Jedną z podstawowych zasad federalnego stanowego standardu edukacyjnego edukacji przedszkolnej jest kształtowanie zainteresowań poznawczych i działań poznawczych dziecka w wieku przedszkolnym różne typy działalność.
Dzieci w wieku przedszkolnym rozwijają się poprzez poznanie. „Poznanie to kategoria opisująca proces zdobywania jakiejkolwiek wiedzy poprzez powtarzanie idealnych planów działania i komunikacji, tworzenie systemów znakowo-symbolicznych, które pośredniczą w interakcji człowieka ze światem i innymi ludźmi”.
Rozwój funkcji poznawczych mowy jest ściśle związany z wychowaniem umysłowym dziecka, z rozwojem jego aktywności umysłowej. Aby przekazać informację, nową wiedzę i informację, słowo musi najpierw ujawnić obraz każdego przedmiotu, jego właściwości, cechy. Myślenie werbalne odbywa się w oparciu o werbalne znaczenia, pojęcia i operacje logiczne. Tworzenie podmiotowego przypisania nazwy słowa następuje jednocześnie z kształtowaniem się znaczeń słów i systemów znaczeń. L.S. Wygotski nazwał to połączenie „jednością myślenia i mowy”. Pojęcie powstaje w procesie działania intelektualnego.
Wiadomo, że przedszkolaki z ogólne niedorozwój mowa wpływa na wszystkie aspekty mowy, a także na wyższe funkcje umysłowe: pamięć, uwagę, myślenie. Potwierdzają to dane z badania logopedycznego dzieci w grupie seniorskiej gminnej budżetowej placówki przedszkolnej” Przedszkole Nr 11 „Bajka”, Bałakowo Dzieci mają zmniejszoną pamięć werbalną i niską wydajność zapamiętywania. Zapominają o kolejności zadań, skomplikowanych instrukcjach i pozostają w tyle w rozwoju werbalnego i logicznego myślenia. Dzieciom trudno je podnieść właściwe słowa, skonstruuj poprawnie zdanie. Prawidłowo rozumiejąc logiczny związek zdarzeń, dziecko ogranicza się jedynie do ich wymienienia. W mowie aktywnej dzieci najczęściej używają prostych zdań lub pojedynczych słów. Niemożność wyrażenia w słowach związków przyczynowo-skutkowych prowadzi do tego, że nie da się z nich ułożyć logicznej historii ani w pełni i wyczerpująco odpowiedzieć na pytanie. Brakuje przejrzystości i spójności prezentacji. Najczęściej dzieci ograniczają się do wymieniania przedmiotów lub ich poszczególne części. Jako przykład podamy historię ułożoną przez 5-letnie dziecko: „Samochód. Kierownica. Twist. Koła. Musimy iść.”
Trudności w opanowaniu przez dzieci myślenia konceptualnego, a co za tym idzie, nauce nowych słów, spowalniają proces rozwijania spójnej mowy. W związku z tym pojawiło się pytanie o znalezienie nowych form pracy rozwijających tę funkcję u starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. Wykorzystujemy badania poznawcze jako narzędzie aktywujące, ponieważ rozwój mowy i poznanie są ze sobą ściśle powiązane, i rozwój poznawczy dziecka rozwój jego myślenia pojęciowego jest niemożliwy bez asymilacji nowych słów, które wyrażają pojęcia nabyte przez dziecko, nową wiedzę i idee, które utrwala.
Cel działalności poznawczej i badawczej przedszkolaków: rozwój zainteresowań poznawczych, potrzeb i umiejętności samodzielnej działalności poszukiwawczej w oparciu o wzbogacone i uformowane doświadczenia emocjonalne i zmysłowe. Chińskie przysłowie„Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi to zrobić, a zrozumiem” odzwierciedla cele:
Wykształcenie umiejętności widzenia różnorodności świata w systemie relacji;
Rozwijanie umiejętności obserwacji, umiejętności porównywania, analizowania, uogólniania, rozwijania zainteresowania poznawczego procesem działalności badawczej, ustalania związków przyczynowo-skutkowych oraz umiejętności wyciągania wniosków;
Rozwijaj mowę.
Korekcyjna praca wychowawcza opiera się na integracji sposobów poznania, co pozwala na rozwój poznawczy, emocjonalny i sfera praktyczna osobowość dziecka.
Zasada konstrukcji leksykalnej bezpośrednio działalność edukacyjna odgrywa ważną rolę w poznaniu. Aktywnie korzystamy z takich form pracy jak dni tematyczne i tygodnie, zajęcia tematyczne („Cud guzika”, „Nasze rośliny kwitnące”, „W wojsku potrzebne są pokojowe zawody”).
W zależności od konkretnej sytuacji edukacyjnej wykorzystujemy także zajęcia z prostymi eksperymentami: „Skąd się wziął wiatr?” (połączone z rozwojem prawidłowego oddychania mowy), „Podróż Kropli” itp. Pogłębiają zrozumienie przez dzieci przedmiotów, zjawisk, zdarzeń, wzbogacają je słownictwo, uczyć rozumowania, wyciągania wniosków, samodzielnego działania, interakcji z partnerem, grupowania, negocjowania, słuchania i słuchania, wyrażania wspólnej opinii. Przykład: lekcja tematyczna„Czas na biznes, godzina na zabawę” kształtuje dziecięce pomysły na tak abstrakcyjne pojęcie, jak czas, w szczególności na temat minuty. Dzieci eksperymentalnie sprawdzają, jak długo trwa czas i określają charakter jego upływu – długi czy szybki. W tym celu konsekwentnie oferowane są im gry: 1) „Zachowujmy ciszę”. Podczas gdy piasek wsypuje się do klepsydry, logopeda sugeruje po prostu siedzieć i milczeć.
2) Gra „Kto jest szybszy?” (praktyczne wprowadzenie do jednej minuty)
(Każde dziecko ma koraliki i sznurówki.)
Logopeda: Na sygnał należy nawlec na sznurek jak najwięcej koralików. Gra zakończy się, gdy tylko spadnie piasek. (Dzieci nawlekają koraliki na sznurówki, następnie liczą koraliki). W rezultacie dzieci doszły do wniosku, że ten sam okres czasu może trwać różnie w zależności od rodzaju aktywności.
Następnie dzieci wyraziły swoje wyobrażenia o czasie w krótkiej zbiorowej opowieści: „Dzień jest nudny aż do wieczora, jeśli nie ma nic do roboty”. Oto treść: Pewnego dnia Petya i Wania poszli na ryby. Petya wrzucił wędkę do rzeki i czekał, a Wania postanowił łapać motyle. Wkrótce Wani znudziła się samotna gonitwa za motylami i zaczęła dzwonić do Petyi. Ale Petya nie ma czasu - łowi ryby. Wania nie złapał motyla, ale Petya miał wiadro pełne ryb.
Aby aktywować i rozwijać spójną mowę, stosujemy gry transformacyjne: „Życie - nieożywione”, „Cudowna torba”, „Tak - nie”, „Zgadnij przedmiot”, „Co jest pierwsze, co będzie następne”, „Co jest ekstra” itp.
Procesy transformacji leżą u podstaw działań, które wykonujemy bez zastanowienia. Naciskając wyłącznik zamienimy ciemność w światło, myjąc ręce mydłem, z brudnych oczyścimy je itp. Obserwując takie procesy i opanowując odpowiednie działania, dziecko uczy się dokonywać przemian w różnych sytuacjach. Jednak rozwój zdolności transformacyjnych u dzieci następuje spontanicznie i nie zawsze osiąga wysoki poziom. Mimo oczywistości przemian w otaczającym świecie, dziecko nie zawsze „wychwytuje” sam moment przejścia, transformacji, a więc np. odmienności. stany skupienia Ta sama substancja może mu się wydawać zupełnie różnymi przedmiotami.
Najbardziej złożonym rodzajem mowy jest rozumowanie, gdyż jest ono ściśle związane z komunikacją dialogiczną i argumentacją, czyli m.in. dziecko musi wiedzieć, o czym mówi. Ułatwiają to zadania takie jak:
- „Dokończ zdanie” (Petya nie poszedł na spacer, bo...) Wtedy dzieci wymyślają: bo na zewnątrz jest zimno, bo jest chory itp.
- „Pytanie prowokacyjne”: - Dlaczego zimą pada śnieg, a nie deszcz? Czym motyle różnią się od ptaków?
Dziecko wyrażając swoje myśli, udowadniając słuszność lub niepoprawność swoich założeń (w oparciu o doświadczenie, z przeszłych doświadczeń), uczy się rozumować i uogólniać ogólną opinię.
Najciekawsze jest przyswojenie sobie pojęć, które można przetestować, dotknąć i zmierzyć. Na przykład moje dzieci i ja eksperymentalnie testujemy gładkość lub szorstkość liści roślin domowych i uczymy się je definiować. „Peranium ma aksamitny liść, a cyklamen gładki”, „skóra jest gładka, a futro puszyste” itp.
Podczas małych eksperymentów dzieci mają możliwość aktywnego wypowiadania się i dzielenia się swoimi doświadczeniami. Zbadaliśmy temperaturę wody i dzieci wymyśliły różne jej definicje: letnia, letnia, chłodna, przyjemna, orzeźwiająca, zimna, cieknąca, błyszcząca. Działalność nauczyciela polega na zapewnieniu możliwości eksploracji i wyboru metody działania.
Podsumowując, chcemy powiedzieć, że świat zjawisk fizycznych otaczających dziecko stwarza ogromne możliwości systematycznego rozwijania zdolności transformacyjnych jako składnika ogólnego rozwoju dziecka. zdolności umysłowe. Rozwój mowy i działalność badawcza są ze sobą ściśle powiązane. W procesie eksperymentowania przedszkolaki uczą się wyznaczać cel, rozwiązywać problemy i testować je empirycznie, wyciągać wnioski i proste wnioski. Doświadczają radości, zaskoczenia, a nawet zachwytu swoimi małymi i dużymi „odkryciami”, które dają dzieciom poczucie satysfakcji z wykonanej pracy.
Efektywność naszej pracy w w tym kierunku potwierdzają dane z końcowego badania spójnej mowy. Oceniając wdrożenie proponowanej techniki „obrazów sekwencyjnych”, zauważyliśmy, że poprawiły się wyniki dzieci w zakresie leksykalnego i gramatycznego formułowania wypowiedzi przy odpowiednim użyciu środków leksykalnych. W mniejszym stopniu obserwuje się stereotypowy projekt gramatyczny i naruszenie porządku wyrazów. Struktury gramatyczne używane przez dzieci w formie zdań złożonych, powszechnych.
Zatem zastosowanie zajęć poznawczo-badawczych jako środka korygującego spójną mowę może znacząco poprawić jakość mowy u dzieci z zaburzeniami mowy.
Referencje:
1. Wygotski L.S. „Myślenie i mowa” wyd. 5, wyd. - Wydawnictwo „Labirynt”, M., 1999. - 352 s.
2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Działalność poznawczo-badawcza dzieci w wieku przedszkolnym. Do pracy z dziećmi w wieku 4-7 lat. M.: Synteza mozaikowa. 2012-78.
3. Kasavin I.T. Nowa encyklopedia filozoficzna: w 4 tomach. M: Pomyślałem. Pod redakcją V.S. Stepina. 2001
4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Badania psychologiczne dzieci z zaburzeniami rozwoju. - M.: Wydawnictwo. "Bibliofil". 2007 - 152 s.
5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsychologia: Podręcznik.-M.: TC Sfera. 2005-256s.
Przedszkole budżetowe instytucja edukacyjna połączone przedszkole nr 37 miasto Rejon Timashevsky Autor doświadczenia: Namm Inna Viktorovna, nauczyciel-logopeda MBDOU d/s nr 37
Współczesnemu dziecku trzeba nie tyle wiedzieć dużo, ile myśleć konsekwentnie i przekonująco oraz wykazywać się wysiłkiem umysłowym. Dlatego też jako składnik gotowości szkolnej badacze identyfikują gotowość intelektualną, która obejmuje dość wysoki poziom rozwoju aktywności poznawczej i operacji umysłowych. To nie przypadek „Koncepcje treści kształcenia ustawicznego (poziom przedszkolny i podstawowy)» wielka uwaga zajmuje się rozwojem myślenia dzieci, zachęcając dziecko do inicjatywy poznawczej, zadawania pytań dzieciom, rozumowania, niezależnych wniosków i pełnych szacunku relacji z nimi.
Znaczenie problemu polega na znaczeniu terminowego rozwoju działalności badawczej starszych dzieci wiek przedszkolny. Rozwój mowy jest jednym z głównych elementów; bez mowy nie można jej budować, analizować i dyskutować o jej wiarygodności, a jednocześnie sam proces badawczy pomaga w rozwoju mowy opartej na dowodach, rozumowaniu i uogólnianiu. . Problem ten jest szczególnie istotny w przypadku dzieci z FFN.
Praktyczna praca nauczyciela logopedy pozwoliła dostrzec luki w pracy edukacyjnej z dziećmi, które mają pewne odchylenia w rozwoju mowy. Na podstawie wyników monitorowania rozwoju mowy i procesów umysłowych możemy (przeze mnie i nauczyciela grupy) Opracowano system rozwoju mowy w procesie badań poznawczych starszych przedszkolaków, który pozwoli na jakościową i ilościową poprawę wyników.
Łącząc nasze wysiłki jako logopedy i pedagoga grupowego, udało nam się osiągnąć znaczące rezultaty.
Ciekawość, chęć eksperymentowania, samodzielnego znajdowania rozwiązań problemów to najważniejsze cechy zachowań dzieci, które udało nam się ukształtować w procesie pogłębionej pracy nad powyższym problemem.
Problem, który rozwiązujemy:
Aby pomóc dzieciom z patologią mowy i języka realizować swoją aktywność poznawczą, włączać dzieci do znaczących zajęć, podczas których same mogły odkrywać coraz więcej nowych właściwości przedmiotów i móc o tym rozmawiać.
Tworzenie warunków rozwoju mowy w procesie poszukiwań i badań zorganizowaliśmy w bloki:
Nauczanie badań w działaniu.
Cel pierwszego bloku: wykształcenie umiejętności prowadzenia badań edukacyjnych, tworzenie kultury myślenia i rozwijanie umiejętności zachowań badawczych.
Kształtowanie holistycznego postrzegania środowiska, koncepcje kategorii.
Cel drugiego bloku: poszerzanie wyobrażeń o otaczającym nas świecie, kształtowanie pojęć kategorycznych. Przede wszystkim praca ta zbudowana jest w oparciu o poszerzanie i pogłębianie idei słów, które łączą w swojej treści stopnie uogólnienia przedmiotów, zjawisk, działań itp.
Rozwój mowy odbywa się wraz z myśleniem, ponieważ te procesy poznawcze są najważniejsze w działalności poszukiwawczej i badawczej.
W pierwszym etapie naświetliliśmy problem i nakreśliliśmy sposób jego rozwiązania. Sama decyzja, jej poszukiwanie, są podejmowane przez dzieci niezależnie.
Na drugim etapie tylko postawiliśmy problem dzieciom, ale dziecko szukało sposobu na samodzielne jego rozwiązanie (tutaj możliwe jest wyszukiwanie grupowe).
W trzecim etapie sformułowanie problemu, a także poszukiwanie metody i opracowanie samego rozwiązania dzieci dokonują samodzielnie.
Różne przedmioty wiedzy implikują różne postawy wobec nich i różne sposoby ich badania. Podświetlone są następujące obiekty:
Obiekty żywe, przyroda:
- rozróżnienie między żywymi i nieożywionymi;
- troskliwe i pełne szacunku podejście do żywych istot;
- chęć troszczenia się o kogoś lub o coś;
- zrozumienie zasad bezpiecznego zachowania.
Przedmioty nieożywione, przedmioty:
- narzędzia, narzędzia – dorośli pokazują dziecku, jak się nimi posługiwać;
- środki techniczne, w tym środki transportu – zapoznanie z ich budową, zasadami eksploatacji i użytkowania;
- zabawki – dziecko korzysta według własnego uznania;
- przybory (konstruktory, izomateriały itp.)- dziecko samodzielnie eksploruje i wykorzystuje, osoba dorosła może pokazać niektóre ich właściwości i możliwości;
- obiekty estetyczne - oglądanie obiektów, traktowanie ich z ostrożnością.
Metody i metody działania (technologie).
Relacje międzyludzkie, uczucia. (Są one najbardziej interesujące dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym.)
Wrażenia, percepcja: kolor, dźwięki, faktura materiału, smak, zapach.
W pracy przyjęto następującą strukturę działań badawczych:
- dziecko identyfikuje i stwarza problem, który należy rozwiązać;
- stawia hipotezę, tj. oferuje możliwe rozwiązania;
- testuje te możliwe rozwiązania w oparciu o dane;
- wyciąga wnioski zgodnie z wynikami audytu;
- stosuje wnioski do nowych danych;
- dokonuje uogólnień.
Główną formą pracy jest gry dydaktyczne, opracowane na tematy zaproponowane w Programie Edukacyjno-Szkoleniowym pod redakcją M.A. Wasilijewa, V.V. Gerbova, T.S. Komarowa.
Oczekiwany efekt pracy: nabycie dynamicznej mowy przez dzieci.
Blokuję „Nauczanie badań w działaniu”
Problemem jest każda teoretyczna lub praktyczna sytuacja, w której nie ma rozwiązania odpowiedniego do okoliczności i która w związku z tym zmusza do zatrzymania się i przemyślenia. Problem to trudność, niepewność. Aby go wyeliminować, konieczne jest podjęcie działań, przede wszystkim zbadanie wszystkiego, co wiąże się z tą problematyczną sytuacją.
Znalezienie problemów nie jest łatwe.
Z punktu widzenia kształtowania umiejętności badawczych bardzo ważnym pytaniem jest, czy od dziecka rozpoczynając własne badania należy wymagać jasnego sformułowania problemu, tj. ustalił, co będzie badał, a następnie zaczął działać. Formalnie jest to konieczne. Ale oprócz formalnego rozumowania istnieje również rzeczywistość, o której nie należy zapominać.
Twierdzenie, że sformułowanie problemu musi koniecznie poprzedzać badania, jest tylko częściowo prawdziwe. Formalnie to prawda, ale prawdziwy proces twórczy to zawsze krok w nieznane. Dlatego też samo sformułowanie problemu często pojawia się dopiero wtedy, gdy problem został już rozwiązany. Bez względu na to, jak wywrotowo może to zabrzmieć, prawdziwy badacz rozpoczynając poszukiwania, nie zawsze dokładnie rozumie, dlaczego to robi, a już na pewno nie wie, co w rezultacie znajdzie. Prowadząc tę część pracy badawczej z dzieckiem, staraliśmy się zachować elastyczność, nie żądając jasnego zrozumienia i sformułowania problemu. Jego ogólna, przybliżona charakterystyka jest w zupełności wystarczająca.
Wierzymy, że akt twórczy zostanie znacznie zubożony, jeśli badacz będzie dążył do z góry określonego celu. Produkt kreatywności jest w dużej mierze nieprzewidywalny; nie można go po prostu wyprowadzić z warunków początkowych. Często dziecko nie wie, co chce powiedzieć, zanim coś powie. Zazwyczaj w badaniach świadomość celu pojawia się równolegle z jego osiągnięciem, gdy problem zostaje rozwiązany. Twórczość to tworzenie czegoś nowego, transformacja, transformacja tego, co istniało na początku. Tworząc, odkrywając, wyjaśniając i integrując nowo otwierające się możliwości, dziecko jednocześnie precyzuje i modyfikuje problem, przed którym stanęło.
Nie wymagaliśmy zatem od dziecka jasnego, werbalnego sformułowania problemu badawczego.
Realizując tego typu zadania, staraliśmy się powstrzymać od krytyki i nie szczędząc pochwał, wskazywaliśmy najciekawsze, oryginalne wersje. Metoda obserwacji tylko z pozoru wygląda na prostą, ale w praktyce taka nie jest. Uczyliśmy obserwacji, a to wcale nie jest łatwe zadanie.
Skutecznym zadaniem rozwijającym umiejętność obserwacji była nasza propozycja rozważenia kilku ciekawych, a jednocześnie znanych dzieciom obiektów, np. jesienne liście (drzewa, jabłka itp.).
Ja lub nauczyciel poprosiliśmy mnie, abym podniósł liście, przyjrzał się uważnie, określił kształt i nazwał kolory. Rozmawialiśmy także o tym, gdzie rosną i dlaczego każdej jesieni zmieniają kolor i opadają.
Zadanie służy jako ćwiczenie rozwijające umiejętność obserwacji „Obserwowanie oczywistości” .
Jedną z podstawowych umiejętności badacza jest umiejętność stawiania hipotez i przyjmowania założeń. Wymaga to oryginalności i elastyczności myślenia, produktywności, a także cechy osobiste jak determinacja i odwaga. Hipotezy rodzą się w wyniku logiki (słowny) i intuicyjne myślenie.
Hipoteza to hipotetyczna, probabilistyczna wiedza, która nie została jeszcze udowodniona logicznie ani potwierdzona doświadczeniem. Początkowo hipoteza nie jest ani prawdziwa, ani fałszywa – jest po prostu nieokreślona. Kiedy zostanie potwierdzone, staje się teorią; jeśli zostanie obalone, przestaje istnieć, zamieniając się w fałszywe założenie. W przypadku badań dzieci mających na celu rozwój zdolności twórczych ważna jest umiejętność formułowania hipotez zgodnie z tą zasadą „więcej, tym lepiej” . Nawet najbardziej fantastyczne hipotezy i prowokacyjne pomysły są dla nas odpowiednie.
Proponowanie hipotez, założeń i niekonwencjonalnych (prowokacyjny) pomysły to ważne umiejętności myślenia, które zapewniają badania i ostatecznie postęp w każdej działalności twórczej.
Jak rodzą się hipotezy. W profesjonalnej pracy badawczej zwykle dzieje się tak: naukowiec myśli, czyta, rozmawia z kolegami, przeprowadza wstępne eksperymenty (zwykle nazywane są akrobacjami) w rezultacie znajduje jakąś sprzeczność lub coś nowego, niezwykłego. I najczęściej to "niezwykłe" , "nieoczekiwany" znajduje się tam, gdzie dla innych wszystko wydaje się zrozumiałe i jasne. Wiedza zaczyna się od zaskoczenia tym, co zwyczajne, mawiali starożytni Grecy.
Metody testowania hipotez dzieli się zwykle na dwie grupy: teoretyczne i empiryczne. Pierwsza polega na oparciu się na logice i analizie innych teorii, w ramach których wysunięto tę hipotezę. Empiryczne metody testowania hipotez obejmują obserwacje i eksperymenty.
Pojawiają się zatem hipotezy możliwe opcje rozwiązań problemu i są testowane w trakcie badania. Konstruowanie hipotez jest podstawą badań, twórczego myślenia. Hipotezy pozwalają nam znaleźć nowe rozwiązania problemów, a następnie – poprzez analizę teoretyczną, przemyślenia lub rzeczywiste eksperymenty – ocenić ich prawdopodobieństwo.
Hipotezy pozwalają zatem spojrzeć na problem w innym świetle, spojrzeć na sytuację z innej perspektywy.
Wartość założeń, nawet tych najbardziej absurdalnych i prowokacyjnych, polega na tym, że zmuszają nas do wyjścia poza nie codzienne pomysły, zanurzyć się w żywiole mentalnej zabawy, zaryzykować, zrobić coś, bez czego niemożliwy jest ruch w nieznane.
Istnieją również hipotezy zupełnie inne, szczególne, nieprawdopodobne - zwykle nazywane są pomysłami prowokacyjnymi. Takim pomysłem może być na przykład: „Ptaki przedostają się na południe, ponieważ łapią specjalne sygnały z kosmosu” .
Hipotezy, założenia i różne prowokacyjne pomysły pozwalają na przeprowadzanie rzeczywistych i przemyślanych eksperymentów. Aby nauczyć się formułować hipotezy, trzeba nauczyć się myśleć i zadawać pytania.
Geneza pytań jest istotna dla zrozumienia procesu rozwoju zainteresowań poznawczych dziecka, gdyż pytania są swoistym i wyraźnym wskaźnikiem obecności tych zainteresowań.
Ustalono, że dziecko jest logopatą, podobnie jak zwyczajne dziecko, wykazuje ciekawość szerszego niż dotychczas spektrum zjawisk; pytania pojawiają się nie tylko w związku z postrzeganiem konkretnych obiektów i zjawisk, jak to miało miejsce wcześniej, ale także w związku z pojawiającą się umiejętnością porównywania wcześniejszych doświadczeń z nowymi, znajdowania podobieństw lub różnic oraz ujawniania powiązań i zależności pomiędzy przedmiotami i zjawiska. Zadawanie pytań wyznacza chęć samodzielności w rozwiązywaniu powstałych problemów, chęć przeniknięcia poza granice tego, co bezpośrednio postrzegane, oraz zdolność do bardziej pośrednich sposobów poznania. Wszystko to wyraża się w coraz bardziej złożonych pytaniach. O zrównoważonym rozwoju zainteresowanie poznawcze Mówi także, że dziecko raz po raz zwraca się w stronę przedmiotu lub zjawiska, które go interesuje.
Stwierdziliśmy także, że tworzenie przyjaznej, swobodnej atmosfery, zachęta nie tylko dla tych, którzy aktywnie uczestniczą w zajęciach, ale także dla tych, którzy nie okazują swojego entuzjazmu, jest niezbędnym warunkiem przeprowadzenia wszelkich gier i zajęć. w tej chwili niezbędna inicjatywa, brak jakiejkolwiek krytyki dzieci. Dzięki temu każde dziecko może mieć pewność, że jego pytania nie zostaną wyśmiane i że na pewno będzie mogło się wykazać nawet następnym razem.
Forma rozgrywek może być różna – frontalna lub podgrupowa, jednak zdecydowanie najlepszy efekt daje ta druga.
Jeden z głównych elementów kultura informacyjna Można wyróżnić następujące rodzaje działalności człowieka:
- wyszukiwanie informacji;
- postrzeganie;
- klasyfikacja;
- ocenę moralną (filtrowanie informacji);
- przetwarzanie (analiza, synteza);
- wykorzystanie informacji.
Opanowanie języka ojczystego, rozwój mowy, jest jednym z ważnych nabytków dziecka w dzieciństwie, zwłaszcza dziecka będącego logopedą. Wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, kształtowania i rozwoju wszystkich aspektów mowy: fonemicznych, leksykalnych, gramatycznych. Dzięki zintegrowanym wysiłkom logopedy i pedagoga jest w stanie opanować zasady projektowania dźwiękowego słów, wymawiać je wyraźnie i wyraźnie, posiadać określone słownictwo, uzgadniać słowa pod względem rodzaju, liczby, przypadku i dokładnie odmieniać często używane czasowniki. Ponadto dziecko potrafi opowiedzieć o przeżytych zdarzeniach, opowiedzieć na nowo treść tekstu, odsłonić treść obrazu i niektóre zjawiska otaczającej rzeczywistości.
Rozwój mowy jako środka przekazywania informacji i aktywizacji myślenia może z powodzeniem rozwijać aktywność poznawczą i badawczą dzieci. Planowanie, podejmowanie decyzji, wykonywanie i analiza jakiejkolwiek czynności jest niemożliwe bez aktu mowy, a sposób, w jaki dziecko go wykorzystuje, wymaga uwagi nauczyciela.
Oksana Proskurina
Elementy eksperymentalnej działalności badawczej w pracy nauczyciela logopedy
1.(slajd 1) Cel praca logopedy: Piękny, poprawna mowa wszystkie dzieci w naszym przedszkolu, i nie tylko dzieci z zaburzeniami mowy.
Doświadczalnie- badania działalność nie jest głównym celem pracować jako nauczyciel logopedy, ale pełni rolę narzędzia.
Rozważmy metody i techniki organizacji doświadczalnie- badania działalność których używam na poziomie czołowym, podgrupie i indywidualnym zajęcia:
2. Jak chwila niespodzianki lekcje indywidualne Proponuję spojrzeć przez kalejdoskop. Wielokolorowe wzory są oczywiście bardzo atrakcyjne dla dzieci. Jakie są zaskoczeni, gdy pokazuję im, jak działa kalejdoskop. (pokaz kalejdoskopu). Włóż lustrzaną tekturę złożoną w trójkąt do słoika z chipsami Lay's. Pomiędzy dwiema pokrywkami tych żetonów umieszczam różne rzeczy: koraliki, cekiny, koraliki. Można wyprodukować kilka takich wymiennych bloków. Kalejdoskop to moment niespodzianka i pouczający.
3. Jedną z przyczyn zaburzeń wymowy dźwięków jest niedostatecznie rozwinięta uwaga słuchowa. Pudełka dźwiękowe Marii Montessori to niedemontowalne drewniane cylindry. Dziecko słucha dźwięku i wybiera cylinder z innego pudełka dźwiękowego z tym samym dźwiękiem. Wadą jest to, że dzieci zawsze chcą wiedzieć, co jest w środku. Dlatego sugeruję dzieciom wypełnienie pudełek niespodzianek Kinder i słoiczków z plasteliny "grać z werwą" koraliki, fasola, ryż, groszek, kasza gryczana.
4.(slajd 2) Znana logopeda Tatiana Aleksandrowna Tkachenko opracował podręcznik„Obrazy z problematyczną fabułą dla rozwoju myślenia i mowy u przedszkolaków w wieku 5-7 lat”. Faceci nie tylko się malują ciekawe historie zgodnie z obrazem fabuły, ale także razem ze mną rozwiązują tę lub inną problematyczną sytuację. Na przykład zdjęcie „Cukierki z niespodzianką”.
(slajd 3) Na jednym z etapów praca Komponując historię, zakładamy, że jest ona przywiązana do piłki, odpowiada dzieci: "duży cukierek, lekarstwa, praca domowa, mała laleczka". Następnie bierzemy balon wypełniony helem i zawiązujemy różne przedmioty, sprawdzamy, czy balon się uniesie. Piłka nie mogła podnieść niczego poza kartką papieru. Chłopaki zdecydowali, że z piłką wiąże się praca domowa.
4. (slajd 4) W historii "Ogień" dwóch chłopców gasi pożar na strychu huśtawką i wiadrem wody. Zrobiliśmy także huśtawkę z linijki i ołówka oraz uruchomiliśmy spinacz do papieru. Spinacze leciały wyżej, niżej, dalej, bliżej, w zależności od siły, ale nie można było ich wystrzelić w pożądany cel. Dzieci doszły do wniosku, że chłopcy nie ugaszą pożaru, trzeba wezwać straż pożarną.
5. (slajd 5) Inny podręcznik tego autora nosi nazwę „Ćwiczenia logiczne rozwijające mowę”. Jedno z zadań doświadczalnie- badania charakter:
- „Jeśli położysz futro na śniegu podczas silnego mrozu. Czy śnieg się stopi?
To pytanie zadaję chłopakom studiując ten temat. "Płótno". Na początku spaceru nauczyciel i dzieci kładą na śniegu futro, pod koniec spaceru sprawdzają wynik i dochodzą do wniosku, że futro nie nagrzewa się, ale zatrzymuje ciepło.
6. (slajd 6) Przygotowanie do opowiadania słynna historia Lew Nikołajewicz Tołstoj „Inteligentna Kawka” Chłopaki i ja wrzucamy kamyki do przezroczystego pojemnika z wodą. Czerwonym markerem zaznaczamy poziom wody na ścianach. Po tym, jak każde dziecko ostrożnie obniży kamyk, rozważamy poziom wody i przystępujemy do ponownego opowiadania.
7.(slajd 7) Rozwijając czas trwania wydechu niezbędny do prawidłowego oddychania mowy, możemy eksperymentować ze słomkami i wodą. Dochodzimy do wniosku, że bąbelki zależą nie tylko od siły wydechu, ale także od szerokości rurki.
7. (slajd 8) Badania Stanowisko realizowane zarówno w przedszkolu, jak i w domu. Projekt „Rośliny domowe” długofalowy. Chłopaki rosną rośliny domowe w grupie i w domu. Raporty z postępów praca w domu przygotowują prezentacje, gazety, przygotowują opowiadanie i występują przed wszystkimi dziećmi w grupie. Yasmina, jej matka i młodsze siostry uprawiały drzewo mandarynki.
9. W naszym przedszkolu jest wiele różnych projektów, jeden z nich nie był wcześniej zaplanowany przez nauczycieli, ale tak wyszło. Podczas projektu „Moje hobby” Jeden z uczniów przyniósł do przedszkola eksperyment z proszkiem do pieczenia. (slajd 9) Dzieciom tak się to spodobało, że chciały przywieźć też inne doświadczenia i eksperymenty. Uczniowie w domu wraz z rodzicami wybierali dowolne ciekawe i bezpieczne doświadczenie i realizowali je w domu. Rodzice przygotowują dziecko do pokazania tego doświadczenia wszystkim dzieciom w grupie. A nauczyciele pomagają zarówno rodzicom, jak i dzieciom. Dasha przygotowała eksperyment z mlekiem i barwnikami, malując mlekiem. A Gena pokazała i powiedziała, że nie wszystkie płyny się mieszają.
10. (slajd 10). Kira bardzo chciała wystąpić przed przyjaciółmi i sama wymyśliła to doświadczenie w domu. Mama zaproponowała kilka eksperymentów, ale Kira była uparta. W grupie z dumą nalewała wodę balon i zapytał pytania: „Myślisz, że woda się wyleje? Ile wody zmieści się w balonie? I inni.
W grupie seniorów otwarto więc laboratorium naukowe.
11. (slajd 11) Alicja zaskoczyła zarówno dzieci, jak i dorosłych. Przyniosłem do przedszkola piasek hydrofobowy. Chłopaki nie potrafili wyjaśnić, dlaczego piasek pozostaje suchy w wodzie. Eksperyment powtarzano wielokrotnie i za każdym razem suchy piasek z wody zaskakiwał.
12. (slajd 12) Polina pokazała eksperymentuj ze zwykłymi kredkami, które okazały się nie tylko interesujące, ale i przydatne. Suche kredki nie rysują dobrze na papierze, ale jeśli trzymasz je w słodkiej wodzie, rysują jasno i pięknie. Jeżeli u dziecka występuje ogólny niedorozwój mowy, to na lekcjach indywidualnych najpierw omawiamy i ćwiczymy komentarze na temat poszczególnych etapów tego doświadczenia.
13. Te eksperymenty są bardzo interesujące, fascynujące. Motywują dzieci do mówienia. Po tym eksperymencie opowiada o tym chłopiec z alalią ruchową. (slajd 13
14. Oto kilka przykładów użycia elementy eksperymentalnej działalności badawczej we wspólnej pracy nauczyciela– logopeda i nauczyciele grup łączonych.
3.3 Analiza wyników eksperymentalnej pracy logopedycznej (eksperyment kontrolny)
Na etapie eksperymentu kontrolnego, który przeprowadzono w kwietniu 2009 roku na terenie Przedszkola Dziecięcego nr 133, przedstawiono wyniki pracy eksperymentalnej logopedii nad rozwojem umiejętności słowotwórczych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią zostały przeanalizowane.
Do przeprowadzenia badania wykorzystaliśmy technikę E.F. Arkhipovej (1) (Załącznik 2), którą zastosowaliśmy na etapie eksperymentu sprawdzającego.
Analizie poddano wartości średnie indywidualne, ogólne i grupowe. Wykonanie zadań przez dzieci z grupy eksperymentalnej przedstawia tabela nr 3.
Jakościową i ilościową analizę realizacji zadań przedstawiono poniżej.
Z przedstawionych danych jasno wynika, że prawie wszystkie dzieci uzyskały tę samą liczbę punktów. Najwyższy łączny wynik dla dwójki dzieci (20%) to (Andrey I., Ksyusha T.). Zdobyli 23 punkty. Dzieci dobrze poradziły sobie z zadaniem słowotwórstwa przymiotników i rzeczowników jakościowych, względnych i zdrobnieniowych oraz z zadaniem słowotwórczym młodych zwierząt, gdzie wykazały się poziomem powyżej średniej (3 pkt). Natomiast Andriej I. wykonał zadanie dotyczące słowotwórstwa przymiotników dzierżawczych na poziomie poniżej średniej, co odpowiada 1 punktowi. Popełnił błędy w słowach takich jak (zjeżdżalnia lodowa - zjeżdżalnia lodowa; słońce - dzień sosnowy; ten się myje - ten już się umył - zamiast już wymazany itp.).
Tylko jedno dziecko (10%) za wykonanie zadań otrzymało 22 punkty – (Sasha D.). Wysoki wynik uzyskał w zadaniu słowotwórczym rzeczowników zdrobnieniowych (4 punkty).
Katya K. – (10%) uzyskała w ankiecie 19 punktów, ale miała trudności z wykonaniem zadań z różnicowania czasowników utworzonych w sposób przedrostkowy (mama uszyła guzik – mama wyhaftowała guzik), z słowotwórstwa zawodów kobiecy i różnicowanie czasowników sów. i Niesow. typu (ten odlatuje, a ten już „odlatuje”; ten je, a ten jeszcze je). Prawdopodobnie wynika to z niewystarczającego rozwoju słownictwa.
Podczas badania 20% dzieci (Masza K. i Ola P.) uzyskało tę samą sumę punktów wyniki(18 punktów). Pod wieloma względami ich odpowiedzi są zbieżne, ale istnieją też znaczące różnice. Olya P. i Masza K. z zadaniami różnicowania czasowników sowych. i Niesow. typ, słowotwórstwo zawodów żeńskich i różnicowanie czasowników formowanych w sposób przedrostkowy wykonano na poziomie poniżej przeciętnego (obcina włosy – wybryki, gra w piłkę nożną – piłka). Za wykonanie zadania polegającego na utworzeniu rzeczowników zdrobnieniowych otrzymywali 3 punkty.
20% dzieci (Kostya P. i Olya P.) zdobyło 16 punktów. Najwyższy wynik (3 punkty) dla Kostyi P. uzyskuje się, wykonując zadanie tworzenia przymiotników względnych. Poziom poniżej średniej (1 pkt) wykazał natomiast wykonanie zadania z zakresu słowotwórstwa przymiotników jakościowych, dzierżawczych, zdrobnieniowych, słowotwórstwa zawodów żeńskich i różnicowania czasowników sów. i Niesow. Uprzejmy. Dlatego należy z nim przeprowadzić dalsze prace korekcyjne i logopedyczne.
20% dzieci (Wania M. i Swieta L.) uzyskało tę samą sumę punktów – 17 punktów. Wania M. osiąga ponadprzeciętny poziom (3 punkty) w rozwiązywaniu zadań z tworzenia przymiotników dzierżawczych i tworzenia rzeczowników zdrobnieniowych. Sveta L. uzyskała 1 punkt za wszystkie wskaźniki: z wyjątkiem zadań dotyczących słowotwórstwa zdrobnieńczych rzeczowników, tworzenia imion młodych zwierząt i słowotwórstwa zawodów żeńskich. Za ich wykonanie Sveta L. otrzymała 3 punkty.
Najniższe tempo rozwoju umiejętności słowotwórczych notuje się nadal u jednego dziecka (10%) – (Nikita S.). Uzyskał notę 12 punktów. Większość odpowiedzi Nikity S. kształtuje się na poziomie poniżej średniej. Podczas swojej pracy Nikita S. wykazywał cechy behawioralne. Roześmiał się, zerwał z krzesła i pobiegł.
Średnia w grupie to 11,1.
Poszczególne wyniki według poziomów przedstawiono na rysunkach nr 11-nr 20.
Z analizy poszczególnych wykresów wynika, że wysoki poziom realizacji (100% - 75%) obserwuje się przy wykonaniu zadania nr 1 dla jednego dziecka (10%).
Poziom powyżej średniej (75% - 50%) widać po wykonaniu zadania nr 1 - 7 osób (70%); zadanie nr 2 - 1 osoba (10%); zadanie nr 3 – 2 osoby (20%); zadanie nr 4 – 2 osoby (20%); zadanie nr 5 – 4 osoby (40%); zadanie nr 6 – 4 osoby (40%); zadanie nr 8 – 1 osoba (10%); Zadania nr 7, 9, 10 zostały zrealizowane na poziomie średnim i poniżej średniej.
Na średnim poziomie (50% - 25%) zadanie nr 1 wykonały 2 osoby (20%); zadanie nr 2 – 4 osoby (40%); zadanie nr 3 – 3 osoby (30%); zadanie nr 4 – 2 osoby (20%); zadanie nr 5 – 2 osoby (20%); zadanie nr 6 – 6 osób (60%); zadanie nr 7 – 1 osoba (10%); zadanie nr 8 – 2 osoby (20%); zadanie nr 9 – 7 osób (70%); zadanie nr 10 – 5 osób (50%).
Zadanie nr 2 zostało wykonane na poziomie poniżej średniej (25% - 10%) - 5 osób (50%); zadanie nr 3 – 5 osób (50%); zadanie nr 4 – 6 osób (60%); zadanie nr 5 – 4 osoby (40%); zadanie nr 7 – 9 osób (90%); zadanie nr 8 – 7 osób (70%); zadanie nr 9 – 3 osoby (30%); zadanie nr 10 – 5 osób (50%); zadania nr 1, 6 zostały zrealizowane na poziomie średnim i ponadprzeciętnym.
Na niskim poziomie (do 10%) nie wykonano ani jednego zadania.
W ten sposób zostało to zaobserwowane pozytywna dynamika kształtowanie i rozwój umiejętności słowotwórczych.
· NA wysoki poziom wykonane jedno zadanie (nr 1);
· Wykonano 7 zadań na ponadprzeciętnym poziomie (nr 1,2,3,4,5,6,8);
· Wykonano wszystkie 10 zadań na poziomie średniozaawansowanym;
· Wykonałeś 8 zadań na poziomie poniżej średniej (nr 2,3,4,5,7,8,9,10);
· Nie ukończono ani jednego zadania niskiego poziomu.
Największe trudności sprawiały dzieciom zadania z zakresu słowotwórstwa według typu definicyjnego, różnicowania czasowników formowanych w sposób przedrostkowy oraz różnicowania czasowników typu doskonałego i niedoskonałego. Uważamy, że wynika to z faktu, że dzieci z wymazaną dyzartrią mają bardzo ograniczony zasób słownictwa, w niektórych przypadkach zaburzony jest odpowiedni dobór materiału językowego, niedoskonałe poszukiwanie jednostek mianownikowych, często zastępowane są wyrazy podobnymi sytuacyjnie i cel.
Dzieciom najłatwiej było wykonać zadanie słowotwórstwa zdrobnieńczych rzeczowników i przymiotników oraz tworzenia imion młodych zwierząt. Należy przypuszczać, że wynika to z faktu, że materiał ten jest często spotykany w praktyce mowy dzieci. Podczas wspólnych zabaw w grupie dzieci używają rzeczowników zdrobnieniowych w odniesieniu do zwierząt (słoń-słoń, pies-pies), przedmiotów nieożywionych (stół-stół, krzesło-krzesło) oraz w odniesieniu do drugiej osoby (dobry - ładny). , przystojny - przystojny).
Zatem po przeprowadzeniu pracy logopedycznej korekcyjnej, mającej na celu rozwój umiejętności słowotwórczych, możemy stwierdzić, że praca logopedyczna korekcyjna na etapie eksperymentu formacyjnego zakończyła się sukcesem. Cel badania został osiągnięty, a postawiona hipoteza została potwierdzona.
Wniosek
Częstym zaburzeniem mowy wśród dzieci w wieku przedszkolnym jest usunięta dyzartria, która ma tendencję do znacznego zwiększania się. Często łączy się je z innymi zaburzeniami mowy (jąkaniem, ogólnym niedorozwojem mowy itp.). Jest to patologia mowy, objawiająca się zaburzeniami fonetycznej i prozodycznej składowej układu funkcjonalnego mowy, powstająca na skutek niewyrażonego mikroorganicznego uszkodzenia mózgu (6).
Poważne zaburzenia wymowy dźwiękowej z wymazaną dyzartrią są trudne do skorygowania i negatywnie wpływają na tworzenie fonemicznych i leksykono-gramatycznych aspektów mowy, komplikując proces szkolenie dzieci. Warunkiem koniecznym jest terminowa korekta zaburzeń rozwoju mowy gotowość psychologiczna dzieci do nauki w szkole, stwarza warunki do jak najwcześniejszej adaptacji społecznej przedszkolaków z zaburzeniami mowy (7). Jest to niezwykle ważne, gdyż od prawidłowej diagnozy zależy wybór odpowiednich kierunków terapii korekcyjnej i logopedycznej dziecka z wymazaną dyzartrią oraz skuteczność tego oddziaływania.
Problematykę wymazanej dyzartrii badali tacy autorzy jak G.G Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokareva (72), I.I. Panczenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.
Analiza źródła teoretyczne pokazuje, że dyzartria wymazana jest zaburzeniem mowy charakteryzującym się kombinatorycznym charakterem wielu zaburzeń w procesie motorycznej realizacji czynności mowy. Głównym objawem wady wymowy w wymazanej dyzartrii są zaburzenia fonetyczne, którym często towarzyszy niedorozwój struktury leksykalno-gramatycznej mowy. Naruszenia fonetycznej strony mowy są trudne do skorygowania i negatywnie wpływają na tworzenie się elementów fonemicznych, leksykalnych i gramatycznych systemu funkcjonalnego mowy, powodując wtórne odchylenia w ich rozwoju. Naukowcy zauważają brak umiejętności słowotwórczych u tych dzieci, co komplikuje proces nauki szkolnej dla dzieci. Terminowe korygowanie naruszeń i dalszy rozwój Umiejętność słowotwórstwa jest warunkiem koniecznym gotowości dzieci do opanowania programu nauczania różnych przedmiotów.
Przeprowadziliśmy eksperymentalne badanie stanu umiejętności słowotwórczych u dzieci w wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią. W badaniu wzięły udział dwie grupy dzieci w wieku przedszkolnym z dyzartrią zmazaną, uczęszczające do przedszkola nr 133.
W badaniu eksperymentalnym wzięły udział dwie grupy dzieci w starszym wieku przedszkolnym (6-7 lat): z wymazaną dyzartrią i z prawidłowym rozwojem mowy. Do przeprowadzenia badania wykorzystano technikę E.F. Arkhipovej (1), przeznaczoną dla dzieci w wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią. Na podstawie wyników badania doszliśmy do wniosku, że zadania zostały zrealizowane głównie na poziomie średnim i poniżej średniej, tj. umiejętności słowotwórcze u dzieci z wymazaną dyzartrią nie są dostatecznie rozwinięte, co wymaga szczególnej pomocy korekcyjnej i logopedycznej .
Celem eksperymentu formatywnego było przetestowanie zadań i ćwiczeń mających na celu rozwój umiejętności słowotwórczych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z dyzartrią zatartą. Na podstawie literatura metodologiczna Wybraliśmy zadania i ćwiczenia mające na celu rozwój umiejętności słowotwórczych u dzieci z ciężką dyzartrią. Po przeprowadzeniu eksperymentu formacyjnego zorganizowaliśmy eksperyment kontrolny, aby ocenić skuteczność pracy korekcyjnej i logopedycznej nad kształtowaniem i rozwojem umiejętności słowotwórczych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią. Na podstawie wyników wykonania zadań dla każdego dziecka uzyskano średnie wartości indywidualne, ogólne i grupowe.
Porównując wyniki eksperymentów sprawdzających i kontrolnych, można stwierdzić, że w grupie eksperymentalnej występuje pozytywna dynamika w kształtowaniu i rozwijaniu umiejętności słowotwórczych.
W wyniku eksperymentu formatywnego średnia grupowa dla dzieci w grupie eksperymentalnej wzrosła o 25% i zaczęła odpowiadać poziomowi 3. Zatem eksperyment formacyjny zakończył się sukcesem. Cel badania został osiągnięty, a postawiona hipoteza została potwierdzona.
Bibliografia
1. Arkhipova E. F. Wymazana dyzartria u dzieci: podręcznik. Podręcznik dla studentów uniwersytetu / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.
2. Achutina T.V. Generacja mowy. Neurolingwistyczna analiza składni - M.: Edukacja, 2003.
3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. i inne. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w przedszkolu. – Petersburg: Detstvo-press, 2001.
4. Belova – David R.A. Przyczyny niedorozwoju efektownej i wyrazistej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Zaburzenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 2002.
5. Belova-David R.A. Cechy kliniczne dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy. Zaburzenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Astrel, 2002.
6. Beltyukov V.I. Interakcja analizatorów w procesie percepcji i asymilacji mowa ustna. – M.: Biblio, 2004.
7. Bogomolova A.I. Podręcznik logopedyczny do zajęć z dziećmi. – M.: St.Petersburg, Bibliopolis, 2004
8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Rozwój słuchu fonemicznego u dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Globus, 1997.
9. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową. M.: Bibioglobus, 2003.
10. Wygotski L.S. Problemy defektologii / Comp. T.M. Lifanova. M.: Edukacja, 2005.
11. Wygotski L.S. Myślenie i mowa. – M.: Labirynt, 1996.
12. Gvozdev A.N. Zagadnienia badania mowy dzieci. – M., 1961.
13. Garkusha Yu.F. System zajęć korekcyjnych dla nauczycieli w przedszkolu dla dzieci z zaburzeniami mowy. – M.: Opiekun, 1992.
14. Gorodilova V.I. Kudryavtseva M.Z. Czytanie i pisanie: uczenie się i usuwanie braków. sob. Ćwiczenia eliminujące braki. M.: St.Petersburg, Akwarium, Delta, 2005
15. Gusarova N.N. Rozmowy na obrazku: Pory roku. – Petersburg, 1998.
16. Gurovets G.V., Mayevskaya S.I. W kwestii diagnozowania usuniętych postaci dyzartrii rzekomobulbarowej // Pytania logopedyczne, - M., 1982.
17. Gurevich M.O., Ozeretsky N.I. Psychomotoryczne. M.. 2000. T 1–2.
18. Efimenkova L.N. Kształtowanie mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 1985.
19. Zhinkin N.I. Rozwój mowy pisemnej uczniów M., 2006
20. Zhinkin N.I. Podstawy psychologiczne rozwój mowy. W obronie żywego słowa. – M., 2002.
21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Petersburg, 1990.
22. Żukowa N.S. Odchylenia w rozwoju mowy dzieci: M, 2004.
23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. W kwestii kształtowania się percepcji fonemicznej u dzieci w wieku przedszkolnym. M.: Edukacja, 1963.
24. Zalewska A.A. Zagadnienia organizacji leksykonu człowieka w badaniach językoznawczych i psycholingwistycznych. – Kalinin, 2004.
25. Zeeman M. Zaburzenia mowy w dzieciństwo. - M.: Astrel, 2002
26. Zikeev A.T. Główne obszary pracy korekcyjnej nad rozwojem mowy uczniów drugiego etapu edukacji z ograniczonymi umiejętnościami mowy. // Defektologia, 2007, nr 5.
27. Badanie myślenia mowy w psycholingwistyce./Wyd. E.F. Tarasova - M.: Omsk Globe, 2005.
28. Klimenko A.P. Systematyka leksykalna i jej badania psycholingwistyczne. – Mińsk, 2004.
29. Koltsova M.M. Aktywność motoryczna i rozwój funkcji mózgu dziecka (rola analizatora motorycznego w tworzeniu wyższych aktywność nerwowa). – M., 2003.
30. Karelina I.B. Diagnostyka różnicowa wymazanych form dyzartrii i złożonej dyslalii // Defektologia. – 2006 r. – nr 5–S. 10-14
31. Kashe G.A. Przygotowanie dzieci z wadą wymowy do nauki w szkole. – M., 1985.
32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Praca korekcyjna nauczyciela w grupie przygotowawczej logopedycznej (dla dzieci z niepełnosprawnością funkcjonalną). – M., 1998.
33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Rozwój mowy spójnej: Zajęcia logopedyczne czołowe w godz grupa przygotowawcza dla dzieci ze specjalnymi potrzebami („Jesień”, „Zima”, „Wiosna”, „Osoba: ja, moja rodzina, mój dom, mój kraj”). – M.: Gnom i D, 2000-2001.
34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Kształtowanie spójnej mowy i rozwój logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD. – M.: Gnom i D, 2001.
35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Zajęcia logopedyczne czołowe w grupie przygotowawczej dla dzieci z niepełnosprawnością funkcjonalną. – M., 1998.
36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Wczesna diagnostyka zaburzeń czytania i ich korygowanie. – Woroneż, 2000.
37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Rozwijanie zainteresowań i umiejętności czytania u dzieci w wieku 6-7 lat. – M., 1998.
38. Kolesnikova E.V. Rozwój słuchu fonemicznego u dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 2002.
39. Korekcyjna praca pedagogiczna w placówkach przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami mowy / wyd. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.
40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Kształtowanie słownictwa i struktury gramatycznej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - Petersburg, 2001.
41. Leontiev A.A. Psychologiczna struktura znaczenia. Struktura semantyczna słowa. – M., 2001.
42. Levina R.E. Zaburzenia pisania u dzieci z niedorozwojem mowy. – M., 1961.
43. Logopedia: Podręcznik. dla studentów defektol. udawane. pe. wyższy podręcznik instytucje /wyd. L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. – wyd. 3, poprawione. i dodatkowe – M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 2003. – 680 s. – (Pedagogika korekcyjna). Od 173 – 177.
44. Terapia logopedyczna. Dziedzictwo metodologiczne: Podręcznik dla logopedów i studentów. defektol. wydziały pedagogiczne uniwersytety / pod. wyd. L.S. Volkova: W 5 książkach. – M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 2003. – Księga 1: Zaburzenia głosu i strony wymowy dźwiękowej mowy: Za 2 godziny – Część 2. Rhinolalia. Dyzartria. – 304s. – (Biblioteka nauczyciela logopedy). Od 293 – 298.
45. Lopatina L. V. Techniki badania logopedycznego przedszkolaków z wymazaną postacią dyzartrii i różnicowanie ich treningu // Defektologia. – 2006. - nr 2. – s. 64 – 70.
46. Lopatina L. V. Diagnostyka różnicowa wymazanej dyzartrii i zaburzeń czynnościowych wymowy dźwiękowej. Materiały z konferencji „Rehabilitacja pacjentów z zaburzeniami mowy”. – S. – Petersburg, 2000. – s. 177-182.
47. Markova A.K. Cechy asymilacji struktura sylaby słowa u dzieci chorych na alalię // Czytelniczka o terapii logopedycznej / Wyd. L.S. Volkova i V.G. Seliverstova. – M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 1997. – T.2 – s. 41 – 51.
48. Martynova R.I. Charakterystyka porównawcza dzieci cierpiące na łagodne formy dyzartrii i dyslalii czynnościowej // Czytelnik na temat terapii logopedycznej: Podręcznik dla uczniów wyższych i średnich pedagogiki specjalnej instytucje edukacyjne: W 2 tomach T 1./wyd. L.S.Volkova i V.I.Seliverstova. – M.: Humanista. wyd. Ośrodek VLADOS, 1997 r. – s. 25 214 – 218 (Skrót z publikacji w zbiorze: Zaburzenia mowy i metody ich eliminacji. / Pod redakcją S.S. Lyapidevsky'ego, S.N. Shakhovskaya. - M.: 1975. - P. 79-91.
49. Martynova R.I. O cechach psychologicznych i pedagogicznych dzieci z dyzartrią i dyzartrią. Eseje z patologii mowy i głosu / wyd. SS Lapidewski. – M.: 1967 – Od 98 – 99; 109 – 110.
50. Melekhova L. V. Różnicowanie dyslalii. (Analiza przypadków na podstawie materiałów z konsultacji lekarsko-pedagogicznej na wydziale defektologii Moskiewskiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego im. W.I. Lenina) // Eseje na temat patologii mowy i głosu. / wyd. SS Lapidewski. Tom. 3. – M.: 1967. Od 80 – 85.
51. Mironova S.A. Rozwój mowy u przedszkolaków zajęcia logopedyczne. – M., 1991.
52. Nishcheva N.V. System praca korekcyjna w grupie logopedycznej dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. – Petersburg, 2001.
53. Nowotortseva N.V. Nauka pisania. Nauczanie czytania i pisania w przedszkolu. – Jarosław, 1998.
54. Nikolaeva S.M. Z doświadczeń pracy nad usprawnieniem struktury gramatycznej mowy u uczniów z łagodnie wyrażoną OHP // Defektologia. – 2000. – nr 1.
55. Podstawy teorii i praktyki logopedycznej / wyd. R.E.Levina – M., 1968 – s. 271 – 290
56. Paramonova L.G. Mów i pisz poprawnie. – Petersburg, 1996.
57. Pozhilenko E.A. Magiczny świat dźwięki i słowa. – M., 2001.
58. Praca psychokorekcyjna i rozwojowa z dziećmi / wyd. Dubrovina I.V. - M., 1999.
59. Povalyaeva M.A.: Podręcznik logopedy. – Rostów nad Donem: Phoenix, 2002.
60. Pravdina O.V. Terapia mowy. - M.: 1969.
61. Zaburzenia mowy u dzieci i młodzieży / Wyd. SS Lapidewski. - M.: 1969.
62. Zapłać E.F. Edukacja poprawnej wymowy u dzieci. - M., Medgiz, 1961.
63. Sobotovich E.F., Chernopolskaya A.F. Manifestacje wymazanych form dyzartrii i metody ich diagnozy // Defektologia. - M., 2004. - nr 4
64. Serebryakova N.V. Kształtowanie orientacji słownej u dzieci w wieku przedszkolnym z wymazaną postacią dyzartrii // Diagnostyka różnicowa i korekcja zaburzeń mowy u dzieci nieprawidłowych. - L., 1989.
65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Badanie słownictwa i struktury gramatycznej mowy. // Metody badania zaburzeń mowy u dzieci. – M., 1982.
66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Do nauczyciela o dzieciach z zaburzeniami mowy. – M., 1976.
67. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy u dzieci. – M., 1981
68. Tkachenko T.A. Jeśli przedszkolak słabo mówi. – Petersburg, 1997.
69. Tkachenko T.A. W klasie pierwszej – bez wad wymowy. – Petersburg, 1999.
70. Tkachenko T.A. Notatnik logopedyczny. Kształtowanie i rozwój spójnej mowy. – Petersburg, 1998.
71. Tkachenko T.A. Notatnik logopedyczny. Rozwój świadomości fonemicznej i umiejętności analizy dźwięku. – Petersburg, 1998.
72. Tokareva O.A. Dyslalia funkcjonalna. //Zaburzenia mowy u dzieci i młodzieży /Wyd. SS Lapidewski. – M.: 1969. – s. 104 – 107.
73. Filicheva T.B. Wychowywanie i nauczanie dzieci w wieku przedszkolnym z
niedorozwój fonetyczno-fonemiczny. – M., 2002.
74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Praca logopedyczna w przedszkolu specjalnym. – M., 1987.
krzesło-krzesło) i w stosunku do drugiej osoby (dobry - ładny, piękny - ładny). Aby zwiększyć efektywność pracy logopedy w nauczaniu słowotwórstwa dzieci w wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią, opracowaliśmy zalecenia metodologiczne. Nieprawidłowe używanie środków leksykalnych i gramatycznych języka przez dziecko z łagodną dyzartrią wynika z wad artykulacyjnych...
Z wymazaną dyzartrią 2.1 Cel i zadania badania W trakcie badania postawiono następujący cel: określenie poziomu tworzenia struktury gramatycznej mowy (funkcje fleksji i słowotwórstwa) u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wymazaną dyzartrią i ustalenie głównych kierunków niezbędnych prac korekcyjnych. Aby osiągnąć ten cel, w badaniu zdecydowano...
...); § reprodukcja pierwotnej formy słowa (dla konia - koń, dla krowy - krowa) Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że rozwój słowotwórstwa nazw zwierząt u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest na niskim poziomie. Tworzenie rzeczowników o znaczeniu żeńskim Wykonując zadanie tworzenia rzeczowników o znaczeniu żeńskim otrzymaliśmy...
Olga Sonina
Zintegrowana lekcja na temat działań poznawczych i badawczych z dziećmi przygotowawczymi grupa logopedyczna
Temat: „Co to jest powietrze?”
Obszary edukacyjne: rozwój poznawczy, rozwój mowy, rozwój artystyczny i estetyczny.
Cele edukacyjne:
- wprowadzić dzieci z właściwościami powietrza i metodami jego wykrywania;
Podaj podstawowe pojęcia na temat znaczenia czystego powietrza;
Przedstaw wyobrażenie powietrza jako substancji gazowej.
Zadania rozwojowe:
Opracuj spójną przemówienie:
Rozwijanie umiejętności przeprowadzania eksperymentów;
rozwinąć umiejętność tworzenia związków przyczynowo-skutkowych w oparciu o doświadczenie,
porównać i wyciągnąć wnioski;
Rozwijaj logiczne myślenie,
Rozwijać zainteresowanie poznawcze.
Zadania mowy:
Aktywuj słownik przedmiotowy i słownik przymiotników (doświadczenie, atmosfera, powłoka, tlen, ciało stałe, ciało płynne, gaz, filtr, klatka piersiowa, płuca; przezroczysty, bez smaku, bezbarwny)
Zadania edukacyjne:
Kultywuj umiejętności Widzieć niesamowite rzeczy w otaczającym nas świecie;
Kształtuj troskliwą postawę wobec swojego zdrowia i środowiska.
Prace wstępne: zabawy z wiatrakami”, obserwacja podczas spaceru dymu z kominów kotłowni, kreatywna warsztat: tworzenie aplikacji fabularnej (na papierze Whatmana)„Nasze Miasto”, tworząc sylwetki drzew, tęczowe chmury.
Wyraźnie praktyczne tworzywo: kolorowe ilustracje postaci z kreskówek Fiksikowa, diagram znaczenia atmosfery dla naszej planety, diagramy-karty definicji smaku, zapachu, dotyku, diagramy kart substancji - stałych, ciekłych, gazowych, balon, świeca, spodek, umywalka, szklanka, z przyklejoną do spodu kartką papieru, według ilości dzieci: kamyki, kubki z wodą, wachlarze, zabawki gumowe, drobne przedmioty (guziki, koraliki, torby plastikowe, tuby, kawałki gąbki, kredki, serwetki).
Etap motywacyjny i orientacyjny.
Dziś niezwykły dzień, odwiedzili nas bohaterowie kreskówek – Fixies. Są bardzo dociekliwi i chcą wiedzieć o wszystkim na świecie. Któregoś dnia pomyśleli: czym jest powietrze? Co to jest i jak można to wykryć? Postanowiliśmy cię zapytać. Powiemy im?
Etap wyszukiwania.
Co możesz powiedzieć o powietrzu?)
Poproś dzieci, aby wykonały długi wydech, a następnie wstrzymały oddech; wdech, a następnie ponownie wstrzymaj oddech.
Jak długo nie mogłeś oddychać?)
Dlaczego?) Nie było wystarczającej ilości powietrza. To prawda, nie możemy oddychać bez powietrza, ale nie jesteśmy jedynymi ludźmi.
Kto jeszcze potrzebuje powietrza?) Zwierzęta, ryby.
Po co ryby, one żyją w wodzie) Powietrze jest wszędzie, ale tego nie zauważamy, nie widzimy.
Jak myślisz, dlaczego nie widzimy powietrza) Jest przezroczyste.
Jak inaczej można powiedzieć co to jest?) Nie ma koloru, czyli co) Bezbarwny.
Teraz zamknij oczy i wdychaj przez usta.
Jak smakuje powietrze?
Zamknij ponownie oczy i wdychaj przez nos.
Jak pachnie powietrze?)
Dowiedzieliśmy się o niektórych właściwościach powietrza. Powiedz nam, a karty podpowiedzi Ci w tym pomogą.)
Powietrze jest niesamowitą skorupą Ziemi. Cała nasza planeta jest owiana powietrzem niczym przezroczysty koc. Powietrze ją chroni. Wyobraź sobie, że gdyby powietrze zniknęło, co by się stało? Dzieci patrzą na diagram i udzielają odpowiedzi.)
Woda na Ziemi natychmiast się zagotowała, wszystkie żywe istoty umierały od palących promieni słońca w ciągu dnia i od zimna w nocy. Bez powietrza Ziemia byłaby martwą pustynią.
Ale czym jest powietrze? Przeprowadźmy kilka eksperymentów. I w tym celu udajmy się do laboratorium badawczego, które przygotowały dla Ciebie Fixies.
Etap praktyczny
Weź kamień w dłonie i ściśnij go.
Jak to jest?) Trudno. Oznacza to, że kamień jest ciałem stałym.
Czy można wziąć powietrze w dłonie i je sprężyć?) Zatem zróbmy to wniosek: (Ja zacznę, a ty będziesz kontynuować) powietrze jest) Nie ciałem stałym. Dzieci wybierają diagram.
Weźmy szklankę wody i spójrzmy na wodę. (przelej ze szklanki do szklanki) .
Co możesz powiedzieć o wodzie, jaka ona jest?) Ciecz.
Czym więc jest woda?) Ciecz.
Jakie inne płyny znasz?)
Dowiedzieliśmy się zatem, że powietrza nie można sprężyć, co oznacza, że nie jest ono ciałem stałym. Powietrze nie przepływa, nie leje, nie piją, czyli (Kontynuować)) nie jest płynny. Dzieci wybierają diagram.
Powietrze, chłopaki, to gaz. Jest niewidoczny, przezroczysty, bezbarwny i bezwonny. Dzieci wybierają diagram.
To nasze pierwsze odkrycie. Kontynuujmy nasze badania.
1. Weź torbę i zacznij ją skręcać od otwartej krawędzi.
Co dzieje się z paczką?) Nadmuchuje się.
Dlaczego tak się dzieje?) Worek wypełnia się powietrzem.
Poczuj, czym stała się paczka?) Czy widzisz powietrze?)
Teraz weź wachlarze i pomachaj nimi przed twarzą; dmuchać w dłoń.
Co czujesz?)
To jest ruch powietrza. Zróbmy wniosek: Chociaż nie widzimy powietrza, czujemy je.
2. Powietrze jest wszędzie i zajmuje przestrzeń. Sprawdźmy to. Na stołach masz różne przedmioty, wrzucaj je do wody i obserwuj.
Co widzisz?)
Kiedy przedmiot tonie, wydostają się z niego małe bąbelki - to jest powietrze. Przedmioty są ciężkie, toną, ale powietrze jest lekkie, unosi się.
Weź gumową zabawkę i ściśnij ją.-
Co słyszysz?) Gwizdek.
Z zabawki wydobywa się powietrze. Teraz zamknij otwór palcem i spróbuj ponownie ścisnąć zabawkę
Co się dzieje?) Nie kurczy się.
Co ją powstrzymuje?)
Wniosek: powietrze w zabawce zapobiega jej ściśnięciu.
Zobaczmy, co się stanie, gdy włożymy szklankę do miski z wodą. (na dnie szklanki przyczepiona jest kartka papieru)
Co obserwujesz?) Woda nie nalewa się do szklanki.
Dlaczego woda nie napełnia szklanki?) W szklance jest powietrze, nie przepuszcza wody.
Teraz przechylmy szklankę. Co się stało?) Do szklanki nalała się woda.
Ustąpiła miejsca wodzie. Wniosek: Powietrze zajmuje przestrzeń.
Wychowanie fizyczne, Zabawki dmuchane”
Dzieci dzielą się na pary. Jedno dziecko to zabawka, drugie to pompka. Zabawka leży leniwie na podłodze, pompa pompuje ją z dźwiękiem s-s-s. Następnie pompa naciska przycisk – zabawka wypuszcza powietrze z dźwiękiem sh-sh-sh i wraca do pierwotnej pozycji. Dzieci zmieniają role.
3. Chłopaki, przypomnijmy sobie jeszcze raz, po co nam powietrze?) do oddychania.
Przeprowadziliśmy eksperymenty i upewniliśmy się, że nie widzimy powietrza, możemy je poczuć, zajmuje przestrzeń.
Teraz sprawdźmy i upewnijmy się, że oddychamy powietrzem.
Weźmy słomkę, włóżmy ją do szklanki z wodą i delikatnie w nią dmuchnijmy.
Co obserwujesz) bąbelki.
Świadczy to o tym, że wydychamy powietrze, które wychodzi na zewnątrz w postaci bąbelków. Połóż dłoń na klatce piersiowej i wykonaj wdech.
Co się dzieje?) Klatka piersiowa unosi się.
Nasze płuca wypełniają się powietrzem. Teraz zrób wydech.
Co się stało ze skrzynią?) zatonęła.
Powietrze opuściło nasze płuca.
Jakie powinno być powietrze, aby człowiek mógł swobodnie oddychać?)
Co może się stać z brudnym powietrzem?)
Co człowiek robi, aby utrzymać czyste powietrze w pomieszczeniach?)
Po co uprawia się rośliny?)
Powiedz mi, jaka jest różnica między powietrzem, którym oddychamy w mieście, a powietrzem, którym oddychamy w lesie?) Dlaczego?
Drzewa działają jak odkurzacze. Zielone liście roślin pochłaniają kurz i brud z powietrza. Im więcej roślin, tym czystsze powietrze, tym korzystniejsze dla człowieka i jego zdrowia.
Pomyśl o tym, co powoduje brudne powietrze w miastach?)
Zobaczmy, co stanie się z powietrzem, gdy z kominów zacznie wydobywać się dym i zacznie płonąć ogień.
Doświadczenie ze świecą. Zapala się świecę i ustawia nad nią spodek. Zobacz, jak brudny stał się spodek. Powstała na nim sadza.
Co należy zrobić, aby chronić powietrze przed zanieczyszczeniami?)
4. A teraz, kochani, chcę Was zaprosić na warsztaty twórcze. Posadźmy w naszym mieście dużo drzew i udekorujmy je tęczowymi chmurami. (dzieci przyklejają drzewa i chmury przygotowane podczas prac wstępnych) Niech nasze miasto będzie czyste, a ludzie w nim mieszkający zdrowi i szczęśliwi.
Etap refleksyjno-oceniający.
Myślę, że nasi goście Fixies i Ty wiele się nauczyliście ciekawe rzeczy o powietrzu. Mam balon w rękach. Przekażcie to sobie nawzajem i powiedzcie, czego nowego nauczyliście się o powietrzu i co lubicie robić.
Publikacje na ten temat:
„Północne przygody” Podsumowanie działań edukacyjno-badawczych z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa „Przedszkole „Zvezdochka” Streszczenie działalności edukacyjnej i badawczej.
Temat leksykalny: „Przygotowanie dzikich zwierząt do zimy” (z udziałem rodziców) Zadania korekcyjne i rozwojowe: - wyjaśnianie i utrwalanie wiedzy.
Podsumowanie działań edukacyjno-badawczych z dziećmi drugiej grupy juniorów „A Fun Journey” PAŃSTWOWA BUDŻETOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA REGIONU SAMARA ŚREDNIA SZKOŁA EDUKACYJNA nr 10 MIASTA SYZRAN.
„Właściwości drewna i metalu”. Podsumowanie lekcji dotyczącej działań w zakresie badań poznawczych w starszej grupie logopedycznej Temat: Właściwości drewna i metalu Cel: stworzenie warunków do wyjaśniania i uogólniania wyobrażeń dzieci na temat właściwości drewna i metalu. Zadania:.
Podsumowanie działań poznawczych i badawczych w grupie logopedycznej seniorów „Kropka-kropla” Streszczenie działalności edukacyjno-badawczej w grupie logopedycznej seniorów „Kropka – kropla – kropla”. Integracja obszarów:.
Podsumowanie zorganizowanych zajęć edukacyjno-badawczych z dziećmi w 7. roku życia „Kolorowy lód” Postęp działań. Nauczyciel gromadzi dzieci w pobliżu makiety miasta, na ulicach którego panuje korek. Wychowawca: Chłopaki, co o tym myślicie?
Podsumowanie wspólnych działań badawczych z dziećmi z grupy szkół przygotowawczych „Niewidzialne Powietrze” Podsumowanie wspólnych działań badawczych z dziećmi w grupie szkoły przygotowawczej. Temat: „Powietrze jest niewidzialne” Cel: pokazać.
Krótkoterminowy projekt dotyczący działań badawczych z dziećmi z grupy przygotowawczej „Stary Puchar” Kształt; motywacja do aktywności poznawczej, podstawowe wyobrażenia o przedmiotach otaczającego świata, ich właściwościach i relacjach.
Otwarta lekcja zintegrowana z dziećmi starszej grupy logopedycznej „Podróż do krainy instrumentów muzycznych” Otwarta lekcja zintegrowana z dziećmi starszej grupy logopedycznej „Podróż na wieś instrumenty muzyczne» Cel: wprowadzenie.
Lekcja zajęć poznawczych i badawczych w grupie przygotowawczej „Wycieczka na daleką północ” Lekcja o działalności edukacyjno-badawczej w grupie przygotowawczej Wycieczka na daleką północ Cel: stworzenie warunków.
Biblioteka obrazów:
