rezultātus savā priekšmetā, katra skolēna apguves līmeni individuāli un mācību gada beigās pieņem lēmumu par izglītojamā pārcelšanu uz mācību priekšmetu. nākamā klase;
• — mācību grāmatas (mācību grāmatas) galvenokārt tiek izmantotas mājasdarbu veikšanai.

Mācību gads, mācību diena, stundu grafiks, skolas brīvdienas, pārtraukumi vai, precīzāk, pārtraukumi starp stundām - klases-nodarbību sistēmas atribūti,

TTO klasifikācijas parametri: pēc pielietojuma līmeņa - vispārīgā pedagoģiskā; uz filozofiskā pamata - piespiešanas pedagoģija; atbilstoši galvenajam attīstības faktoram - sociogēns (ar pieņēmumu par biogēno faktoru); saskaņā ar asimilācijas jēdzienu - asociatīvs-atstarotājs - naya, pamatojoties uz ierosinājumu (paraugs, piemērs); orientācijas ziņā uz personiskajām struktūrām - informatīva, orientēta uz zināšanu, prasmju un iemaņu apguvi (ZUN); pēc satura rakstura - laicīgs, tehnokrātisks, vispārizglītojošs, didaktocentrisks; pēc vadības veida - tradicionālā klasika + PSO; pēc organizatoriskām formām - auditorija, akadēmiskā; pieejā bērnam - autoritārs; pēc dominējošās metodes - skaidrojošs un ilustratīvs; pēc praktikantu kategorijas - masa.

Mērķorientācijas. Mācību mērķi ir mainīga kategorija, kas ietver noteiktus komponentus atkarībā no vairākiem apstākļiem. Piemēram, padomju pedagoģijā mācību mērķi tika formulēti šādi:

1. — zināšanu sistēmas veidošana, zinātņu pamatu apgūšana;
2. — zinātniskā pasaules skatījuma pamatu veidošana;
3. — katra skolēna vispusīga un harmoniska attīstība;
4. — ideoloģiski pārliecinātu cīnītāju audzināšana par komunismu, par visas cilvēces gaišo nākotni;
5. - apzinātu un augsti izglītotu, gan fizisku, gan garīgu darbu spējīgu cilvēku izglītošana.

Tādējādi TTO mērķi pēc savas būtības atspoguļo indivīda izglītību ar noteiktām īpašībām. TTO mērķu satura ziņā tie galvenokārt ir vērsti uz zināšanu un prasmju asimilāciju, nevis uz indivīda attīstību (visaptveroša attīstība bija deklarācija). Mūsdienu masu krievu skolā mērķi ir nedaudz mainījušies - likvidēta ideoloģizācija, noņemts vispusīgas harmoniskas attīstības sauklis, notikušas izmaiņas tikumiskās audzināšanas sastāvā, bet mērķa pasniegšanas paradigma plānveida formā. īpašības (mācību standarti) ir palikušas nemainīgas.

Masu skola ar tradicionālajām tehnoloģijām paliek "zināšanu skola", saglabā indivīda apziņas prioritāti pār savu kultūru, izziņas racionāli loģiskās puses pārsvaru pār maņu-emocionālo un radošo.

TTO konceptuālais pamats ir pedagoģijas principi, ko formulējusi Ya.A. Comenius, t.i. principi:

• — zinātniskais raksturs (nevar būt nepatiesas zināšanas, var būt tikai nepilnīgas zināšanas);
• — atbilstība dabai (mācīšanos nosaka attīstība un tas nav uzspiests);
• — konsekvence un sistemātiskums (procesa secīga lineāra loģika, no konkrētā uz vispārīgo);
• - pieejamība (no zināmā uz nezināmo, no vieglas līdz sarežģītai, gatavu zināšanu apgūšana);
• — spēks (atkārtošana ir mācīšanās māte);
• — apziņa un aktivitāte (zināt skolotāja izvirzīto uzdevumu un būt aktīvam komandu izpildē);
• — redzamība (dažādu maņu iesaistīšana uztverē);
• - teorijas un prakses saikne (noteikta izglītības procesa daļa ir veltīta zināšanu pielietošanai);
• — ņemot vērā vecumu un individuālās īpašības.

Apmācība TTO tiek saprasta kā pārcelšanas process

zināšanas, spējas un prasmes, sociālā pieredze no vecākajām paaudzēm līdz jaunajai paaudzei. Šis holistiskais process ietver mērķus, saturu, metodes un līdzekļus.

Satura iezīmes. Izglītības saturs pašmāju TTO veidojās jau padomju varas gados (to noteica valsts industrializācijas uzdevumi, tiekšanās pēc tehniski attīstīto kapitālistisko valstu līmeņa, zinātnes un tehnikas progresa vispārējā loma) un līdz pat šai dienai ir tehnokrātisks (tas nozīmē TTO Krievijas Federācijā) . Zināšanas galvenokārt ir adresētas indivīda racionālajam principam, nevis garīgumam un morālei. 75% mācību priekšmetu ir vērsti uz kreisās puslodes attīstību, tikai 3% ir atvēlēti estētikas priekšmetiem, un ļoti maz uzmanības tika veltīts garīgajai izglītībai padomju skolā (dati no G.K. Selevko, 1998). Tradicionālā izglītības sistēma lielākoties paliek vienota un nemainīga, neskatoties uz izvēles brīvības un mainīguma deklarāciju. Apmācību satura plānošana ir centralizēta.

Pamata mācību programma ir balstīti uz valstij vienotiem standartiem. Akadēmiskās disciplīnas (zinātņu pamati) nosaka “koridorus”, kuros (un tikai iekšā) bērnam ir atļauts pārvietoties. Izglītībai ir milzīga prioritāte pār izglītību. Akadēmiskie un izglītības priekšmeti nav savstarpēji saistīti. Klubu darba formas veido 3% no akadēmiskā finansējuma. IN izglītojošs darbs Notikumu pedagoģija un izglītības ietekmju negatīvisms plaukst.

Tehnikas iezīmes. TTO pārstāv, pirmkārt, autoritāru prasību pedagoģiju, ar kuru mācība ir ļoti vāji saistīta iekšējā dzīve skolēns ar viņa daudzveidīgajām prasībām un vajadzībām nepastāv apstākļi individuālo spēju, personības radošo izpausmju izpausmei. Mācību procesa autoritārisms izpaužas darbības regulējumā, mācību procedūru obligātā raksturā (“skola izvaro cilvēku”); kontroles centralizācija; mērķauditorija ir vidusmēra skolēns (“skola nogalina talantus”). Šādā sistēmā skolēns ir pakārtots mācību ietekmju objekts, skolēnam “jābūt”, skolēns vēl nav pilnvērtīga personība, garīgi negarīgs “zobratiņš”. Skolotājs ir komandieris, vienīgā iniciatīva, tiesnesis (“vienmēr pareizi”); vecākais (vecāks) māca; “ar priekšmetu bērniem”, “uzkrītošām bultām” stilā. Zināšanu apguves metodes balstās uz: gatavu zināšanu komunikāciju, mācīšanos no modeļa, induktīvo loģiku no konkrētā uz vispārīgo, mehānisko atmiņu, verbālo prezentāciju un reproduktīvo reprodukciju.

Mācību procesu kā aktivitāti tehniskajā izglītībā raksturo patstāvības trūkums un vāja motivācija skolēna izglītības darbam. Bērna izglītojošās darbības ietvaros nav patstāvīgu mērķu izvirzīšanas, ko nosaka skolotājs, aktivitātes plānošana tiek veikta no ārpuses, uzspiežot skolēnam pretēji viņa vēlmēm; Bērna darbību galīgo analīzi un novērtēšanu veic nevis pats bērns, bet gan skolotājs vai citi pieaugušie. Šādos apstākļos izglītības mērķu īstenošanas posms pārvēršas darbā “zem skropstas” ar visu to negatīvas sekas(bērna atsvešināšanās no skolas, slinkuma, viltības, konformisma audzināšana - “skola izkropļo personību”).

Studentu aktivitāšu izvērtēšana. Tradicionālajā pedagoģijā ir izstrādāti kritēriji studentu zināšanu, prasmju un iemaņu akadēmiskajos priekšmetos kvantitatīvai (Krievijas Federācijā - piecas balles, Baltkrievijas Republikā - desmit balles) vērtēšanai; prasības vērtēšanai: individuālais raksturs, diferencēta pieeja, sistemātiska kontrole un vērtēšana, vispusība, formu daudzveidība, prasību vienotība, objektivitāte, motivācija, publicitāte.

Taču TTO skolas praksē atklājas tradicionālās vērtēšanas sistēmas negatīvie aspekti. Kvantitatīvā vērtēšana – atzīme – bieži kļūst par piespiešanas līdzekli, skolotāja varas instrumentu pār skolēnu, psiholoģisku un sociālu spiedienu uz skolēnu. Kognitīvās aktivitātes rezultāts bieži tiek identificēts ar personību kopumā, iedalot skolēnus “labajos” un “sliktajos”. Nosaukumi “C” un “B” izraisa mazvērtības sajūtu, pazemojumu vai izraisa vienaldzību un vienaldzību pret mācīšanos. Pamatojoties uz savām viduvējām vai apmierinošajām atzīmēm, skolēns vispirms izdara secinājumu par savu zināšanu, spēju un pēc tam personības (Pašjēdziena) nepilnīgumu.

TTO ietver arī izglītības lekciju-semināru-kredītu sistēmu (formu): vispirms mācību materiāls tiek prezentēts klasei, izmantojot lekciju metodi, un pēc tam tas tiek apgūts (apgūts, pielietots) semināros, praktiskajās un laboratorijas nodarbībās, asimilācijas rezultāts tiek pārbaudīts testu veidā.

• Tradicionālās klases tehnoloģiju atšķirīgās iezīmes ir šādas:
  • apmēram tāda paša vecuma un sagatavotības līmeņa skolēni veido klasi, kas visu mācību laiku lielā mērā paliek nemainīga;
  • Klase strādā pēc vienota gada plāna un programmas saskaņā ar grafiku. Līdz ar to bērniem jāierodas skolā vienā un tajā pašā gadalaikā un iepriekš noteiktā diennakts laikā;
  • mācību pamatvienība ir stunda;
  • stunda, kā likums, ir veltīta vienam akadēmiskajam priekšmetam, tēmai, kuras dēļ skolēni klasē strādā pie viena un tā paša materiāla;
  • Skolēnu darbu stundā uzrauga skolotājs: izvērtē mācību rezultātus savā priekšmetā, katra skolēna apguves līmeni individuāli un mācību gada beigās pieņem lēmumu par skolēnu pārcelšanu uz nākamo klasi. ;
  • Mācību grāmatas (mācību grāmatas) galvenokārt tiek izmantotas mājas darbiem. Mācību gads, mācību diena, stundu grafiks, skolas brīvdienas, starpbrīži vai, precīzāk, pārtraukumi starp nodarbībām - klases nodarbību sistēmas atribūti - apmācību organizēšana izglītības iestāde, kurā apmācība notiek frontāli klasēs ar nemainīgu audzēkņu sastāvu pēc noteikta laika grafika, un galvenā nodarbību forma ir nodarbība.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> klašu nodarbību sistēma(skatiet Media Library).
  • Studentu garīgās aktivitātes pastiprināšanas veidu attīstība notika 19. gadsimta otrajā pusē - 20. gadsimta sākumā. noteiktu izglītības metožu ieviešanu mācībās:
    • heiristiskais (G. Ārmstrongs);
    • eksperimentāli-heiristiskais (A.Ya. Gerd);
    • laboratorijas heiristiskais (F.A. Wintergalter);
    • laboratorijas nodarbību metode (K.P. Jagodovskis);
    • dabaszinību izglītība (A.P. Pinkevičs) u.c.

  Visas iepriekš minētās metodes B.E. Raikovs to būtības kopības dēļ tos aizstāja ar terminu “pētniecības metode”. Mācību pētnieciskā metode, kas aktivizēja studentu praktisko darbību, ir kļuvusi par sava veida antipodu tradicionālajai metodei. Tās izmantošana radīja skolā entuziasma atmosfēru mācīties, sniedzot skolēniem patstāvīguma prieku meklēšanu un atklāšanu un, pats galvenais, nodrošināja bērnu kognitīvās patstāvības un radošās darbības attīstību. Lietošana pētījuma metode apmācību kā universālu 30. gadu sākumā. XX gadsimts tika atzīts par nepareizu. Tika ierosināts izveidot apmācību, lai izveidotu zināšanu sistēmu, kas nepārkāpj loģiku (grieķu logike) - zinātni par pierādīšanas un atspēkošanas metodēm; kopums zinātniskās teorijas, no kuriem katrā aplūkotas noteiktas pierādīšanas un atspēkošanas metodes. Aristotelis tiek uzskatīts par loģikas pamatlicēju. Ir induktīvā un deduktīvā loģika, bet pēdējā - klasiskā, intuitīvā, konstruktīvā, modālā uc Visas šīs teorijas vieno vēlme kataloģizēt tādas spriešanas metodes, kas ved no patiesiem spriedumiem-priekšnoteikumiem pie patiesiem spriedumiem-sekām; Kataloģizēšana parasti tiek veikta loģiskā aprēķina ietvaros. Loģikas pielietojumiem skaitļošanas matemātikā, automātu teorijā, valodniecībā, datorzinātnēs u.c. ir īpaša nozīme zinātnes un tehnoloģiju progresa paātrināšanā. Skatīt arī Matemātiskā loģika."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">priekšmeta loģika. Tomēr masveida ilustratīvās mācīšanas un dogmatiskās iegaumēšanas izmantošana neveicināja skolas mācību attīstību. Sākās meklējumi, kā intensificēt izglītības procesu. Zināma ietekme uz teorijas attīstību Problēmās balstīta mācīšanās ir 1) viens no mācīšanās veidiem, kas balstās uz heiristisko metožu izmantošanu. Mērķis ir attīstīt heiristiskās prasmes problēmsituāciju risināšanas procesā, kam var būt gan praktisks, gan teorētiski-kognitīvs raksturs; 2) skolotāja organizēta mācību priekšmeta aktīvas mijiedarbības metode ar problemātiski pasniegto izglītības saturu, kuras laikā viņš iepazīst zinātnisko zināšanu objektīvās pretrunas un to risināšanas veidus, mācās domāt un radoši asimilēt zināšanas. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uz problēmām balstīta mācīšanāsŠajā periodā ietekmīgi bija psihologu (S.L.Rubinšteina) pētījumi, kas pamatoja cilvēka garīgās darbības atkarību no problēmu risināšanas un uz pragmatiskas domāšanas izpratnes pamata pedagoģijā attīstījušās problēmmācības koncepcijas.
  Amerikas pedagoģijā 20. gadsimta sākumā. Ir divi galvenie uz problēmām balstītas mācīšanās jēdzieni. J. Dewey ierosināja aizstāt visus izglītības veidus un formas ar skolēnu patstāvīgu mācīšanos, izmantojot problēmu risināšanu, akcentējot to izglītības un praktisko formu (Dewey J., 1999; abstract). Otrās koncepcijas būtība ir psiholoģisko atziņu mehāniska pārnese uz mācību procesu. V. Bērtons () uzskatīja, ka mācīšanās ir “jaunu reakciju iegūšana vai veco mainīšana” un reducēja mācību procesu līdz vienkāršām un sarežģītām reakcijām, neņemot vērā vides un izglītības apstākļu ietekmi uz skolēna domāšanas attīstību. .

  Džons Djūijs

  Uzsācis savus eksperimentus vienā no Čikāgas skolām 1895. gadā, Dž. Djūijs pievērsās pašu skolēnu aktivitātes attīstībai. Drīz vien viņš pārliecinājās, ka izglītība, kas strukturēta, ņemot vērā skolēnu intereses un saistīta ar viņu dzīves vajadzībām, dod daudz labākus rezultātus nekā verbālā (verbālā, grāmatu) izglītība, kas balstīta uz zināšanu iegaumēšanu. J. Dewey galvenais ieguldījums mācīšanās teorijā ir viņa jēdziens “pilnīgs domāšanas akts”. Saskaņā ar autora filozofiskajiem un psiholoģiskajiem uzskatiem, cilvēks sāk domāt, kad viņš saskaras ar grūtībām, kuru pārvarēšana viņam ir svarīga.
  Pareizi strukturētai mācībai, pēc Dž.Djūja domām, vajadzētu būt problemātiskai. Tajā pašā laikā pašas skolēniem izvirzītās problēmas būtiski atšķiras no piedāvātajiem tradicionālajiem izglītības uzdevumiem - “iedomātām problēmām”, kurām ir zema izglītojoša un izglītojoša vērtība un kuras visbiežāk ievērojami atpaliek no tā, kas interesē skolēnus.
  Salīdzinot ar tradicionālo sistēmu, J. Dewey piedāvāja drosmīgus jauninājumus un negaidītus risinājumus. “Grāmatu apguves” vietu ieņēma aktīvās mācīšanās princips, kura pamatā ir paša skolēna izziņas darbība. Aktīvā skolotāja vietu ieņēma palīgskolotājs, kurš skolēniem neuzspiež ne saturu, ne darba metodes, bet tikai palīdz pārvarēt grūtības, kad skolēni paši vēršas pie viņa pēc palīdzības. Visiem kopīgā stabila mācību satura vietā tika ieviestas indikatīvās programmas, kuru saturu tikai vispārīgākajā veidā noteica skolotājs. Mutiskā un rakstiskā vārda vietu ieņēma teorētiskās un praktiskās nodarbības, kurās patstāvīgi pētnieciskais darbs studenti.
  Skolu sistēma, pamatojoties uz zināšanu apguvi un asimilāciju, viņš pretstatīja mācīšanos “darot”, t.i. tāds, kurā visas zināšanas tika iegūtas no praktiskiem amatieru priekšnesumiem un personīgā pieredze bērns. Skolās, kas strādāja pēc Dž.Djūja sistēmas, nebija pastāvīgas programmas ar konsekventu studējamo priekšmetu sistēmu, bet tika atlasītas tikai skolēnu dzīves pieredzei nepieciešamās zināšanas. Pēc zinātnieka domām, skolēnam būtu jāiesaistās tādās aktivitātēs, kas ļāva civilizācijai sasniegt mūsdienu līmeni. Tāpēc uzmanība jākoncentrē uz konstruktīvām aktivitātēm: mācīt bērnus gatavot, šūt, iepazīstināt ar rokdarbiem utt. Ap šīm utilitārajām zināšanām un prasmēm koncentrējas vispārīgāka rakstura informācija.
  Dž.Djūjs pieturējās pie tā sauktās pedocentriskās teorijas un mācību metodēm. Saskaņā ar to skolotāja loma mācību un audzināšanas procesos galvenokārt ir saistīta ar skolēnu patstāvīgo darbību vadīšanu un zinātkāres modināšanu. J. Djūja metodoloģijā līdzās darba procesiem lielu vietu ieņēma spēles, improvizācijas, ekskursijas, pašdarbības izrādes, mājturība. Viņš pretstatīja studentu disciplīnas attīstību viņu individualitātes attīstībai.
  Darba skolā, pēc Djūija domām, visa izglītības darba uzmanības centrā ir darbs. Dažāda veida darbu veikšana un tam nepieciešamā apgūšana darba aktivitāte zināšanas, bērni tādējādi sagatavojas turpmākajai dzīvei.
  Pedocentrisms (no grieķu pais, payos - bērns un latīņu centrum - centrs) ir vairāku pedagoģisko sistēmu princips (J.J. Rousseau, bezmaksas izglītība utt.), kas prasa apmācību un izglītības organizēšanu, nepaļaujoties uz mācību programmām un programmām, un tikai bērna tūlītēju motīvu dēļ.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrisks jēdziens J. Djūijam bija liela ietekme uz ASV un dažu citu valstu skolu izglītības darba vispārējo raksturu, jo īpaši 20. gadu padomju skolu, kas izpaudās t.s. visaptverošas programmas un projekta metodē.

  Vislielākā ietekme uz attīstību mūsdienu koncepcija Problēmā balstīta mācīšanās ir 1) viens no mācīšanās veidiem, kas balstās uz heiristisko metožu izmantošanu. Mērķis ir attīstīt heiristiskās prasmes problēmsituāciju risināšanas procesā, kam var būt gan praktisks, gan teorētiski-kognitīvs raksturs; 2) skolotāja organizēta mācību priekšmeta aktīvas mijiedarbības metode ar problemātiski pasniegto izglītības saturu, kuras laikā viņš iepazīst zinātnisko zināšanu objektīvās pretrunas un to risināšanas veidus, mācās domāt un radoši asimilēt zināšanas. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uz problēmām balstīta mācīšanās ieguldījumu sniedzis amerikāņu psihologa darbs (Bruner J., 1977; abstrakts). Tas ir balstīts uz idejām par mācību materiāla strukturēšanu un intuitīvās domāšanas dominējošo lomu jaunu zināšanu asimilācijas procesā kā pamatu. Heiristiskais — " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heiristiskā domāšana. Bruners galveno uzmanību pievērsa zināšanu struktūrai, kurā jāiekļauj visi nepieciešamie zināšanu sistēmas elementi un jānosaka studenta attīstības virziens.

  • Mūsdienu amerikāņu teorijām par „mācīšanos, risinot problēmas” (V. Aleksandrs, P. Halversons u.c.), atšķirībā no Dž.Djūja teorijas, ir savas īpatnības:
    • tie pārāk neuzsver skolēna “pašizpausmes” nozīmi un mazina skolotāja lomu;
    • tiek apstiprināts kolektīvās problēmu risināšanas princips, atšķirībā no iepriekš novērotās galējās individualizācijas;
    • problēmu risināšanas metodei mācībā tiek piešķirta atbalsta loma.

  70-80 gados. XX gadsimts Plaši izplatījās angļu psihologa E. de Bono jēdziens par problemātisku mācīšanos, kurš koncentrējas uz sešiem domāšanas līmeņiem.
  Problēmu balstītas mācīšanās teorijas izstrādē zināmus rezultātus ir sasnieguši skolotāji Polijā, Bulgārijā, Vācijā un citās valstīs. Tā poļu skolotājs (Okon V., 1968, 1990) pētīja problēmsituāciju rašanās nosacījumus, izmantojot dažādu mācību priekšmetu materiālus un kopā ar Č. Kupisieviču pierādīja mācīšanās ar problēmu risināšanas palīdzību priekšrocību attīstībai skolēnu garīgās spējas. Problēmu mācīšanos Polijas skolotāji uztvēra tikai kā vienu no mācību metodēm. Bulgārijas skolotāji (I. Petkovs, M. Markovs) galvenokārt aplūkoja lietišķa rakstura jautājumus, galveno uzmanību pievēršot problēmmācību organizēšanai sākumskolā.

  • Iekšzemes pieredze. Teorija Problēmās balstīta mācīšanās - 1) viens no mācīšanās veidiem, kas balstās uz heiristisko metožu izmantošanu. Mērķis ir attīstīt heiristiskās prasmes problēmsituāciju risināšanas procesā, kam var būt gan praktisks, gan teorētiski-kognitīvs raksturs; 2) skolotāja organizēta mācību priekšmeta aktīvas mijiedarbības metode ar problemātiski pasniegto izglītības saturu, kuras laikā viņš iepazīst zinātnisko zināšanu objektīvās pretrunas un to risināšanas veidus, mācās domāt un radoši asimilēt zināšanas. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uz problēmām balstīta mācīšanās 60. gados sāka intensīvi attīstīt PSRS. XX gadsimts Tomēr saistībā ar veidu meklējumiem, kā aktivizēt, stimulēt skolēnu izziņas darbību un attīstīt studentu patstāvību, saskāros ar zināmām grūtībām:
    • tradicionālajā didaktikā uzdevums “mācīt domāt” netika uzskatīts par patstāvīgu, skolotāju uzmanības centrā bija zināšanu uzkrāšanas un atmiņas attīstīšanas jautājumi;
    • tradicionālā mācību metožu sistēma nevarēja “pārvarēt spontanitāti bērnu teorētiskās domāšanas veidošanā” (V.V. Davidovs);
    • Domāšanas attīstības problēmu galvenokārt pētīja psihologi, domāšanas un spēju attīstības pedagoģiskā teorija nebija izstrādāta.

  Rezultātā iekšzemes masu skolā nav uzkrājusies prakse izmantot metodes, kas īpaši vērstas uz domāšanas attīstīšanu - visvispārinātāko un netiešāko garīgās refleksijas veidu, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem. Domāšana ir cilvēka augstākais zināšanu līmenis. Ļauj iegūt zināšanas par šādiem objektiem, īpašībām un attiecībām reālā pasaule, ko nevar tieši uztvert maņu izziņas līmenī. Domāšanas formas un likumus pēta loģika, tās plūsmas mehānismus - psiholoģija un neirofizioloģija. Kibernētika analizē domāšanu saistībā ar noteiktu garīgo funkciju modelēšanas uzdevumiem.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">domāšana . Liela nozīme problēmmācību teorijas attīstībā bija psihologu darbiem, kuri secināja, ka garīgo attīstību raksturo ne tikai iegūto zināšanu apjoms un kvalitāte, bet arī domāšanas procesu struktūra, loģiskā sistēma. operācijas un Garīgās darbības ir dažādas cilvēka darbības, kas tiek veiktas iekšējā apziņas plānā.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> garīgās darbības kas pieder skolēnam (S.L. Rubinšteins, N.A. Menčinska, T.V. Kudrjavcevs), un kas atklāja problēmsituācijas lomu domāšanā un mācībās (Matjuškins A.M., 1972; abstract).
  Atsevišķu problēmmācību elementu izmantošanas pieredzi skolā pētīja M.I. Makhmutovs, I.Ya. Lerners, N.G. Dairi, D.V. Vilkejevs (sk. Khrest. 8.2.). Problēmu balstītas mācīšanās teorijas izstrādes sākuma punkti bija darbības teorijas nosacījumi (S.L. Rubinšteins, L.S. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, V.V. Davidovs). Problēmas mācībās tika uzskatītas par vienu no likumsakarībām garīgā darbība studenti. Izstrādātas metodes problēmsituācijas - psihisku grūtību stāvokļa radīšanai, ko noteiktā izglītības situācijā izraisa objektīva iepriekš iegūto zināšanu un skolēnu garīgās un praktiskās darbības metožu nepietiekamība, lai atrisinātu radušos kognitīvo problēmu.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problēmsituācijas dažādos izglītības priekšmetos un atrada kritērijus problemātisko izziņas uzdevumu sarežģītības novērtēšanai. Pakāpeniski izplatījās problēmmācība no vidusskolām vidusskolās un augstākajās profesionālajās skolās. Tiek pilnveidotas problēmmācības metodes, kurās viena no svarīgas sastāvdaļas kļūst Improvizācija (no latīņu valodas improvisus - negaidīts, pēkšņs) - dzejas, mūzikas u.c. izpildes laikā; runāt ar kaut ko, kas nav iepriekš sagatavots; šādā veidā radīts darbs.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">improvizācija, īpaši risinot komunikatīva rakstura problēmas (). Radās mācību metožu sistēma, kurā par galveno nosacījumu viņu domāšanas attīstībai kļuva skolotāja problēmsituācijas radīšana un skolēnu problēmu risināšana. Šī sistēma izšķir vispārīgās metodes (monoloģiskās, demonstratīvās, dialogiskās, heiristiskās, pētnieciskās, programmētās, algoritmiskās) un binārās - skolotāja un studentu mijiedarbības noteikumus. Pamatojoties uz šo metožu sistēmu, tika izstrādātas dažas jaunas. izglītības tehnoloģijas(V.F. Šatalovs, P.M. Erdņjevs, G.A. Rudiks u.c.).

  8.2.2. Problēmu mācīšanās būtība

  Mūsdienās problēmmācība ir visdaudzsološākā un atbilstošākā sociāli ekonomiskajiem, kā arī psiholoģiskajiem apstākļiem.
  Kāda ir problēmmācības būtība? Tas tiek interpretēts gan kā mācīšanās princips, gan kā jauns tips izglītības process gan kā mācību metode, gan kā jauna didaktiskā sistēma.
  Zem uz problēmām balstīta mācīšanās Ar to parasti saprot izglītojošu pasākumu organizēšanu, kas ietver problēmsituāciju radīšanu skolotāja vadībā un skolēnu aktīvu patstāvīgu darbību to risināšanai.(skat. 5. att.) .
  Problēmā balstīta mācīšanās sastāv no problēmsituāciju radīšanas, šo situāciju izpratnes, pieņemšanas un risināšanas studentu un skolotāju kopīgās aktivitātēs, ar pirmo optimālu neatkarību un pēdējo vispārējā vadībā, kā arī meistarībā. studenti šādu aktivitāšu procesā vispārina zināšanas un vispārīgi problemātisko uzdevumu risināšanas principi. Problemātiskā rakstura princips apvieno mācību procesu ar izziņas, pētniecības un radošās domāšanas procesiem (Makhmutov M.I., 1975; abstrakts).
  Uz problēmām balstīta mācīšanās (tāpat kā jebkura cita mācīšanās) var veicināt divu mērķu sasniegšanu:
  Pirmie vārti— veidot skolēnos nepieciešamo zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu.
  Otrie vārti— sasniegt augstu skolēnu attīstības līmeni, pašmācības, pašizglītības spēju attīstību.
  Abus šos uzdevumus ar lieliem panākumiem var īstenot tieši problēmmācības procesā, jo mācību materiāla asimilācija notiek studentu aktīvās meklēšanas darbības laikā, problēmkognitīvo uzdevumu sistēmas risināšanas procesā.
  Ir svarīgi atzīmēt vēl vienu svarīgu problēmmācību mērķi - veidot īpašu domāšanas stilu - visvispārinātāko un netiešāko garīgās refleksijas veidu, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem. Domāšana ir cilvēka augstākais zināšanu līmenis. Ļauj iegūt zināšanas par tādiem reālās pasaules objektiem, īpašībām un attiecībām, kuras nav tieši uztveramas maņu izziņas līmenī. Domāšanas formas un likumus pēta loģika, tās plūsmas mehānismus - psiholoģija un neirofizioloģija. Kibernētika analizē domāšanu saistībā ar noteiktu garīgo funkciju modelēšanas uzdevumiem.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> garīgā darbība, pētnieciskā darbība un studentu neatkarība ().
  Problēmās balstītas mācīšanās īpatnība ir tāda, ka tā cenšas maksimāli izmantot psiholoģiskos datus par mācīšanās (mācīšanās), izziņas, pētniecības un domāšanas procesu ciešo saistību. No šī viedokļa mācību procesam ir jāmodelē produktīvās domāšanas process, kura centrālā saite ir atklāšanas iespēja, radošuma iespēja (Ponomarev Ya.A., 1999; abstract).
  Būtība Problēmās balstīta mācīšanās - 1) viens no mācīšanās veidiem, kas balstās uz heiristisko metožu izmantošanu. Mērķis ir attīstīt heiristiskās prasmes problēmsituāciju risināšanas procesā, kam var būt gan praktisks, gan teorētiski-kognitīvs raksturs; 2) skolotāja organizēta mācību priekšmeta aktīvas mijiedarbības metode ar problemātiski pasniegto izglītības saturu, kuras laikā viņš iepazīst zinātnisko zināšanu objektīvās pretrunas un to risināšanas veidus, mācās domāt un radoši asimilēt zināšanas. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uz problēmām balstīta mācīšanās Tas ir saistīts ar faktu, ka mācību procesā radikāli mainās studenta izziņas darbības būtība un struktūra, kas noved pie studenta personības radošā potenciāla attīstības. Problēmmācības galvenā un raksturīgā iezīme ir problēmsituācija - garīgo grūtību stāvoklis, ko noteiktā izglītības situācijā izraisa studentu iepriekš iegūto zināšanu un garīgās un praktiskās darbības metožu objektīva nepietiekamība, lai atrisinātu radušos kognitīvo problēmu. .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemātiska situācija .

  • Tās izveide balstās uz šādiem mūsdienu psiholoģijas noteikumiem:
    • domāšanas procesa avots ir problemātiskā situācijā;
    • problēmu domāšana tiek veikta, pirmkārt, kā problēmas risināšanas process;
    • nosacījumi domāšanas attīstībai ir jaunu zināšanu iegūšana, risinot problēmu;
    • domāšanas modeļi un jaunu zināšanu asimilācijas modeļi lielā mērā sakrīt.

  Problēmu mācībās skolotājs rada problēmsituāciju, vada skolēnus tās risināšanā un organizē risinājuma meklēšanu. Tādējādi skolēns tiek nostādīts viņa mācīšanās priekšmeta pozīcijā, un rezultātā viņš attīsta jaunas zināšanas un iegūst jaunus darbības veidus. Problēmu mācīšanās vadīšanas grūtības ir tādas, ka problēmsituācijas rašanās ir individuāls akts, tāpēc skolotājam tiek prasīta diferencēta un individuāla pieeja. Ja tradicionālajā mācībā skolotājs teorētiskos principus izklāsta gatavā formā, tad problēmmācībā viņš noved skolēnus pie pretrunas un aicina pašiem atrast veidu, kā to atrisināt, konfrontē pretrunas praktiskajās darbībās un izklāsta dažādas. viedokļi par šo pašu jautājumu (Attīstība..., 1991 ; anotācija). Problēmmācības tipiski uzdevumi: aplūkot parādību no dažādām pozīcijām, veikt salīdzinājumus, vispārinājumus, formulēt secinājumus no situācijas, salīdzināt faktus, formulēt konkrētus jautājumus pats (vispārināšanai, pamatojumam, precizēšanai, argumentācijas loģikai) (6. att.) .
  Apskatīsim piemēru. 6. klases skolēni nav pazīstami ar darbības vārdu veidu jēdzienu. Viņiem ir zināmas visas pārējās darbības vārda gramatiskās pazīmes (skaitlis, laiks, transitivitāte utt.). Skolotājs vērš skolēnu uzmanību uz tāfeles, kur darbības vārdi ir rakstīti divās kolonnās ar daudzkrāsainu krītu:

  Pirmo reizi iepazīstoties ar šiem darbības vārdiem, skolēni saskata pretrunas starp aspektu pāriem.
  Jautājums. Ar kādu gramatisko pazīmi atšķiras pirmās un otrās kolonnas darbības vārdi?
  Formulēšana Problēma ir apziņa par iespēju atrisināt radušās grūtības un pretrunas, kas radušās konkrētajā situācijā, izmantojot esošo zināšanu un pieredzes līdzekļus.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problēmas izskaidro studentu grūtību būtību, kas radās, saskaroties ar problēmu. Skolēnu mēģinājumi izskaidrot darbības vārdu atšķirību, balstoties uz iepriekš iegūto zināšanu atjaunināšanu, nesasniedz savu mērķi. Pēc tam datu elementu un mērķu saikne tiek panākta, analizējot un izskaidrojot datus, t.i. tiek analizēts piemēros ietvertais faktiskais valodas (gramatikas) materiāls. Mērķis (darbības vārdu veidu jēdziens) pakāpeniski atklājas, risinot problēmu.
  Kā liecina vairāki pētījumi, pastāv cieša saikne starp cilvēka meklēšanas darbību un viņa veselību (fizisko, garīgo).
  Cilvēki ar vāji attīstītu meklējumu vajadzību dzīvo mazāk saspringtu dzīvi, viņu meklēšanas aktivitāte izpaužas tikai konkrētās ārējās situācijās, kad nav iespējams, pamatojoties uz labi attīstītām uzvedības formām, apmierināt citas vajadzības, gan bioloģiskās - piemēram, nepieciešamība pēc drošības un dienišķās maizes, un sociālā, piemēram, vajadzība pēc prestiža. Ja visas pamata vēlmes ir apmierinātas, jūs varat dzīvot atraisīti un mierīgi, necenšoties uz kaut ko īpašu un tādējādi neriskēt ar sakāvi un pārkāpumiem. Atteikšanās no meklējumiem, ja meklēšana nav iekšēja neatliekama vajadzība, tiek dota nesāpīgi un mierīgi. Tomēr šī labklājība ir iedomāta un nosacīta. Tas ir iespējams tikai ideālos pilnīga komforta apstākļos. Mūsu dinamiskā pasaule tādus apstākļus nenodrošina nevienam – un tas ir gluži dabiski, jo cilvēku ar zemu meklēšanas aktivitāti uzkrāšanās sabiedrībā neizbēgami novestu pie sociālās regresijas. Un pasaulē, kur nepārtraukti rodas vajadzība pēc meklējumiem, vismaz primāro vajadzību apmierināšanai, meklējumu vēlmes trūkums kā tāds padara eksistenci sāpīgu, jo nemitīgi ir jāpieliek pūles pie sevis. Meklēšana, nenesot dabiskuma un gandarījuma pieredzi, kļūst par nepatīkamu nepieciešamību cilvēkiem ar zemu meklējumu vajadzību un, protams, viņiem izdodas daudz sliktāk nekā cilvēkiem ar augstu vajadzību pēc tās. Turklāt cilvēks ar zemu aktivitāti ir mazāk gatavs stāties pretī dzīves grūtībām un ātrāk atsakās meklēt izeju. sarežģītas situācijas. Un, lai gan šo atteikumu viņš subjektīvi pārdzīvo ne tik smagi, objektīvi ķermeņa pretestība joprojām samazinās. Vienā no valstīm vairāku gadu garumā tika izsekots cilvēku likteņiem, kuru raksturā un uzvedībā valdīja apātija, vienaldzība pret dzīvi, cilvēki ar zemu aktivitāti. Izrādījās, ka vidēji viņi mirst agrākā vecumā nekā cilvēki, kuri sākotnēji bija aktīvi. Un viņi mirst no cēloņiem, kas nav nāvējoši citiem. Atcerēsimies Iļju Oblomovu, cilvēku ar ārkārtīgi zemu meklējumu vajadzību (kopš bērnības viņā šī vajadzība neveidojās, jo viss tika dots gatavu). Viņš bija diezgan apmierināts ar dzīvi vai, pareizāk sakot, ar pilnīgu izolāciju no dzīves, un nomira diezgan agrā vecumā kāda nezināma iemesla dēļ.
  Pastāvīgs meklēšanas aktivitātes trūkums noved pie tā, ka indivīds kļūst bezpalīdzīgs jebkurā saskarsmē ar grūtībām vai pat situācijām, kuras citos apstākļos netiek uztvertas kā grūtības. Tātad zema meklēšanas nepieciešamība ne tikai padara dzīvi garlaicīgu un nelietderīgu, bet arī negarantē veselību un ilgmūžību.

  8.2.3. Problēmsituācijas kā problēmmācības pamats

  
  • Problēmsituāciju veidi (sk. 7. att.), kas visbiežāk rodas izglītības procesā:
    1. Problemātiska situācija rodas, ja tiek atklāta neatbilstība starp studentu esošajām zināšanu sistēmām un jaunām prasībām (starp vecām zināšanām un jauniem faktiem, starp zemāka un augstāka līmeņa zināšanām, starp ikdienas un zinātnes atziņām).
    2. Problēmsituācijas rodas, ja no esošo zināšanu sistēmām ir jāizdara daudzveidīga izvēle par vienīgo nepieciešamo sistēmu, kuras izmantošana vien var nodrošināt pareizais lēmums piedāvātais problēmuzdevums.
    3. Studentiem problemātiskas situācijas rodas, saskaroties ar jauniem praktiskiem nosacījumiem esošo zināšanu izmantošanai, kad tiek meklēti veidi, kā zināšanas pielietot praksē.
    4. Problemātiska situācija rodas, ja pastāv pretruna starp teorētiski iespējamo problēmas risināšanas veidu un izvēlētās metodes praktisko nepraktiskumu vai nelietderīgumu, kā arī starp praktiski sasniegto uzdevuma izpildes rezultātu un teorētiskā pamatojuma trūkumu.
    5. Problēmsituācijas, risinot tehniskās problēmas, rodas, ja nav tiešas atbilstības starp shematisku attēlojumu un tehniskās ierīces dizainu.
    6. Problemātiskas situācijas rada arī fakts, ka shematiskajās diagrammās objektīvi pastāv pretruna starp pašu attēlu statiskumu un nepieciešamību nolasīt tajos dinamiskos procesus ().
  • Problēmsituāciju veidošanas noteikumi. Lai izveidotu problēmsituāciju, jums ir nepieciešams:
    1. Skolēnam jādod praktisks vai teorētisks uzdevums, kura laikā viņam jāatklāj jaunas zināšanas vai apgūstamās darbības. Šajā gadījumā ir jāievēro šādi nosacījumi:
       • uzdevums ir balstīts uz zināšanām un prasmēm, kas ir skolēnam;
       • nezināmais, kas ir jāatklāj, veido vispārīgu modeli, kas jāapgūst, vispārīgu darbības metodi vai kādu citu vispārējie nosacījumi darbības veikšana;
       • Problēmuzdevuma izpildei jārada skolēna vajadzība pēc iegūtajām zināšanām.
    2. Studentam piedāvātajam problēmuzdevums jāatbilst viņa intelektuālajām iespējām.
    3. Problēmuzdevums jāveic pirms apgūstamā mācību materiāla skaidrojuma.
    4. Kā problēmuzdevumi var kalpot: a) izglītības uzdevumi; b) jautājumi; c) praktiskie uzdevumi utt.
       Tomēr nedrīkst jaukt problēmuzdevumu un problēmsituāciju - psihisku grūtību stāvokli, ko noteiktā izglītības situācijā izraisa skolēnu iepriekš iegūto garīgās un praktiskās darbības zināšanu un metožu objektīva nepietiekamība radušās kognitīvās problēmas risināšanai. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemātiska situācija. Problēmuzdevums pats par sevi nav problēmsituācija, tas var izraisīt problēmsituāciju tikai noteiktos apstākļos.
    5. Vienu un to pašu problēmsituāciju var izraisīt dažāda veida uzdevumi.
    6. Skolotājam ir jāformulē radusies problēmsituācija, norādot skolēnam uzdotā praktiskās izglītības uzdevuma neizpildīšanas iemeslus vai nespēju viņiem izskaidrot noteiktus pierādītus faktus () (Khrest. 8.3).

  8.2.4. Problēmu mācīšanās priekšrocības un trūkumi

  
  

  Programmētajā mācībā mācīšanās notiek kā skaidri kontrolēts process, jo pētāmais materiāls tiek sadalīts mazās, viegli sagremojamās devās. Tie tiek secīgi iesniegti skolēnam asimilācijai. Katrai devai seko uzsūkšanās pārbaude. Deva tiek absorbēta - pārejiet pie nākamās. Šis ir mācīšanās “solis”: prezentācija, asimilācija, pārbaude.
  Parasti, sastādot apmācību programmas, no kibernētiskajām prasībām tika ņemta vērā tikai sistemātiskas atgriezeniskās saites nepieciešamība, bet no psiholoģiskajām prasībām - mācību procesa individualizācija. Nebija konsekvences konkrēta asimilācijas procesa modeļa īstenošanā. Slavenākais jēdziens ir B. Skiners, kas balstīts uz biheiviorisma teoriju – divdesmitā gadsimta amerikāņu psiholoģijas virzienu, kas noliedz apziņu kā subjektu. zinātniskie pētījumi un samazinot psihi līdz dažādas formas uzvedība, ko saprot kā ķermeņa reakciju kopumu uz stimuliem ārējā vide.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> biheiviorisma teorija mācot, ka nav būtiskas atšķirības starp cilvēka un dzīvnieku mācībām. Saskaņā ar biheiviorisma teoriju apmācības programmām jāatrisina pareizas atbildes iegūšanas un nostiprināšanas problēma. Lai izstrādātu pareizu reakciju, tiek izmantots procesa sadalīšanas mazos soļos un mājienu sistēmas princips. Sadalot procesu, ieprogrammētā sarežģītā uzvedība tiek sadalīta tā vienkāršākajos elementos (soļos), no kuriem katru skolēns var veikt bez kļūdām. Kad apmācības programmā ir iekļauta uzvedņu sistēma, vajadzīgā reakcija vispirms tiek sniegta gatavā formā (maksimālā pamudinājuma pakāpe), pēc tam ar atsevišķu elementu izlaišanu (izbalēšanas uzvednes) un apmācības beigās nepieciešama pilnīgi neatkarīga atbilde (uzvednes noņemšana). Piemērs ir dzejoļa iegaumēšana: sākumā četrrinde tiek dota pilnībā, pēc tam izlaižot vienu vārdu, divus vārdus un veselu rindu. Iegaumēšanas beigās skolēnam, četrrindes vietā saņēmis četras elipses, dzejolis jāreproducē patstāvīgi.
  Reakcijas nostiprināšanai tiek izmantots katra pareizā soļa tūlītējas pastiprināšanas princips (izmantojot verbālu pamudinājumu, sniedzot paraugu atbildes pareizības nodrošināšanai u.c.), kā arī atkārtotas reakciju atkārtošanās principu.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Modelis; skatiet skolas vietni rīt),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; skatiet materiālu “Kas ir rītdienas skola?”).

  8.3.2. Apmācību programmu veidi

  Apmācību programmas, kas veidotas uz uzvedības pamata, iedala: a) lineārajās, ko izstrādājis Skiners, un b) sazarotās N. Krodera programmās.
  1. Lineārā programmētā mācību sistēma, kuru sākotnēji 60. gadu sākumā izstrādāja amerikāņu psihologs B. Skiners. XX gadsimts pamatojoties uz biheiviorisma virzienu psiholoģijā.

  • Viņš izvirzīja šādas apmācības organizēšanas prasības:
    • Mācīšanās laikā skolēnam ir jāveic rūpīgi izvēlētu un izvietotu “soļu” secība.
    • Apmācības jāstrukturē tā, lai skolēns visu laiku būtu “aizņemts un aizņemts”, lai viņš ne tikai uztvertu mācību materiālu, bet arī ar to operētu.
    • Pirms turpināt studēt nākamo materiālu, studentam rūpīgi jāapgūst iepriekšējais.
    • Skolēnam jāpalīdz, sadalot materiālu nelielās porcijās (programmas "soļos", izmantojot mājienus, iedrošinājumus utt.).
    • Katra skolēna pareizā atbilde ir jāpastiprina, izmantojot atgriezenisko saiti – ne tikai, lai attīstītu noteiktu uzvedību, bet arī lai saglabātu interesi par mācīšanos.

  Saskaņā ar šo sistēmu studenti secīgi iziet visus mācītās programmas soļus tādā secībā, kādā tie ir doti programmā. Uzdevumi katrā solī ir informatīvā teksta tukšā vietā aizpildīt vienu vai vairākus vārdus. Pēc tam studentam ir jāpārbauda savs risinājums ar pareizo, kas iepriekš bija kaut kādā veidā slēgts. Ja skolēna atbilde ir pareiza, tad viņam ir jāpāriet uz nākamo soli; ja viņa atbilde nesakrīt ar pareizo, tad uzdevums jāizpilda vēlreiz. Tādējādi programmētās mācīšanās lineārā sistēma ir balstīta uz mācīšanās principu, kas ietver uzdevumu izpildi bez kļūdām. Tāpēc programmas soļi un uzdevumi ir paredzēti vājākajam skolēnam. Pēc B. Skinera domām, skolēns mācās galvenokārt pildot uzdevumus, un uzdevuma pareizības apliecinājums kalpo kā pastiprinājums, lai stimulētu skolēna turpmāko darbību (skat. animāciju).
  Lineārās programmas ir paredzētas visu studentu soļiem bez kļūdām, t.i. jāatbilst vājākā no tām iespējām. Sakarā ar to netiek nodrošināta programmas korekcija: visi studenti saņem vienādu kadru (uzdevumu) secību un jāveic vienādas darbības, t.i. pārvietoties pa to pašu līniju (tātad programmu nosaukums - lineārs).
  2. Plaša programmēta apmācību programma. Tās dibinātājs ir amerikāņu skolotājs N. Kroders. Šajās programmās, kas ir kļuvušas plaši izplatītas, papildus galvenajai programmai, kas paredzēta spēcīgiem studentiem, papildu programmas(palīgnozares), uz vienu no kurām audzēknis tiek novirzīts grūtību gadījumā. Sazarotās programmas nodrošina apmācību individualizāciju (pielāgošanu) ne tikai progresa tempa, bet arī grūtības pakāpes ziņā. Turklāt šīs programmas paver lielākas iespējas racionālu kognitīvās darbības veidu veidošanai nekā lineārās, kas ierobežo kognitīvo darbību galvenokārt ar uztveri un atmiņu.
  Testa uzdevumi šīs sistēmas soļos sastāv no uzdevuma vai jautājuma un vairāku atbilžu kopas, no kurām parasti viena ir pareiza, bet pārējās ir nepareizas un satur tipiskas kļūdas. Studentam jāizvēlas viena atbilde no šīs kopas. Ja viņš izvēlas pareizo atbildi, viņš saņem pastiprinājumu atbildes pareizības apstiprinājuma veidā un norādījumu pāriet uz nākamo programmas soli. Ja viņš izvēlējās nepareizu atbildi, viņam tiek izskaidrota pieļautās kļūdas būtība un tiek uzdots atgriezties kādā no iepriekšējiem programmas soļiem vai doties uz kādu apakšprogrammu.
  Papildus šīm divām galvenajām programmētās apmācības sistēmām ir izstrādātas daudzas citas, kas vienā vai otrā pakāpē izmanto lineāru vai sazarotu principu, vai abus šos principus, lai izveidotu soļu secību apmācības programmā.
  Vispārējs trūkums programmas, kas balstītas uz biheiviorismu (no angļu valodas uzvedība, uzvedība) - divdesmitā gadsimta amerikāņu psiholoģijas virziens, kas noliedz apziņu kā zinātnisku pētījumu priekšmetu un samazina psihi līdz dažādām uzvedības formām, kas tiek saprastas kā ķermeņa reakciju kopums. vides stimuliem. Psiholoģijas virziens, kas aizsākās ar amerikāņu psihologa Dž. Vatsona rakstu " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> biheiviorists pamatā ir neiespējamība pārvaldīt iekšējos, garīgā darbība studenti, kuru kontrole aprobežojas ar gala rezultāta (atbildes) reģistrēšanu. No kibernētikas viedokļa šīs programmas veic kontroli pēc “melnās kastes” principa, kas attiecībā uz cilvēka apmācību ir neproduktīvs, jo galvenais apmācības mērķis ir racionālu kognitīvās darbības metožu veidošana. Tas nozīmē, ka jākontrolē ne tikai atbildes, bet arī ceļi, kas uz tām ved. Prakse Programmētā mācīšanās ir mācīšanās pēc iepriekš izstrādātas programmas, kas paredz gan skolēnu, gan skolotāja (vai viņu aizvietojošas mācību mašīnas) darbības.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmēta mācīšanās parādīja lineāras un nepietiekamas sazaroto programmu produktivitātes nepiemērotību. Turpmākie apmācības programmu uzlabojumi biheiviristiskā izglītības modeļa ietvaros nedeva būtisku rezultātu uzlabošanos.

  8.3.3. Programmētas apmācības attīstība pašmāju zinātnē un praksē

  Sadzīves zinātnē tika aktīvi pētīti programmētās mācīšanās teorētiskie pamati, un sasniegumi tika ieviesti praksē 70. gados. XX gadsimts Viena no vadošajām ekspertēm ir Maskavas universitātes profesore Ņina Fedorovna Taļizina ( Talizina N.F. Zināšanu iegūšanas procesa vadīšana. - M.: MSU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talizina N.F., 1969; 1975. gads). Iekšzemes versijā šāda veida apmācība balstās uz tā saukto garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teoriju - doktrīnu par sarežģītām daudzšķautņainām izmaiņām, kas saistītas ar jaunu darbību, tēlu un jēdzienu veidošanos cilvēkā, ko izvirzīja P. .Jā. Galperins.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorijas un jēdzieni P.Ya. Galperins (Galperin P.Ya., 1998; abstract) un teorijas Kibernētika (no grieķu valodas kybernetike - vadības māksla) - zinātne par vadību, komunikāciju un informācijas apstrādi.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kibernētika. Programmētās mācīšanās īstenošana ietver specifisku un loģisku domāšanas metožu noteikšanu katram pētāmajam priekšmetam, norādot uz racionālām kognitīvās darbības metodēm kopumā. Tikai pēc tam ir iespējams izstrādāt apmācības programmas, kuru mērķis ir attīstīt šāda veida izziņas darbības, un caur tām zināšanas, kas veido konkrētā izglītības priekšmeta saturu.

  8.3.4. Programmētās mācīšanās priekšrocības un trūkumi

  Programmēšanas apmācībai ir vairākas priekšrocības: viegli uzsūcas nelielas devas, asimilācijas tempu izvēlas skolēns, tiek nodrošināti augsti rezultāti, tiek attīstītas racionālas garīgās darbības metodes, tiek izkopta spēja loģiski domāt. Tomēr tam ir arī vairāki trūkumi, piemēram:
  • pilnībā neveicina patstāvības attīstību mācībās;
  • prasa daudz laika;
  • piemērojams tikai algoritmiski atrisināmām kognitīvām problēmām;
  • nodrošina algoritmā iestrādāto zināšanu apguvi un neveicina jaunu apguvi. Tajā pašā laikā pārmērīga mācīšanās algoritmizācija kavē produktīvas kognitīvās aktivitātes veidošanos.
  • Vislielākā entuziasma par programmēto mācīšanos gados - 60.-70. XX gadsimts - ir izstrādātas vairākas programmēšanas sistēmas un daudzas dažādas mācību mašīnas un ierīces. Bet tajā pašā laikā parādījās arī programmētās mācīšanās kritiķi. E.Labens apkopoja visus iebildumus pret programmēto mācīšanos:
    • programmētā mācīšanās neizmanto grupu mācīšanās pozitīvos aspektus;
    • tas neveicina studentu iniciatīvas attīstību, jo šķiet, ka programma viņu visu laiku ved aiz rokas;
    • ar programmētas apmācības palīdzību iespējams mācīt tikai vienkāršs materiāls pieblīvēšanas līmenī;
    • mācīšanās teorija, kas balstīta uz pastiprināšanu, ir sliktāka nekā tā, kas balstās uz garīgo vingrošanu;
    • atšķirībā no dažu amerikāņu pētnieku apgalvojumiem, programmētā apmācība nav revolucionāra, bet gan konservatīva, jo tā ir grāmatiska un verbāla;
    • programmētā apmācība ignorē psiholoģijas sasniegumus, kas vairāk nekā 20 gadus pēta smadzeņu darbības struktūru un mācīšanās dinamiku;
    • programmētā mācīšanās nedod iespēju iegūt holistisku priekšstatu par apgūstamo priekšmetu un ir “mācīšanās pa daļām” ().

  Lai gan ne visi šie iebildumi ir pilnīgi taisnīgi, tiem neapšaubāmi ir zināms pamats. Tāpēc interese par programmētu mācīšanos 70.-80. XX gadsimts sāka samazināties, un tā atdzimšana notika pēdējos gados, balstoties uz jaunu paaudžu datortehnikas izmantošanu.
  Kā jau minēts, visizplatītākās ir dažādas sistēmas Programmētā mācīšanās ir mācīšanās pēc iepriekš izstrādātas programmas, kas paredz gan skolēnu, gan skolotāja (vai viņu aizvietojošas mācību mašīnas) darbības.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmēta mācīšanās saņēma 50.-60.gados. XX gadsimtā, vēlāk viņi sāka izmantot tikai noteiktus programmētās apmācības elementus, galvenokārt zināšanu, konsultāciju un apmācības prasmju uzraudzībai. Pēdējos gados programmētās mācīšanās idejas ir sākušas atdzīvināt uz jaunas tehniskās bāzes (datori, televīzijas sistēmas, mikrodatori u.c.) datormācību jeb elektroniskās apmācības veidā. Jaunā tehniskā bāze ļauj gandrīz pilnībā automatizēt mācību procesu, veidojot to kā diezgan brīvu dialogu starp studentu un mācību sistēmu. Skolotāja loma šajā gadījumā galvenokārt sastāv no apmācības programmas izstrādes, pielāgošanas, korekcijas un uzlabošanas, kā arī atsevišķu bezmašīnas mācību elementu vadīšanas. Daudzu gadu pieredze ir apliecinājusi, ka programmētā apmācība un jo īpaši datorizētā apmācība nodrošina diezgan augstu ne tikai mācīšanās, bet arī audzēkņu attīstības līmeni, raisot nerimstošu interesi.

  *******

  Pedagoģijā ir pieņemts izšķirt trīs galvenos mācīšanas veidus: tradicionālo (jeb skaidrojošo-ilustratīvo), problēmbāzēto un programmēto. Katram no tiem, kā jau minēts, ir gan pozitīvas, gan negatīvas puses. Tradicionālā apmācība nenodrošina efektīva attīstība skolēnu garīgās spējas, jo tās pamatā ir reproduktīvās domāšanas likumi, nevis radoša darbība.
  Mūsdienās problēmmācība ir visdaudzsološākā un atbilstošākā sociāli ekonomiskajiem, kā arī psiholoģiskajiem apstākļiem.

  Atsākt

  • Pedagoģijā ir pieņemts izšķirt trīs galvenos mācīšanas veidus: tradicionālo (jeb skaidrojošo-ilustratīvo), problēmbāzēto un programmēto. Katram no šiem veidiem ir gan pozitīvas, gan negatīvas puses.
  • Mūsdienās visizplatītākais apmācības veids ir tradicionālais. Pamatus šāda veida apmācībai gandrīz pirms četriem gadsimtiem ielika Y.A. Komenijs ("Lielā didaktika").
    • Jēdziens "tradicionālā izglītība" nozīmē, pirmkārt, 17. gadsimtā izveidojušos izglītības mācību organizāciju klasē. par didaktikas principiem, ko formulēja Ya.A. Comenius, un joprojām dominē skolās visā pasaulē.
    • Tradicionālajā mācībā ir vairākas pretrunas (A.A. Verbitsky). Starp tiem viena no galvenajām ir pretruna starp izglītības aktivitātes satura (un līdz ar to arī paša studenta) orientāciju uz pagātni, kas iemiesota “zinātņu pamatu” zīmju sistēmās, un priekšmeta orientāciju. mācīšanos uz turpmāko profesionālās un praktiskās darbības saturu un visu kultūru.
  • Mūsdienās problēmmācība ir visdaudzsološākā un atbilstošākā sociāli ekonomiskajiem, kā arī psiholoģiskajiem apstākļiem.
    • Problēmu mācīšanos parasti saprot kā tādu izglītojošu aktivitāšu organizāciju, kas skolotāja vadībā ietver problēmsituāciju radīšanu un skolēnu aktīvu patstāvīgu darbību to risināšanai.
    • Amerikas pedagoģijā 20. gadsimta sākumā. Ir divi problēmbāzētas mācīšanās pamatjēdzieni (J. Dewey, W. Burton).
    • J. Djūja pedocentriskajai koncepcijai bija liela ietekme uz ASV un dažu citu valstu, īpaši 20. gadu padomju skolas, skolu izglītības darba vispārējo raksturu, kas izpaudās tā sauktajās visaptverošajās programmās un projekta metode.
    • Problēmu mācīšanās teoriju sāka intensīvi attīstīt PSRS 60. gados. XX gadsimts saistībā ar veidu meklēšanu, kā aktivizēt un stimulēt skolēnu izziņas darbību un attīstīt skolēnu patstāvību.
    • Problēmās balstītas mācīšanās pamatā ir problēmsituācija. Tas raksturo noteiktu skolēna psihisko stāvokli, kas rodas uzdevuma izpildes procesā, kuram nav gatavu rīku un kas prasa jaunu zināšanu apguvi par mācību priekšmetu, metodēm vai nosacījumiem tā īstenošanai.
  • Programmētā mācīšanās ir mācīšanās pēc iepriekš izstrādātas programmas, kas paredz gan skolēnu, gan skolotāja (vai viņu aizstājošas mācību mašīnas) darbības.
    • Ideja par programmētu mācīšanos tika ierosināta 50. gados. XX gadsimts Amerikāņu psihologs B. Skiners, lai uzlabotu mācību procesa vadības efektivitāti, izmantojot eksperimentālās psiholoģijas un tehnoloģiju sasniegumus.
    • Uz uzvedības pamata veidotās apmācības programmas iedala: a) lineārajās, ko izstrādājis B. Skiners, un b) N. Krodera tā sauktajās sazarotajās programmās.
    • Pašmāju zinātnē tika aktīvi pētīti programmētās apmācības teorētiskie pamati, un apmācības sasniegumi tika ieviesti praksē 70. gados. XX gadsimts Viens no vadošajiem ekspertiem šajā jomā ir Maskavas universitātes profesors N.F. Talizins.

  Terminu vārdnīca

  1. Kibernētika
  2. Klases stundu izglītības sistēma
  3. Motīvs panākumiem
  4. Apmācības programma
  5. Problēma
  6. Problēmsituācija
  7. Problēmās balstīta mācīšanās
  8. Programmēta apmācība
  9. Pretruna
  10. Tradicionālā apmācība

  Pašpārbaudes jautājumi

  1. Kāda ir tradicionālās mācīšanās būtība?
  2. Nosauciet tradicionālās klasē balstītās mācību tehnoloģijas atšķirīgās iezīmes.
  3. Nosauciet tradicionālās izglītības priekšrocības un trūkumus.
  4. Kādas ir tradicionālās mācības galvenās pretrunas?
  5. Norādīt galvenos vēsturiskos problēmmācības aspektus ārvalstu pedagoģijā un psiholoģijā.
  6. Kādas ir J. Djūija mācīšanās problemātiskā rakstura iezīmes?
  7. Kas raksturīgs problēmmācību attīstībai pašmāju zinātnē un praksē?
  8. Kāda ir problēmmācības būtība?
  9. Nosauciet problēmsituāciju veidus, kas visbiežāk rodas izglītības procesā.
  10. Kādos gadījumos rodas problemātiskas situācijas?
  11. Nosauciet pamatnoteikumus problēmsituāciju veidošanai izglītības procesā.
  12. Nosauciet problēmmācības galvenās priekšrocības un trūkumus.
  13. Kāda ir programmētās mācīšanās būtība?
  14. Kas ir programmētās mācīšanās autors?
  15. Aprakstiet apmācības programmu veidus.
  16. Kādas ir plašu programmētu mācību programmu iespējas?
  17. Kas ir raksturīgs uzvedības pieejai programmētajā mācībā?
  18. Kas ir raksturīgs programmētās mācīšanās attīstībai pašmāju zinātnē un praksē?
  19. Kāpēc programmētā mācīšanās nav izstrādāta tā, kā vajadzētu?

  Atsauces

  1. Atkinsons R. Cilvēka atmiņa un mācību process: Trans. no angļu valodas M., 1980. gads.
  2. Bērtons V. Apmācības principi un tā organizācija. M., 1934. gads.
  3. Bruner J. Izziņas psiholoģija. M., 1977. gads.
  4. Verbitskis A.A. Aktīvā mācīšanās augstākajā izglītībā: kontekstuāla pieeja. M., 1991. gads.
  5. Vigotskis L.S. Izglītības psiholoģija. M., 1996. gads.
  6. Galperins P.Ya. Mācību metodes un bērna garīgā attīstība. M., 1985. gads.
  7. Gurova L.L. Problēmu risināšanas psiholoģiskā analīze. Voroņeža, 1976.
  8. Davidovs V.V. Attīstības mācīšanās teorija. M., 1996. gads.
  9. Dewey J. Psiholoģija un domāšanas pedagoģija (Kā mēs domājam): Trans. no angļu valodas M., 1999. gads.
  10. Komensky Ya.A. Pedagoģisko darbu izlase. M., 1955. gads.
  11. Kudrjavcevs T.V. Radošās domāšanas psiholoģija. M., 1975. gads.
  12. Kuļutkins Yu.N. Heiristiskās metodes lēmumu struktūrā. M., 1970. gads.
  13. Lerners I.Ya. Problēmās balstīta mācīšanās. M., 1974. gads.
  14. Lipkina A.I. Skolēna pašcieņa un viņa atmiņa // Problēmas. psiholoģija. 1981. Nr.3.
  15. Markova A.K., Matīss T.A., Orlovs A.B. Mācīšanās motivācijas veidošanās. M., 1990. gads.
  16. Matjuškins A.M. Problēmsituācijas domāšanā un mācībās. M., 1972. gads.
  17. Makhmutovs M.I. Problēmās balstīta mācīšanās. M., 1975. gads.
  18. Okon V. Ievads vispārējā didaktikā: Trans. no poļu valodas M., 1990. gads.
  19. Okon V. Problēmās balstītas mācīšanās pamati. M., 1968. gads.
  20. Ponomarevs Ya.A. Radīšanas psiholoģija. M.; Voroņeža, 1999.
  21. Skolēnu radošās darbības attīstība / Red. A.M. Matjuškina. M., 1991. gads.
  22. Selevko G.K. Mūsdienu izglītības tehnoloģijas: Proc. pabalstu. M., 1998. gads.
  23. Talizina N.F. Programmētās mācīšanās teorētiskās problēmas. M., 1969. gads.
  24. Talizina N.F. Zināšanu iegūšanas procesa vadīšana. M., 1975. gads.
  25. Unt I.E. Apmācības individualizācija un diferenciācija. M., 1990. gads.
  26. Hekhauzens H. Motivācija un darbība: 2. sēj. M., 1986. 1., 2. sēj.

  Kursa darbu un eseju tēmas

  1. Tradicionālās mācīšanās būtība.
  2. Galvenās tradicionālās mācības pretrunas.
  3. Problēmās balstītas mācīšanās vēsturiskie aspekti ārvalstu pedagoģijā un psiholoģijā.

Atšķirīgās iezīmes

· Pamatojoties uz skolotāja un studenta mijiedarbības tiešumu/starpniecību, tā ir kontaktmācība, kas balstīta uz priekšmeta un objekta attiecībām, kur skolēns ir pasīvs skolotāja (priekšmeta) mācīšanas ietekmes objekts, kurš darbojas stingros rāmjos. no mācību programmas.

· Atbilstoši apmācības organizēšanas metodei tā ir informatīva un informatīva, izmantojot gatavu zināšanu nodošanas metodes, apmācību pēc modeļa, reproduktīvo prezentāciju. Mācību materiāls galvenokārt notiek ar iegaumēšanas palīdzību.

· Pamatojoties uz apziņas/intuīcijas principu, tā ir apzināta mācīšanās. Tajā pašā laikā apziņa ir vērsta uz pašu attīstības priekšmetu - zināšanām, nevis uz to iegūšanas metodēm.

· Izglītības orientācija uz vidusmēra skolēnu, kas rada grūtības apgūt mācību programmu gan nesekmīgiem, gan apdāvinātiem bērniem.

Tradicionālās mācīšanās priekšrocības un trūkumi.

Priekšrocības	Trūkumi
1. Ļauj īsā laikā koncentrētā veidā nodrošināt studentus ar zināšanām par zinātnes pamatiem un darbības metožu piemēriem.	1. Vairāk koncentrējies uz atmiņu, nevis domāšanu (“atmiņas skola”)
2. Nodrošina zināšanu apguves spēku un ātru praktisko iemaņu veidošanos.	2. maz veicina radošuma, neatkarības un aktivitātes attīstību.
3. Zināšanu un prasmju apguves procesa tieša kontrole novērš zināšanu trūkumu rašanos.	3. Nav pietiekami ņemtas vērā informācijas uztveres individuālās īpašības.
4. Asimilācijas kolektīvais raksturs ļauj identificēt tipiskas kļūdas un virza tās uz to novēršanu.	4. Valda priekšmeta-objekta stils skolotāju un studentu attiecībās.

Tradicionālās izglītības principi.

Tradicionālo izglītības sistēmu nosaka saturisko un procesuālo (organizācijas un metodisko) principu kopums.

· pilsonības princips;

· Zinātnes princips;

· Izglītības apmācības princips;

· Apmācības fundamentalitātes un lietišķās orientācijas princips.

Organizatoriskā un metodiskā– atspoguļo sociālos, psiholoģiskos un pedagoģiskais raksturs:

· Nepārtrauktības, konsekvences un sistemātiskas apmācības princips;

· Grupas vienotības princips un individuāla apmācība;

· Vecumam atbilstošas ​​apmācības princips un individuālās īpašības praktikanti;

· Apziņas un radošās darbības princips;

· Apmācību pieejamības princips ar pietiekamu grūtības pakāpi;

· Atpazīstamības princips;

· Apmācības produktivitātes un uzticamības princips.

Problēmās balstīta mācīšanās.

Problēmās balstīta mācīšanās– studentu aktivitāšu organizēšanas veids, kas balstīts uz jaunu zināšanu apgūšanu, risinot teorētiskas un praktiskas problēmas, problemātiskus uzdevumus situācijās, kas rada problemātiskas situācijas (V. Okons, M. M. Makhmutovs, A. M. Matjuškins, T. V. Kudrjavcevs, I. Ja. Lerners un citi).

Problēmās balstītas mācīšanās posmi

· Problēmsituācijas apzināšanās.

· Problēmas formulēšana, pamatojoties uz situācijas analīzi.

· Problēmu risināšana, tostarp hipotēžu ģenerēšana, mainīšana un pārbaude.

· Risinājuma pārbaude.

Grūtības pakāpes

Uz problēmām balstīta mācīšanās var būt dažādi līmeņi grūtības skolēniem atkarībā no tā, kādas un cik darbības problēmas risināšanai viņš veic.

Problēmu mācīšanās priekšrocības un trūkumi (B.B. Aismontas)

Personai problemātiska situācija rodas, ja:

· Ir kognitīva vajadzība un intelektuālās spējas atrisināt problēmu;

· Ir grūtības, pretrunas starp veco un jauno, zināmo un nezināmo, doto un meklēto, nosacījumiem un prasībām.

Problēmsituācijas tiek diferencētas pēc kritērijiem (A.M. Matjuškins):

1. Darbību struktūra, kas jāveic, risinot problēmu (piemēram, darbības metodes atrašana).

2. Šo darbību attīstības līmenis personā, kas risina problēmu.

3. Problēmsituācijas grūtības atkarībā no intelektuālajām spējām.

Problēmsituāciju veidi (T.V. Kudrjavcevs)

· Neatbilstības situācija starp studentu esošajām zināšanām un jaunajām prasībām.

· Situācija, kad no pieejamajām zināšanām tiek izvēlēta vienīgā, kas nepieciešama konkrētas problēmas risināšanai.

· Esošo zināšanu izmantošanas situācija jaunos apstākļos.

· Pretrunas situācija starp teorētiskā pamatojuma iespējām un praktisko izmantošanu.

Problēmas balstītas mācības balstās uz studentu analītisku un sintētisku darbību, kas realizēta spriešanā un refleksijā. Šis ir pētniecisks mācīšanās veids.

Programmēta apmācība.

Programmētas apmācības - apmācību pēc īpaši izstrādātas apmācību programmas, kas ir sakārtota uzdevumu secība, caur kuru tiek regulēta skolotāja un audzēkņu darbība.

Lineārs: informācijas rāmis – darbības rāmis (skaidrojums) – atgriezeniskās saites rāmis (piemēri, uzdevumi) – kontroles rāmis.

Sazarots: 10. darbība – kļūdas gadījumā 1. darbība.

Programmētās mācīšanās principi

· Secība

Pieejamība

· Sistemātiskums

· Neatkarība

Programmētās mācīšanās priekšrocības un trūkumi (B.B. Aismontas)

Programmētās apmācības formas.

· Lineārā programmēšana: informācijas rāmis – darbības rāmis (paskaidrojums) – atgriezeniskās saites rāmis (piemēri, uzdevumi) – vadības rāmis.

· Sazarotā programmēšana: 10. darbība – 1. darbība, ja ir kļūda.

· Jauktā programmēšana.