IEVADS
1. NODAĻA. PUSAUDŽU KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANAS PSIHOLOĢISKIE UN PEDAGOĢISKIE PAMATI
1 Pamata pieejas jēdziena “komunikatīvā kompetence” definēšanai
2 Izglītības dialogs kā līdzeklis pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstībai
2. NODAĻA. KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANĀS PUSAUDŽIEM, IZMANTOJOT MĀCĪBU DIALOGU BIOLOĢIJAS MĀCĪŠANAS PROCESS
1 Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības prakses analīze pamatizglītības profesionālās izglītības sistēmā.
2 Izglītības dialogs kā veids, kā attīstīt pusaudžu komunikatīvo kompetenci bioloģijas mācīšanas procesā
SECINĀJUMS
IZMANTOTO ATSAUCES SARAKSTS
LIETOJUMI
IEVADS
Mūsdienu izglītības telpā īpaši svarīgas ir sociāli psiholoģiskās problēmas, kas saistītas ar komunikācijas procesu, īpaši tā komunikatīvo pusi (B. G. Anaņjevs, A. A. Bodaļevs, I. A. Zimņaja, A. B. Mudriks, V. N. Myasiščevs). Vissvarīgākā kvalitatīvā īpašība, kas attīstošai personībai ļauj realizēt savas vajadzības pēc sociālās pieņemšanas, atzīšanas, cieņas un nosaka socializācijas procesa panākumus, ir komunikatīvā kompetence. Komunikatīvas kompetences iezīme ir tās spēja veidot veiksmīgas individuālās aktivitātes mainīgos sociālās vides apstākļos. Tāpēc tās izpēte ir viens no galvenajiem virzieniem mūsdienu izglītībā, jo sabiedrība pieprasa augstu komunikatīvās kultūras līmeni cilvēkos.
Vispārējās pamatizglītības posmā indivīda komunikatīvās kompetences attīstīšanas nozīmi nosaka arī skolēnu pāreja uz jaunu vecuma periodu - pusaudža vecumu, kurā notiek sarežģīti pašapziņas attīstības un vērtību sistēmas veidošanās procesi. noteikt jauns tips attiecības ar sabiedrību. Tomēr vairākos psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumos ir atzīmēts fakts, ka pamatskolas izglītības procesā nav metožu un darba formu sistēmas, kas nodrošinātu skolēnu komunikatīvās kompetences sasniegšanu (D.I.Arkharova, N.Sh.Gallyamova, T. A. Dolinina, T. A. Ladyzhenskaya, A. Yu Maslova, O. S. Salamatova).
Lai sasniegtu pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības mērķus, izglītības dialogs kļūst par neaizstājamu resursu, kas tiek saprasts gan kā veids, kā strādāt pie nodarbības satura, gan kā mācību organizēšanas forma (M.V. Klarins, V.N. Kurbanovs, L.B. Tumanova). Komunikatīvas kompetences veidošana notiek skolotāja un studentu dialoga ietvaros. Dialoga organizēšana izglītības procesā, it īpaši vēstures stundās, ir ļoti neatliekams uzdevums mūsdienu skolām, jo jaunās tehnoloģijas un pieejas koncentrējas uz skolotāju un skolēnu spēju vadīt dialogu, attīstīt verbālo komunikāciju un sazināties. Viss iepriekš minētais norāda uz šī darba tēmas „Dialogs kā veids, kā attīstīt skolēnu komunikatīvās kompetences” atbilstību.
Pētījuma mērķis ir teorētiski analizēt un eksperimentāli izpētīt dialoga izmantošanas metodiku kā studentu komunikatīvās kompetences attīstīšanas veidu.
Pētījuma mērķi:
Aprakstiet jēdzienu “komunikatīvā kompetence”;
analizēt izglītības dialogu kā līdzekli pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai;
Pētīt pusaudžu komunikatīvās kompetences veidošanos, izmantojot izglītības dialogu bioloģijas mācīšanas procesā.
Studiju priekšmets: studentu komunikatīvās kompetences attīstība.
Pētījuma priekšmets: izglītības dialogs kā līdzeklis pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai.
Pētījuma metodes: teorētiskais līmenis: analīze, sintēze, dedukcija, indukcija, salīdzināšana, sistematizācija, vispārināšana; empīriskais līmenis: novērošana, darbības rezultātu analīze, aptauja.
Kā hipotēze izvirzīta, ka skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanās notiek efektīvi, izmantojot izglītojošo dialogu klasē.
Pētījuma eksperimentālā bāze: 40 7-A un 7-B klašu skolēni, vecums 12-13 gadi.
1. NODAĻA. PUSAUDŽU KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANAS PSIHOLOĢISKIE UN PEDAGOĢISKIE PAMATI
1.1. Pamata pieejas jēdziena “komunikatīvā kompetence” definēšanai
Izglītības sistēmas modernizācijas koncepcija nosaka jaunas sociālās prasības personīgās dzīves attieksmes veidošanai. Notiek izglītības rezultātu vērtēšanas pārorientācija uz skolēnu „kompetences” un „kompetences” jēdzieniem. Jēdziens “kompetence” tiek uzskatīts par patstāvīgi realizētu spēju, kas balstās uz skolēna iegūtajām zināšanām, viņa intelektuālo un dzīves pieredzi, vērtībām un tieksmēm, kuras viņš attīstījis izziņas darbības un izglītojošas prakses rezultātā. Kompetences priekšnosacījums ir vesela virkne cilvēka personisko īpašību, kas ietver ne tikai kognitīvās un darbības tehnoloģiskās sastāvdaļas, bet arī motivācijas, ētiskās, sociālās un uzvedības. Kompetence ir zināšanu, prasmju un iemaņu kopums, kas veidojas mācību vai citas izziņas darbības procesā.
Jēdzienu “komunikatīvā kompetence” pirmo reizi izmantoja A. A. Bodaļevs, un tas tika interpretēts kā spēja izveidot un uzturēt efektīvus kontaktus ar citiem cilvēkiem iekšējo resursu (zināšanu un prasmju) klātbūtnē. V.N. Kunitsina komunikatīvo kompetenci definē kā “komunikācijas panākumus”. Saskaņā ar definīciju V.I. Žukovs, komunikatīvā kompetence ir cilvēka kā indivīda psiholoģiskā īpašība, kas izpaužas viņa saskarsmē ar cilvēkiem vai spējā nodibināt un uzturēt nepieciešamos kontaktus ar cilvēkiem. Tā izprastajā komunikatīvās kompetences sastāvā ietilpst zināšanu, spēju un prasmju kopums, kas nodrošina sekmīgu komunikatīvo procesu norisi cilvēkā.
Tātad komunikatīvā kompetence ir neatņemama personības īpašība, kas nodrošina situācijas pielāgošanos un verbālās un neverbālās saziņas līdzekļu lietošanas brīvību, spēju adekvāti atspoguļot citas personas garīgos stāvokļus un personību, pareizi novērtēt viņa rīcību un, pamatojoties uz to, prognozēt uztveramās personas uzvedības iezīmes. Cilvēka komunikatīvā kompetence galvenokārt veidojas, balstoties uz saskarsmes pieredzi starp cilvēkiem, un veidojas tieši mijiedarbības apstākļos. Ontoģenēzes komunikatīvās kompetences attīstība notiek, attīstoties garīgās un vispārējās darbības raksturam un virzienam. Indivīda komunikatīvās darbības raksturs ir atkarīgs no viņa komunikatīvās kompetences, komunikatīvām vērtībām, kuras viņš atpazīst, kā arī no viņa motivācijas un komunikācijas vajadzību specifikas.
Visaptverošs komunikatīvās kompetences pētījums ir atrodams A.I. darbos. Petrušins. Pēc viņa domām, komunikatīvā kompetence ir kompleksa izglītība, kas sastāv no trim komponentiem: emocionāli motivācijas, kognitīvās un uzvedības komponentes. Emocionālo un motivācijas komponentu veido vajadzība pēc pozitīviem kontaktiem, kompetences attīstības motīvi, semantiskās attieksmes būt par veiksmīgu mijiedarbības partneri, kā arī komunikācijas vērtības un mērķi. Kognitīvā komponente ietver zināšanas no cilvēku savstarpējo attiecību jomas un speciālās psiholoģiskās zināšanas, kas iegūtas mācību procesā, kā arī nozīmes, otra kā mijiedarbības partnera tēlu, sociāli uztveres spējas, personiskās īpašības, kas veido cilvēku komunikatīvo potenciālu. indivīds. Uzvedības līmenī tā ir individuāla optimālu starppersonu mijiedarbības modeļu sistēma, kā arī komunikatīvās uzvedības subjektīvā kontrole.
Analizējot dažādu komunikatīvo kompetenci pētošo autoru darbus, A.I. Petrušins secina, ka struktūra ietver diezgan daudzveidīgus elementus. Tajā pašā laikā starp šo daudzveidību skaidri izceļas šādi komponenti:
komunikācijas zināšanas;
komunikācijas prasmes;
komunikācijas prasmes.
Komunikatīvas zināšanas ir zināšanas par to, kas ir komunikācija, kādi ir tās veidi, fāzes, attīstības modeļi. Tās ir zināšanas par to, kādas komunikācijas metodes un paņēmieni pastāv, kāda ir to ietekme, kādas ir to iespējas un ierobežojumi. Tās ir arī zināšanas par to, kādas metodes ir efektīvas dažādiem cilvēkiem un dažādām situācijām. Šajā jomā ietilpst arī zināšanas par noteiktu komunikācijas prasmju attīstības pakāpi un to, kuras metodes pašam ir efektīvas un kuras nav efektīvas.
Komunikācijas prasmes: prasme sakārtot ziņojuma tekstu adekvātā formā, runas prasmes, spēja saskaņot ārējās un iekšējās izpausmes, spēja saņemt atgriezenisko saiti, spēja pārvarēt komunikācijas barjeras u.c. Interaktīvo prasmju grupa ir identificētas: spēja veidot komunikāciju uz humāniem, demokrātiskiem pamatiem, rosināt labvēlīgu emocionāli-psiholoģisko atmosfēru, spēja savaldīties un pašregulēties, spēja organizēt sadarbību, spēja vadīties pēc principiem un noteikumiem profesionālās ētikas un etiķetes, prasme aktīvi klausīties, - un sociāli uztveres prasmju grupa: spēja adekvāti uztvert un novērtēt partnera uzvedību saskarsmē, atpazīt viņu pēc neverbāliem signāliem stāvokļiem, vēlmēm un uzvedības motīviem, radīt adekvātu priekšstatu par citu kā cilvēku, spēju atstāt labvēlīgu iespaidu. Komunikācijas spējas kā personas individuālās psiholoģiskās īpašības, kas atbilst komunikatīvās darbības prasībām un nodrošina tās ātru un veiksmīgu īstenošanu.
Izpētot komunikatīvās kompetences jēdzienu, G.M. Andreeva tajā identificē trīs sastāvdaļas:
Citu cilvēku uztveres precizitāte (pareizība);
Neverbālo saziņas līdzekļu attīstība;
Prasme mutiskā un rakstiskā saziņā.
V.N. Korčagins raksturo komunikatīvās kompetences jēdziena kvalitatīvo oriģinalitāti, viņaprāt, komunikatīvā kompetence ir šādu īpašību kombinācija:
cilvēka spēja uzņemties un pildīt dažādas sociālās lomas;
spēja pielāgoties sociālās grupas un situācijas
spēja brīvi pārzināt verbālos un neverbālos saziņas līdzekļus;
prasme organizēt un pārvaldīt “starppersonu telpu” proaktīvas un aktīvas komunikācijas procesā ar cilvēkiem;
savu vērtību orientāciju un vajadzību apzināšanās;
tehnikas darbam ar cilvēkiem;
uztveres spējas.
Saskaņā ar L.S. Razina, komunikatīvā kompetence sastāv no šādām spējām:
Sniedziet sociāli psiholoģisko prognozi par komunikatīvo situāciju, kurā jūs sazināsities.
Sociāli un psiholoģiski programmēt komunikācijas procesu, balstoties uz komunikatīvās situācijas unikalitāti.
Veikt komunikācijas procesu sociāli psiholoģisko vadību komunikatīvā situācijā.
Prognoze tiek veidota komunikatīvās situācijas analīzes procesā komunikatīvo attieksmju līmenī, ar kuru autors saprot unikālu individuālās uzvedības programmu komunikācijas procesā. Attieksmes līmeni var prognozēt identificēšanas gaitā: partnera tematiskās intereses, emocionālā un vērtējošā attieksme pret dažādiem notikumiem, attieksme pret komunikācijas formu, partneru iekļaušanās komunikatīvās mijiedarbības sistēmā.
V.V. Gorškova komunikatīvo kompetenci saprot kā cilvēka komunikatīvo spēju kopumu, kas izpaužas viņa komunikācijā ar cilvēkiem un ļauj sasniegt savus mērķus:
Spēja precīzi uztvert komunikācijas situāciju un novērtēt mērķu sasniegšanas iespējamību tajā.
Spēja pareizi saprast un novērtēt cilvēkus.
Prasme izvēlēties saziņas līdzekļus un paņēmienus tā, lai tie atbilstu situācijai, partneriem un uzticētajiem uzdevumiem.
Spēja pielāgoties partneru individuālajām īpašībām, izvēloties adekvātus saziņas līdzekļus ar viņiem gan verbālā, gan neverbālā līmenī.
Spēja ietekmēt cilvēku garīgo stāvokli.
Spēja mainīt cilvēku komunikatīvo uzvedību.
Spēja uzturēt un uzturēt labas attiecības ar cilvēkiem.
Spēja atstāt cilvēkiem labvēlīgu iespaidu par sevi.
Pēc O.V.Krjučkovas teiktā, par augsti attīstītu komunikatīvo kompetenci var runāt tikai tad, ja cilvēkam ir šīs spējas un viņš tās demonstrē saziņā ar cilvēkiem.
E.E. Sysoeva komunikatīvās kompetences jēdzienu aplūko no profesionālās veidošanās viedokļa. Speciālista komunikatīvo kompetenci viņa raksturo kā noteiktu personīgās un profesionālās saskarsmes ar citiem pieredzes attīstības līmeni, kas nepieciešams indivīdam, lai savu spēju un sociālā statusa ietvaros veiksmīgi darbotos profesionālajā vidē un sabiedrībā. .
Saskaņā ar L.V. Konovalovs, komunikatīvā kompetence izglītības procesā zināmā mērā ietekmē indivīda holistisko attīstību. Tāpēc mēs varam izcelt šādus uzdevumus, ko tā veic dažādās izglītības situācijās. Komunikācijas kompetence: tieši ietekmē bērna izglītības panākumus; veido pamatu veiksmīgai profesionālajai apmācībai augstskolās; palīdz bērnam adaptēties skolā, tādējādi nodrošinot emocionālo labklājību izglītības sabiedrībā.
Tādējādi komunikatīvā kompetence ir neatņemama, relatīvi stabila, holistiska psiholoģiska veidošanās, kas izpaužas individuālās psiholoģiskās, personiskās īpašības konkrēta indivīda uzvedībā un komunikācijā. Neskatoties uz atšķirībām komunikatīvās kompetences komponentu izpratnē, visi autori ir vienisprātis, ka būtībā komunikatīvā kompetence ir spēja nodibināt un uzturēt nepieciešamos kontaktus ar citiem cilvēkiem. Viens no komunikatīvās kompetences attīstības līdzekļiem ir izglītības dialogs.
1.2. Izglītības dialogs kā līdzeklis pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai
Sensitīvais periods komunikatīvās kompetences veidošanai, pēc lielākās daļas pētnieku (B. G. Anaņjeva, L. S. Vigotska, K. M. Gureviča, G. S. Ņikiforova, E. F. Ribalko) domām, ir pusaudža vecums, kad komunikācija starp pusaudžiem pārvēršas īpašs veids darbība, kas nodrošina dzīves mērķu un vērtību, morālo ideālu, normu un uzvedības formu asimilāciju, paaugstina viņu komunikatīvās kompetences līmeni. Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstība izglītības procesā notiek caur izglītības dialogu. Dialogs (no grieķu valodas saruna, saruna) ir runas forma, kas sastāv no regulāras izteikumu apmaiņas, replikām, kuru lingvistisko sastāvu savstarpēji ietekmē runātāju runas aktivitātes tieša uztvere. Izglītības dialogs radās 4. gadsimtā pirms mūsu ēras. klasiskajā Grieķijā un nozīmē īpašu uz personību orientētu lingvistiskās realitātes attīstības formu, īpaši organizētu izglītojošu un izziņas darbību, kurā tiek apgūtas zināšanas, veidojas prasmes un iemaņas, attīstās komunikatīvā kultūra. Tās galvenais mērķis mācībās un audzināšanā ir veicināt izziņas interesi, iesaistīt klasi aktīvā diskusijā par strīdīgiem jautājumiem, veidot morālas izvēles un spēju novērtēt citus. Izglītības dialogu raksturo šādas pazīmes:
vienas problēmas klātbūtne, kas interesē visus dialoga dalībniekus;
iespēja brīvi prezentēt materiālu;
atgriezeniskās saites pieejamība;
dialoga attiecību klātbūtne starp skolotāju un klasi, skolotāju un skolēnu, skolēnu un studentu.
Skolas izglītībā tas ir iespējams dažādi veidi izglītības dialogs: skolotājs-klase, skolēns-klase, skolēns-skolēns, skolotājs-skolēns. Izglītības dialoga skolotāja-klases struktūra var būt: tēmas vēstījums; mācību uzdevuma noteikšana; kopīgi meklējumi mācību problēmas risinājumam; dažādu sarunu biedru viedokļu uzklausīšana; pielāgošana; kopīga galīgā lēmuma iegūšana; vispārināšana. Students-class (starpstrukturālais dialogs) - viens skolēns un klase saskaras ar problēmu, kuras vienotā risinājumā tiek ņemts vērā viņu domubiedru viedoklis. Šāda dialoga mērķis ir rast kompromisu un noteikt pušu vienošanās iespējas. Šāda veida dialogam ir īpaši svarīgi spēt saprast pretinieku, izprast viņa intereses un redzēt problēmu viņa acīm. Šis dialoga veids tiek īstenots tādās formās kā diskusija un grupu dialogs. Students-students (intrastrukturālais dialogs) ir starppersonu komunikācijas veids, kas ļauj, savstarpēji pūloties, rast abas puses apmierinošus risinājumus, vienojot dalībniekus turpmākām kopīgām aktivitātēm. Šāda dialoga raksturīgās iezīmes: ideju klātbūtne dalībnieku vidū, izmantotās informācijas pilnīgums, tās ticamība, skaidrs spriedumu pamatojums. Izmanto šādos dialoga veidos: darbs pāros, grupu un kolektīvie dialogi, diskusija.
Ir vairāki veidi, kā organizēt izglītības dialogu: saruna, strīds, strīds, diskusija, taču tie nav līdzvērtīgi. Visbiežāk sarunas tiek izmantotas stundās, kad tēma attīstās lineārā virzienā no zināmā uz jauno. Sarunu var izmantot jebkurā stundas posmā dažādiem izglītojošiem mērķiem: pārbaudot mājas un patstāvīgo darbu, skaidrojot jaunu materiālu, konsolidējot un atkārtojot, suminot stundu, atbildot uz skolēnu jautājumiem. Saruna tiek veikta gadījumos, kad sarunai ir pamats, t.i. studentiem ir informācija un zināšanas par apgūstamo materiālu. Sarunas laikā skolēni atveido nepieciešamās zināšanas un saista tās ar nodoto mācību materiālu. Sarunas panākumi ir atkarīgi no prasmīgas jautājumu sērijas formulēšanas un skolēnu sagaidāmo atbilžu zināšanām.
Izglītības diskusija, cita starpā, pakāpeniski kļūst par skolas prakses sastāvdaļu. Šīs metodes būtība ir viedokļu apmaiņa par konkrētu jautājumu. Diskusijas ceļā skolēni iegūst jaunas zināšanas, nostiprina savus uzskatus un mācās tos aizstāvēt. Izglītības diskusijas galvenā funkcija ir kognitīvās intereses stimulēšana. Palīgfunkcijas ir mācīšana, attīstība, audzināšana un kontrole un korekcija.
Frontāla (klases mēroga) diskusija, saskaņā ar M.B. Uspenskis, izskatās šādi: 1) Studenti izvirza versijas; 2) Šo versiju nostiprināšana uz tāfeles. 3) Izvirzīto un ierakstīto versiju apspriešana (augstākais punkts dialoga situācijas attīstībā); 4) diskusijas kulminācijas sasniegšana, ļaujot nonākt pie pareizās atbildes; 5) summējot. Pirms frontālās diskusijas grupās var formulēt un apspriest hipotēzes. Bērni apvienojas grupās (vēlams mazās: 4-5 cilvēki), uzklausa viens otru, strīdas un nonāk pie kāda kopīga viedokļa. Tad katra grupa izsaka savu viedokli vai pievienojas citu viedokļiem. Pēc tam skolotājs organizē diskusiju par grupu izvirzītajām versijām.
Vēl viens veids, kā palielināt pusaudžu iesaistīšanos kopīgās aktivitātēs, ir rakstiskas diskusijas organizēšana. Piemēram, pēc skolotāja iestatīšanas atklāts jautājums Katrs bērns raksta savu versiju. Tad viņi klausās tos, kuri vēlas to darīt. Pēc katras piezīmes skolotājs savieno tos bērnus, kuri domā savādāk vai formulēja vienu un to pašu domu savādāk. Mutiskas diskusijas laikā katram bērnam ir tiesības veikt papildinājumus, precizējumus un grozījumus sava varianta redakcijā. Diskusijas beigās katram bērnam tiek dots laiks pierakstīt savu galīgo variantu. Tā vai citādi diskusija ir iekļauta izglītības procesā, tā ļauj skolotājam attīstīt tādas pusaudžu komunikatīvās un runas prasmes kā klausīšanās, atgriezeniskās saites sniegšana, komunikatīvās uzvedības maiņa.
Skolotājam jārūpējas par to, lai skolēnos attīstītos spēja skaidri un precīzi izteikt savas domas, skaidri un nepārprotami formulēt jautājumus un sniegt konkrētus pierādījumus. Šajā gadījumā izglītojoša diskusija iegūst kognitīva (zinātniska) strīda raksturu, kas vienmēr izraisa pastiprinātu interesi par problēmu un vēlmi to izprast dziļāk. Ar viņu palīdzību ir ne tikai viegli diagnosticēt rakstura iezīmes, temperamentu, atmiņu un domāšanu, bet arī novērst trūkumus skolēnu uzvedībā un saskarsmē (karsts raksturs, savaldības trūkums, necieņa pret sarunu biedru). Tāpat ir jāmāca bērniem komunicēt, nebaidoties paust savu viedokli.
Ir vairāki nosacījumi, bez kuriem dialogs nevar būt efektīvs.
visu tā dalībnieku dialoga noteikumu ievērošana;
dodot ikvienam iespēju izteikties;
pedagoģiskais dialogs prasa ieinteresētu attieksmi pret visiem skolēniem, cieņpilnu attieksmi pret bērna “es”;
Lai izglītības dialogs notiktu, vispirms ir jāsagatavo tā dalībnieki. Pirmkārt, ir nepieciešama emocionāla un psiholoģiska pielāgošanās. Otrkārt, mums ir jārunā organizatoriskie jautājumi(dialoga nodarbību grafiks, prezentāciju laiks un secība). Treškārt, svarīgi ir veikt mācību priekšmetu (satura) apmācību, lai studentiem būtu akadēmiskās zināšanas un materiāls diskusijai;
konstruktīva dialoga pamatā ir vairāku psiholoģisko principu ievērošana.
Izglītības dialogs vienmēr rodas, pamatojoties uz izglītojošas runas situāciju, tas risina noteiktas izglītības problēmas. Izglītības dialoga laikā vienmēr notiek informācijas apmaiņa un starppersonu attiecību regulēšana. Izglītības dialogam vienmēr jābalstās uz diskusijas tēmu, ko var aplūkot no dažādiem viedokļiem. Izglītības dialogs ir sarežģīts veselums, dialogiska vienotība, kuras kontinuums tiek realizēts loģiskā visu stundas daļu savstarpējās atkarības secībā, sākot ar skolotāja piedāvātās dialoga tēmas izpratni. Šai izpratnei ir savi posmi: tēmas šaurā un plašā satura skaidrošana (identifikācija), izceļot tēmas diskusijas aspektu dialogā, diskusijas priekšmets ir cieši saistīts ar tā sastāvu, kas ir atkarīgs no dialoga fokusa veids. Turklāt izglītības dialoga organizēšana ietver risinājuma izvirzīšanu noteiktiem mērķiem un uzdevumiem, kas savukārt nosaka dialoga specifiku.
Lai skolotāja izvirzītais izglītības uzdevums radītu izglītojošu dialogu, tam jādarbojas kā viņa skatījumam, nobriedušai personiskai pozīcijai, kas rosina bērnus būt radošiem. Lai nodrošinātu prezentējamā materiāla izpratni, skolotājam jāatklāj ne tikai kāda izglītības satura elementa nozīme, bet arī tā nozīme kontekstā ar citiem sociālās pieredzes elementiem. Tāpēc mācīšana ir saziņas veids, kurā skolotājs un skolēns darbojas kā komunikatori dialogiskajās attiecībās “skolotājs-skolēns”. Skolotāja profesionālais uzdevums ir palīdzēt bērnam saskatīt kopējā problēmā to unikālo līkloču, kas saskaras ar skolēna personiskajām problēmām un domām. Tam nevajadzētu traucēt izglītības problēmu atkārtotas definēšanas procesam, un tas nedrīkst traucēt skolēniem nodarbībā uzdot jaunas problēmas.
Tādējādi izglītības dialogs tiek saprasts ne tikai kā īpaša mācīšanās forma, kurā izglītojoši uzdevumi tiek izvirzīti neatrisinātu problēmu veidā, bet arī kā mācīšanās forma un attiecību veids kopīgas izziņas darbības procesā. Skolotāja pareiza izglītības dialoga organizēšana ļaus pusaudžiem palielināt izziņas interesi, iesaistīt klasi aktīvā diskusijā par strīdīgiem jautājumiem, veidot atbildīgas morāles izvēles un iemācīt novērtēt un cienīt citus, t.i. uzlabo studentu komunikatīvo kompetenci.
2. NODAĻA. KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANA PUSAUDZIEM AR IZGLĪTĪBAS DIALOGA PALĪDZĪBU PRIEKŠMETA APMĀCĪŠANAS PROCESS
2.1. Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības prakses analīze pamatizglītības profesionālās izglītības sistēmā.
komunikatīvās kompetences dialogs pusaudzis
Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības problēmas teorētiskā analīze apstiprināja nepieciešamību veikt eksperimentālu pētījumu par tās attīstības efektivitāti, izmantojot izglītības dialogu.
Pētījuma eksperimentālā bāze bija 40 7-A un 7-B klases skolēni vecumā no 12-13 gadiem. 7. klase tika izvēlēta kā kontroles klase, bet 7.-B klase kā eksperimentālā klase. Katrā klasē eksperimentā piedalījās 20 skolēni.
Eksperimentālā pētījuma mērķis ir izstrādāt un ieviest mācību procesā metodiku dialoga kā komunikācijas veida izmantošanai un jaunu zināšanu iegūšanai.
Pētījuma mērķi:
pusaudžu individuālo vajadzību attīstīšana pēc komunikatīvām aktivitātēm;
pozitīvas mijiedarbības attīstība komunikatīvās aktivitātēs;
aktīva pozīcija izglītības dialogā.
Eksperimentālā pētījuma programma sastāvēja no trim posmiem: noteikšanas, veidošanas un kontroles. Noskaidrošanas posmā tika veikts sagatavošanās darbs: teorētiskā un metodiskā materiāla atlase, skolotāju iepazīstināšana ar eksperimenta uzdevumiem un materiāliem, kritēriju atlase, pētījuma kritēriju indikatori un līmeņi, pusaudžu attīstības stāvokļa noteikšana. komunikatīvā kompetence.
Pētījumam par kritēriju izvēlēta komunikatīvā kompetence, kuras rādītāji ir: kognitīvā komponente (ietver komunikācijas normu apguvi, spēju paredzēt otra cilvēka uzvedību un adekvāti novērtēt komunikācijas situāciju, efektīvi risināt dažādas komunikācijas problēmas); emocionāls (ietver emocionālu atsaucību, uzmanību partneru darbībām); uzvedības (atspoguļo pusaudža spēju sadarboties, strādāt kopā, iniciatīvu, organizatoriskās prasmes utt., ko raksturo attīstītas komunikācijas prasmes).
Pārraugot pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības efektivitāti, mēs identificējām šādus komunikatīvās kompetences attīstības līmeņus: augsts, vidējs un zems.
Augsta līmeņa rādītāji ir: stabilu motīvu veidošanās saziņai ar skolotājiem un vienaudžiem, uzmanība partneru darbībām, kontaktu biežums, iniciatīva, aktivitāte un mijiedarbības mērķtiecība, kas izteikta emocionāli-personiskā, situācijas-biznesa un ārpussituācijas komunikācija, runas konstrukcijas daudzveidība un konsekvence dialogā un monologā, komunikācijas normu pārvaldīšana, radoša pieeja.
Vidējā līmeņa rādītāji: personīgo, lietišķo un kognitīvo komunikācijas motīvu izpausmju situācijas raksturs, noteiktu komunikācijas normu pārvaldīšana, situācijas uzmanība partneru rīcībai, personīgās iniciatīvas stimula nestabilitāte, iesaistoties verbālā mijiedarbībā, konstrukciju un formu vienveidība. runas izteikumi, neformēti radošās pieejas elementi.
Pie zema līmeņa rādītājiem pieder: neveidoti motīvi saziņai ar pieaugušajiem un vienaudžiem, komunikācijas normu trūkums, uzmanības trūkums partneru darbībām, grūtības nodibināt kontaktu, komunikatīvās runas darbības, neanalizējot komunikācijas situāciju, zemas runas īpašības, vienveidība. frāžu konstrukcija, radošas pieejas trūkums.
Komunikatīvas kompetences līmeņa noteikšanai izmantojām novērošanas metodi, kā arī pusaudžu komunikācijas uzbūves analīzi, strādājot pāros mūsu izstrādātajās situācijās.
Izlasi tekstu, pārstāsti to citam studentam un uzdod jautājumus.
Lasiet katru tekstu atsevišķi un uzdodiet viens otram jautājumus par to.
Tagad iedomājieties, ka esmu slavens biologs, uzdodiet man jautājumus, kas jūs interesē.
Tagad es jums pateikšu stāsta nosaukumu, lai to turpinātu, viens pēc otra.
Pasaulē ir daudz noslēpumu un noslēpumu. Tagad nosaukšu problēmu, kas joprojām izraisa domstarpības zinātnieku vidū. Ko jūs par to domājat, pamatojiet viens otram, argumentējiet tos.
Tāpat, lai analizētu esošo metodoloģiju skolēnu komunikatīvās kompetences attīstīšanai, skolotājiem tika uzdoti šādi jautājumi:
Vai jūsu mērķis ir attīstīt skolēnu komunikatīvo kompetenci klasē?
Kādas metodes un darba formas jūs izmantojat, lai attīstītu komunikatīvo kompetenci? Cik bieži? Vai jūs domājat, ka tie ir efektīvi?
Pētījuma noskaidrošanas posmā noteicām skolēnu komunikatīvās kompetences līmeni, kas atspoguļots tabulā. 2.1.
2.1. tabula.
Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības analīze pētījuma noskaidrošanas stadijā
LīmeņiKontroles grupaEksperimentālā grupaBērnu skaits%Bērnu skaits%Zems525420Vidējs10501155Augsts525525
Saskaņā ar tabulu. 2.1., 25% bērnu no kontroles grupas raksturo augsts komunikatīvās kompetences līmenis, 50% - vidējs, 25% - zems līmenis. 20% bērnu no eksperimentālās grupas ir augsts komunikatīvās kompetences līmenis, 55% - vidējais līmenis, bet 25% - zems. Iegūtie dati liecina, ka pusaudžu komunikācijas prasmes ir nepietiekami attīstītas. Bērniem nav pietiekami attīstīta spēja analizēt darba, monologa un dialoga saturu, izcelt tā īpašības, aprakstīt tās un atšķirt vienu no otras. Studenti nejūtas apmierināti ar runas emocionālo pieredzi, viņi bieži nevar izteikt savas domas. Lielākajai daļai bērnu ir raksturīgi dažādu komunikatīvās attīstības komponentu traucējumi, jo īpaši ir konstatēti šādi trūkumi: daudz atkārtojumu, atgriešanās pie iepriekš teiktā; stereotipiskums, tas ir, iegaumētu formulējumu izmantošana; ievērojams skaits nepamatotu paužu runā; vienīgie aktīvās verbālās komunikācijas gadījumi; demonstratīvu un “spēcīgu” darbību izmantošana; nespēja novērtēt citu bērnu izteikumus; kontakta ar citiem aizstāšana ar atkārtotu “bez adreses” ziņojuma atkārtošanu; grūtības izmantot neverbālos saziņas līdzekļus.
Nepietiekams pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības līmenis ir sekas tam, ka skolotāji nepievērš uzmanību šai problēmai. Kā liecina skolotāju atbildes, viņi domā par skolēnu komunikatīvo attīstību faktiskā problēma, bet darbs nodarbībās ir vērsts tikai uz izglītojošā materiāla asimilāciju un pavairošanu. Lai attīstītu komunikācijas prasmes, viņi dažreiz izmanto sarunu metodi. Tas nozīmē, ka maz uzmanības tiek pievērsts gan skolēnu komunikatīvajai attīstībai, gan izglītības dialoga izmantošanai kā komunikatīvās kompetences attīstīšanas līdzeklim.
Studiju veidošanās posmā izstrādājām un īstenojām metodiku pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai. Eksperimentālajā klasē nodarbības tika vadītas, balstoties uz izglītojošu dialogu, lai attīstītu starppersonu mijiedarbību jaunāko klašu skolēnu vidū. Kontrolklasē nodarbības notika bez mums nekādas izmaiņas.
Kontroles posmā atkal izmantojām iepriekš izstrādātus uzdevumus, lai noteiktu studentu komunikatīvās kompetences līmeņus un izdarījām secinājumus par piedāvātās metodikas efektivitāti.
2.2. Izglītības dialogs kā veids, kā attīstīt pusaudžu komunikatīvo kompetenci bioloģijas mācīšanas procesā.
Lai attīstītu starppersonu mijiedarbību starp pusaudžiem, izmantojot izglītības dialogu, tika noteikti un izstrādāti pedagoģiskie nosacījumi izglītības dialoga organizēšanai bioloģijas stundās:
Psiholoģiski labvēlīga klimata radīšana klasē izglītības procesa laikā;
Konsekventa un sistemātiska dialoga metožu izmantošana klasē
Pirmā nosacījuma īstenošanai tika izvēlētas konstruktīvas komunikācijas metodes un paņēmieni, kas tika piedāvāti eksperimentālās klases skolotājai kā mūsu izstrādātie materiāli (piezīmes, uzdevumi, ieteikumi, zināšanu kaste). Piezīme “I paziņojums” parāda iespējas izteikt jūtas par vienu un to pašu notikumu. "I" paziņojums ietver runātāja jūtu aprakstu, norādi uz konkrēto uzvedību, kas izraisīja šīs sajūtas, un informāciju par to, ko runātājs uzskata, ka šajā situācijā var izdarīt. Izdales materiāls “Aktīvās klausīšanās tehnikas” iepazīstina ar aktīvās klausīšanās metodēm, izmantojot pārfrāzēšanas un rezumēšanas metodes. Tas ietver pastāvīgu informācijas precizēšanu, ko sarunu biedrs vēlas nodot, uzdodot precizējošus jautājumus. Izdales materiālā “Saziņas šķēršļu pārvarēšana” sniegti padomi, kā tikt galā ar komunikācijas šķēršļiem, un noteikumi efektīvai komunikācijai.
Lai attīstītu ārējo dialogu starp skolēniem bioloģijas stundās, mēs izmantojām tādu darba formu kā horizontālais darbs pāros ar skolēna un skolēna dialoga elementiem. Skolotāja iepazīstināja skolēnus ar noteikumiem, strādājot pāros, un, pārbaudot mājas darbus, deva uzdevumu pa pāriem. Šeit ir piemērs nodarbības fragmentam. “Puiši, jums tika uzdots mājasdarbs, lai uzdotu draugiem jautājumus par aplūkoto tēmu. Kas to sastādīja? Tagad jūs strādāsit pāros, uzdodot katru jautājumu pēc kārtas. Viens skolēns uzdod jautājumu, otrs atbild, tad tu mainies un tā tālāk, līdz izbeidzas jautājumi, tad viens otram liek atzīmes. Nodarbību laikā tika izmantots arī darbs grupās un ieviests dialoga veids, piemēram, skolēns-klase. Nodarbības sākumā skolotāja un skolēni pārrunāja noteikumus darbam grupās. Pēc tam, sadaloties 6 grupās pa 4 cilvēkiem, skolēni mijiedarbojās frontālās un rakstiskās diskusijās, grupu dialogā. “Tagad jūs sadalīsities grupās pa 4 cilvēkiem, kad sēdēsit. Uzdevums: katrai grupai uz galda ir lapas ar ekosistēmu tipu nosaukumiem, katrs piedāvā savu versiju, kāpēc šis tips ir nozīmīgs dabai un cilvēkiem. Kāds viens pats pieraksta katra domas un laika beigās tās nolasa. Vai cits piemērs: “Atveriet mācību grāmatu. Apskatiet zīmējumu “Gliemenes” un aprakstiet to. Klausieties katras grupas biedru ziņojumus par viņu īpašībām. Jūs un es ne tikai uzmanīgi klausīsimies, bet arī uzdosim jautājumus, tāpat kā žurnālisti, par šo runu, pievēršoties tam, kas tiek ziņots. Bērni apspriežas pa pāriem un izsaka savu viedokli.”
Pedagoģiskā eksperimentā veicām algebras stundu-diskusijas, kurās skolotāja izveidoja problēmsituāciju, lai atrisinātu problēmu. Diskusijā piedalījās skolēni no visas klases. Students, kurš šaubījās par sākotnējo definīciju, iesaistījās diskusijā ar skolotāju un visiem diskusijas dalībniekiem bija dažādi viedokļi. Studenti sniedza argumentus, lai pierādītu savu viedokli. Izmantojot zīmējumu, skolotājs un klase veica eksperimentu, lai atrisinātu problēmu.
Tādējādi eksperimentālajā klasē dažādos nodarbības posmos tika īstenoti mūsu noteiktie pedagoģiskie nosacījumi izglītības dialoga organizēšanai jaunāko klašu skolēnu savstarpējās mijiedarbības attīstībai, proti: dialoga veidi Students-Students, Students-Kolektīvs, Skolotājs- klase, Students-Skolotājs; metodes darbā pāros, saruna, strīds, grupu dialogs, diskusija, pašizpratne komunikācijā, klases iesaistīšana aktīvā diskusijā.
Pētījuma kontroles posmā pēc mūsu izstrādāto nodarbību vadīšanas vēlreiz noteicām pusaudžu komunikatīvās kompetences līmeni (2.2. tabula).
2.2. tabula.
Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības analīze pētījuma kontroles posmā
LīmeņiKontroles grupaEksperimentālā grupaBērnu skaits%Bērnu skaits%Zems630210Vidējs10501050Augsts420840
Kā izriet no 2.2. tabulas, pēc nodarbībām eksperimentālajā grupā pieauga bērnu komunikatīvā kompetence. Ja kontroles grupā 30% ir zems komunikatīvās kompetences līmenis, 50% - vidējs un 20% - zems līmenis, tad eksperimentālajā grupā komunikatīvā kompetence veidojās zemā līmenī 10% bērnu, 50% bērnu. - vidējā līmenī, 40% - augstā līmenī. Bērni sāka izteikt emocijas, runāt ar intonāciju, vadīt dialogu un pareizi izteikt domas. Skolēni sniedza plašāku darbu vērtējumu, parādīja emocionālu reakciju monologā un dialogā un sniedza paplašinātu verbālu aprakstu. Viņi aprakstīja, apzinoties savas jūtas un pieredzi no uztvertā, un mēģināja izteikt savas domas un pieredzi. Komunikācijas aktivitātes palīdz klasi veidot par interaktīvu grupu, kurā skolēni jūtas droši, paužot savu viedokli un domas, kā arī mudina līdzbiedrus sadarboties, mācās izteikt vērtējošus spriedumus par paveikto, sava darba rezultātiem. Tādējādi mūsu piedāvātās metodoloģijas izmantošana izglītības dialoga izmantošanai ļauj efektīvi ietekmēt pusaudžu komunikatīvās kompetences veidošanos. Mūsu izstrādātās metodikas ieviešana ļāva identificēt šādus nosacījumus veiksmīgai izglītības dialoga ietekmei uz skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanos: sociālo un pedagoģisko; organizatoriskā un darbība; personīga un komunikabla.
Izglītības dialogu veiksmīgas izmantošanas sociālie un pedagoģiskie nosacījumi ietver: atbilstību likumiem, dialoga principiem un noteikumiem; attiecības izglītojošo un izziņas aktivitāšu dialogā priekšmeta zināšanu un komunikatīvo aktivitāšu asimilācijai; skolotāja spēja demonstrēt piemērus komunikatīvās kultūras apgūšanā.
Kā organizatoriskos un darbības nosacījumus izglītības dialoga veiksmīgai ietekmei uz skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanos esam noteikuši: katra konkrētā izglītības dialoga satura un mērķu noteikšana; mācību priekšmetu un priekšmetu attiecību veidošana izglītības dialogā; skolēnu iekļaušana dažāda veida izglītības dialogos; sistemātiski vingrinājumi komunikācijas tehnikās, dialogu vadīšanā dažādās un arvien sarežģītākās situācijās; pastāvīga studentu komunikatīvās kultūras veidošanās progresa uzraudzība un izmaiņu ieviešana šajā procesā, lai to optimizētu.
Starp personīgajiem un komunikatīvajiem nosacījumiem veiksmīgai izglītības dialogu ietekmei uz skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanos eksperimentālā darba rezultātā izcēlās: studentu nepieciešamības pēc komunikatīvās kultūras apguves veidošanās; personiskā komunikatīvās darbības koncepcijas veidošana un komunikatīvā orientācija kā personības īpašība; izvirzot skolēnus radošai pašrealizācijai izglītības dialogā.
Mūsu identificēto apstākļu lomas un nozīmes analīze, kas ietekmē skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanās gaitu izglītības dialogā, ir parādījusi katra no tiem nozīmīgumu.
SECINĀJUMS
Komunikatīvā kompetence tiek uzskatīta par iekšējo resursu sistēmu, kas nepieciešama efektīvas komunikācijas veidošanai noteiktā starppersonu mijiedarbības situāciju lokā. Komunikatīvas kompetences struktūrā var izdalīt divus savstarpēji saistītus komponentus: sociālo - uztveres, kas atspoguļo psiholoģiskās komunikācijas iekšējo pusi un atbilstošās komunikācijas sastāvdaļas; komunikatīvā, kas izpaužas psiholoģiskās komunikācijas ārējā pusē un atbilst komunikācijas-adreses komponentei, kas apvieno visas komunikācijas subjektu un objektu ārējās uzvedības iezīmes.
3. Noskaidrojošā eksperimenta rezultātā tika analizēts pusaudžu komunikatīvās kompetences stāvoklis un konstatēta tās tālākas veidošanas nepieciešamība. Mūsu pētījums dod pamatu apgalvot, ka piedāvātās metodoloģijas izmantošana dažādi veidi izglītības dialogs palīdz paaugstināt pusaudžu komunikatīvās kompetences līmeni un ietekmē mācību procesa uzlabošanos.
IZMANTOTO ATSAUCES SARAKSTS
1. Alyaev Yu. Interaktīvā mācīšanās - dialogs starp skolotāju un studentiem / Sabiedrības izglītošana. - 2008. - Nr.6. - P.198-205.
2. Andreeva G.M. Sociālā psiholoģija/ G.M. Andrejeva. - M.: Aspect Press, 1998. - 376 lpp.
3. Bendas T.V. Komunikācijas psiholoģija / T.V. Bendas. - Pēteris, 2009. - 448 lpp.
4. Vinogradovs R.I. Dialoga mācīšanās un komunikācijas attīstība / R.I. Vinogradovs // Augstskolas biļetens. - 1998. - 12.nr. - P.33-36.
Gorškova V.V. Dialoga kultūra kā izglītības mērķis un vērtība / V.V.Gorškova. - 2012. - Nr.9. - P. 75-81.
Degtyareva K.V. Dialogiskās runas attīstības paņēmieni / K. Degtyarova // Pedagoģija. - 2010. - Nr.4. - P. 44-45.
Začesova I.A. Sarunu biedru savstarpējā izpratne un tās loma izglītības dialoga attīstībā / I.A. Začesova // Pedagoģiskā izglītība un zinātne. - 2009. - Nr.1. - P. 19-23.
8. Zubanova L.B. Komunikācijas būtība un tās potenciāla veidošanas iespēja / L.B. Zubanova // Pedagoģiskā izglītība un zinātne. - 2007. - Nr.2. - P.53-57.
9. Karpova N.L. Dialogiskās komunikācijas veidošanās skolas stundās / N.L. Karpova // Sabiedrības izglītošana. - 2008. - Nr.1. - 109.-118.lpp.
Konovalova L.V. Pusaudžu komunikatīvā kompetence / L.V. Konovalova / Psiholoģijas pasaule. - 2009. - Nr.4. - 77.-80.lpp.
11. Korčagins V.N. Sistēmas funkcionālā komunikācijas tehnoloģija / V.N. Korčagins // Pedagoģiskā izglītība un zinātne. - 2009. - Nr.10. - P.97-102.
12. Košerbajeva B.N. Dialogs izglītībā / B.N. Košerbajeva // Pedagoģija. - 2007. - Nr.10. - P.42-43.
Pesņajeva N.A. Produktīvs dialogs mācību procesā / N.A. Pesņajeva / Metodists. - 2008. - Nr.5. - P.59-61.
14. Petrušins V.I. Komunikācijas psiholoģija / A.I. Petrušins. - M.: Praktiskās psiholoģijas institūts, 2006. - 190 lpp.
15. Razina L.S. Dialoga mijiedarbības formas / L.S. Razin // Pedagoģija. - 2009. - Nr.4. - P. 37-58.
Slobodyanik T.V. Dialogiskās komunikācijas teorētiskās problēmas pusaudžu vidū / T.V. Slobodyanik // Psiholoģija un skola. - 2010. - Nr.1. - P. 84-89.
Subbotsky E.V. Dialoģiskā komunikācija izglītībā: mīti un realitāte / E.V. Subbotskis // Pedagoģija. - 2008. - Nr.6. - P.151-161.
Sysoeva E.E. Komunikācijas kompetences veidošanās vidusskolā / Sysoeva E.E. // Pedagoģija. - 2007. - Nr.5. - P.6-15.
19. Uspenskis M.B. Mācību metožu un paņēmienu pilnveidošana / M.B. Uspenskis. - M.: Zināšanas, 1999.- 128 lpp.
20. Khutorskoy A.V. Seminārs par didaktiku un mūsdienu mācību metodēm / A.V. Hutorskojs. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2004. - 274 lpp.
LIETOJUMI
A pielikums
Bioloģijas stundas “5 dzīvnieku tipa ciliāti” kopsavilkums
Nodarbības mērķi:
Didaktiskais mērķis: radīt apstākļus, lai studenti saprastu un izprastu jaunu bloku izglītojoša informācija par tēmu "Vienšūņu daudzveidība. Skropstu tips", apgūstot tā ražošanas un apstrādes metodes.
Izglītojoši:
iepazīstināt skolēnus ar dažādu klašu un ģinšu raksturīgajām pazīmēm un pārstāvjiem ciliātiskā tipa pamatlīmenī atbilstoši izglītības standartam; iepazīstināt ar vienšūnu organismu jeb vienšūņu kā neatņemamu vienšūnas organismu, kas vada patstāvīgu dzīvesveidu, uzbūves īpatnības un dzīvībai svarīgās funkcijas; paplašināt izpratni par vienšūnu organismu daudzveidību, iepazīties ar galvenajiem veidiem (sarkoflagelāti, sporozoāni, ciliāti); ir priekšstats par biotopu, katra veida galveno pārstāvju pielāgošanās īpašībām dzīvei tajā; atklāt vienšūnu organismu lomu dabiskajās kopienās un cilvēku dzīvē.
Attīstošs: turpināt attīstīt iemaņas veikt novērojumus, strādāt ar mikroskopu, salīdzināt vienšūnas organismus savā starpā, pamatot piederību noteiktam tipam vai klasei; turpināt attīstīt skolēnos informācijas kompetenci - spēju atrast informāciju dažādos avotos un pasniegt to dažādos veidos; radīt apstākļus skolēnu intelektuālās (atmiņas un domāšanas) un emocionālās sfēras attīstībai.
Izglītojoši: veicināt skolēnos pozitīvu attieksmi pret savvaļas dzīvniekiem un vēlmi to aizsargāt: turpināt attīstīt interesi par mācību priekšmetu, veikt skolēnu estētisko un vides audzināšanu, iepazīstinot viņus ar ciliātu formu un to krāsu daudzveidību.
Nodarbības veids: kombinēta.
Nodarbības veids: savstarpējās mācīšanās nodarbība ar pētījuma elementiem.
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas formas: individuāla, pāra, frontālā, grupa.
Nodarbībā izmantotās metodes: daļēji - meklēšana, reproduktīvā.
Aprīkojums: mikroskopi, mikroslaidi, priekšmetstikliņi, pipetes.
Nodarbības gaita.
Skolotājas atklāšanas runa.
Sveiki puiši! Šodien mums ir nedaudz neparasta nodarbība. Vai jums patīk ekskursijas? Šodien mēs apmeklēsim pētniecības institūtu, kur viņi pēta vienšūņus (latīņu valodā vienšūņi). Atcerieties, kā sauc zinātni, kas pēta vienšūņus? Tieši tā, protozooloģija. Jūs patstāvīgi izpētīsit vienšūnu apakšvalsts veidu. Iedomājieties, ka esat protozoologs. Laboratorijas ir aprīkotas ar mikroskopu. Es ceru, ka jūs zināt drošības pasākumus, strādājot laboratorijā? Tiem, kas neatceras, plakāts karājas pie sienas. Pirms sākat strādāt par pētniecības institūta darbiniekiem. Vai vēlaties pārbaudīt, ko jūs zināt par vienšūņiem?
Jauni noteikumi.
Nodarbības motivācija. Pirmais uzdevums. Uzmini mīklu! Mīklas par vienšūņiem. Labi darīts! Uzdevums Nr.2. Norādiet vienšūņu klasifikāciju.
Kādu veidu mēs neesam pētījuši?
Padomājiet par nodarbības tēmas nosaukumu. Pierakstiet piezīmju grāmatiņās stundas tēmu. Izveidojiet savu stundas mērķi. Paldies! Skatiet, kas jums jāiemācās. Pierakstiet terminus piezīmju grāmatiņās.
Aptauja “Skolotājs - students”.
Jaunu jēdzienu veidošanās:
Vienšūņu dzīvība bieži ir paslēpta no mūsu acīm. Un tajā joprojām ir daudz nezināmā un nezināmā. Izpētīsim interesantu un organizētāku ciliātu veidu. Es esmu kā vecākais pētnieks laboratorija Es jūs iepazīstināšu ar darba plānu. Uz priekšējā slaida ir norādījumi, izlasiet tos un sāciet strādāt.
Laboratorijas darbi. (Darbs pāros). 5. slaids. Darba sagatavošana piezīmju grāmatiņās. Novērtē darbu.
Vai esat pārliecināts, ka vienšūņu pasaule ir interesanta?
Pārtraukums pētniecības institūtā. Fiziskās audzināšanas stunda Esam noguruši, ceļamies, veicam vingrojumu acīm.
Nākamais uzdevums ir grūts un atbildīgs. Grupu darbs. Darbam izmantojam mācību grāmatu, antoloģiju par zooloģiju, neaizmirstiet ieskatīties Tatarstānas Republikas Sarkanajā grāmatā. Grupā nosakiet, kurš uzstāsies
Studentu patstāvīgais darbs grupā ar didaktisko materiālu “Aiz mācību grāmatas lappusēm”. Mēs izstrādājam kontūras plānu. Piezīmju veikšana. Īsi studentu ziņojumi. Veicot darbu, viņi izmanto diagrammu “Ciliates veids”.
Grupa Nr.1. Ciliates - tupele
Grupa Nr.2. Trompetists ciliāts.
Grupa Nr.3. Stilonīhija.
Grupa Nr.4. Didīnijs ir plēsējs.
Grupa Nr.5. Ciliates ir piesūcekņi.
Grupā nosakiet, kurš runās. Labi darīts, jūs paveicāt uzdevumu. Pārbaudīsim, kā gāja savstarpējās apmācības. Viens skolēns uz tāfeles izveido diagrammu par noteiktu tēmu. Pārējais ir piezīmju grāmatiņā.
Labi darīts! Mēs izpildām plānu un saņemam atlīdzību atzīmju veidā.
Skolotājs apkopo skolēnu priekšnesumus.
Konsolidācija. Nosauciet skropstu čības organellus.
Izdariet secinājumu par 5 ciliātu tipa pārstāvju lomu dabā (biocenoze).
Studentu zināšanu vērtēšana
Atspulgs. Jūsu attieksme pret nodarbību. Mēs rādām emocijzīmes. Vai jums patika strādāt pētniecības institūtā?
Mājas darbs. Vai jūs domājat, ka viņi pētniecības institūtā uzdod mājasdarbus?
Mēs pierakstām uzdevumu.
Izveidot barības ķēdes, ieskaitot ciliātus (individuālais darbs).
Tie, kas vēlas sagatavot atskaiti par zīdīšanas ciliātiem.
Uzdevums ir uzzīmēt vienšūņa šūnu. (Attiecas tikai uz tiem, kuri datorā ir apguvuši zīmēšanas tehniku programmā Paint). Paldies par nodarbību!
Ir viegli iesniegt savu labo darbu zināšanu bāzei. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu
Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.
Ievietots vietnē http://www.allbest.ru
Ievads
Pētījuma atbilstība:
Mūsdienu izglītības telpā īpaši svarīgas ir sociāli psiholoģiskās problēmas, kas saistītas ar komunikācijas procesu, īpaši tā komunikatīvo pusi (B. G. Anaņjevs, A. A. Bodaļevs, I. A. Zimņaja, A. B. Mudriks, V. N. Myasiščevs, S. L. Rubinšteins, V. A. Slasteņins u.c.) Vissvarīgākā kvalitatīvā īpašība, kas attīstošai personībai ļauj realizēt savas vajadzības pēc sociālās pieņemšanas, atzīšanas, cieņas un nosaka socializācijas procesa panākumus, ir komunikatīvā kompetence. Komunikatīvas kompetences iezīme ir tās spēja veidot veiksmīgas individuālās aktivitātes mainīgos sociālās vides apstākļos. Dažādām jomām profesionāla mijiedarbība Speciālistiem komunikācijas kompetence ir svarīga kvalitāte. Tāpēc tās izpēte ir viens no galvenajiem virzieniem mūsdienu izglītībā, jo sabiedrība pieprasa augstu komunikatīvās kultūras līmeni cilvēkos.
Vispārējās pamatizglītības posmā indivīda komunikatīvās kompetences attīstīšanas nozīmi nosaka arī skolēnu pāreja uz jaunu vecuma periodu - pusaudža vecumu, kurā notiek sarežģīti pašapziņas attīstības un vērtību sistēmas veidošanās procesi. nosaka jauna veida attiecības ar sabiedrību, tiek veiktas. Tomēr vairākos psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumos ir atzīmēts fakts, ka pamatskolas izglītības procesā nav metožu un darba formu sistēmas, kas nodrošinātu skolēnu komunikatīvās kompetences sasniegšanu (D.I.Arkharova, N.Sh.Gallyamova, T.A.Doļiņina, T.A.Ladyzhenska, A.Yu, Salamatova u.c.
Neskatoties uz plašo zinātnisko interesi par komunikatīvās kompetences attīstības problēmu, šim sociālās psiholoģijas fenomenam nav viennozīmīgas definīcijas. Tātad L.A. Petrovskaja komunikatīvo kompetenci definē kā “spēju izvirzīt un atrisināt noteikta veida komunikatīvos uzdevumus: noteikt komunikācijas mērķus, novērtēt situāciju, ņemt vērā partnera (partneru) nodomus un komunikācijas metodes, izvēlēties adekvātas komunikācijas stratēģijas, būt. gatavs jēgpilni mainīt savu runas uzvedību. M.K. Kabardovs šo fenomenu saista ar apmierinošu komunikācijas normu apguvi, etno- un sociālpsiholoģisko standartu, standartu, uzvedības stereotipu asimilāciju, komunikācijas “tehnikas” pārvaldību, spēju veidot un uzturēt nepieciešamos kontaktus ar citi cilvēki. Saskaņā ar K.I. Falkovskaja, komunikatīvā kompetence sastāv no komunikatīvā, interaktīva un uztveres partneru atbilstības līmeņa sasniegšanas "tas sastāv no spējām: sniegt sociāli psiholoģisko komunikatīvās situācijas prognozi, sociāli psiholoģiski programmēt komunikācijas procesu un veikt sociāli psiholoģisko vadību komunikatīvā situācija.
Analizējot augstāk minētās definīcijas, varam konstatēt, ka šeit noteicošā ir kompetences kognitīvā (zināšanu) sastāvdaļa. Tajā pašā laikā nevar ignorēt faktu, ka zināšanas par morāles normām un komunikācijas noteikumiem, lai gan tās vada vispārpieņemto komunikācijas stratēģiju izvēli, ne vienmēr nosaka to ievērošanu reālajā uzvedībā. Pastāv neatbilstība starp “zināmajām” normām un attieksmi pret tām kā personiski nozīmīgām, to atspoguļojumu uzvedības reakcijās, ko apstiprina vairāku pētījumu eksperimentālie dati (T.V. Ermolova, S. Ju. Meščerjakova, N. N. Ganošenko), pēc uz kurām sociālajām atziņām, t.i., priekšstatu sistēmai par komunikācijas ētiskajām un sociālajām normām, nav būtiskas korelācijas ar to darbības sociālo sfēru.
Komunikatīvā kompetence ir daudzkomponentu izglītība, kas integrē kognitīvo komponentu (saistīta ar otra cilvēka zināšanām, ietver saskarsmes normu apguvi, spēju paredzēt otra cilvēka uzvedību un adekvāti novērtēt saskarsmes situāciju, efektīvi risināt dažādus komunikācijas uzdevumus); emocionāls (ietver emocionālu atsaucību, empātiju, jutīgumu pret citiem, spēju iejusties un līdzjūtību, uzmanību partneru darbībām); uzvedības (atspoguļo spēju sadarboties, kopīgas aktivitātes, iniciatīvu, organizatoriskās prasmes utt., ko raksturo attīstītas komunikācijas prasmes).
Komunikatīvajai kompetencei izglītības procesā ir zināma ietekme uz indivīda holistisko attīstību. Tāpēc mēs varam izcelt šādus uzdevumus, ko tā veic dažādās izglītības situācijās. Komunikācijas kompetence:
* ir tieša ietekme uz bērna izglītības panākumiem;
* veido pamatu veiksmīgai profesionālajai apmācībai augstskolās;
* palīdz bērnam adaptēties skolā, tādējādi nodrošinot emocionālo labklājību izglītības sabiedrībā.
Komunikācijas efektivitāte tiek sasniegta visu komunikatīvā kontaktā iesaistīto pušu kompetences apstākļos, tāpēc, lai cilvēks veiksmīgi adaptētos sabiedrībā, ir nepieciešams attīstīt komunikācijas prasmes jau no mazotnes.
Sensitīvais periods komunikatīvās kompetences veidošanai, pēc lielākās daļas pētnieku (B. G. Anaņjevs, L. S. Vigotskis, K. M. Gurevičs, G. S. Ņikiforovs, E. F. Ribalko, A. A. Smirnovs u.c.) domām, ir pusaudža vecums, kad komunikācija starp pusaudžiem pārvēršas par īpašu veidu. darbība, kas nodrošina dzīves mērķu un vērtību, morālo ideālu, normu un uzvedības formu asimilāciju un paaugstina to komunikatīvās kompetences līmeni.
Sākot ar pusaudža vecumu, pēc psihologu (Ģ.M. Breslavs, Ļ.V. Vigotskis, G.S. Ņikiforovs, A.V. Petrovskis, L.I. Ruvinskis u.c.) domām, komunikācija pārvēršas par patstāvīgu darbības veidu, kura gaitā viņi apgūst. dzīves mērķi un vērtības, morāles ideāli, normas un uzvedības formas, paaugstina viņu komunikatīvās kompetences līmeni. Nelabvēlīgas attiecības ar draugiem, kas veidojas nepietiekamas komunikatīvās kompetences attīstības dēļ, negatīvi ietekmē pusaudžu emocionālo stāvokli (K. N. Volkovs, Ya. L. Kolominsky, A. E. Lichko, T. V. Snigireva). Viņu apmierinātība ar savu profesionālo un personīgo dzīvi nākotnē ir atkarīga no tā, cik veiksmīgi bērni mācās veidot attiecības ar vecākiem, pieaugušajiem un vienaudžiem. Lai veidotu attiecības ar citiem, vispirms jāiemācās dzīvot mierā un harmonijā ar sevi. Sākot ar pusaudža vecumu, lai mazinātu agresivitāti un paaugstinātu savstarpējās sapratnes līmeni, nepieciešams izmantot aktīvās sociāli psiholoģiskās ietekmes metodes. Tātad jo īpaši sociāli psiholoģiskās apmācības joma ir orientēta uz indivīda un grupas attīstības ietekmēšanu, optimizējot starppersonu komunikācijas formas, citiem vārdiem sakot, SPT (sociāli psiholoģiskā apmācība) tiek uzskatīta par attīstības līdzekli. kompetence komunikācijā. Grupu apmācības formu attīstība ir saistīta ar K. Levina, K. Rodžersa, L. Bredforta, R. Lipita, M. Forverga vārdiem. K. Levina izstrādātās grupu dinamikas un uz klientu orientētas terapijas teorijas bija tiešie grupu apmācības prakses avoti. Psiholoģiskās apmācības izmantošanas pieredze ir atspoguļota vietējo psihologu darbos: G.A. Kovalevs (1980), L.A. Petrovskaja (1982;1989;1999;2002), Yu.N. Emeļjanova (1983;1985), H. Mikkina (1986), V.P. Zaharova un N.Ju. Hryascheva (1990), A.P. Sitņikova (1996), G.I. Marasanova (2001), V.Ju. Boļšakova (1996), S.I. Makshanovs (1997), I.V. Vačkova (2000), G.I. Lidersa (2001), V.G. Romeks (2002), E.V. Sidorenko (2003), T.V. Zaiceva (2002), N.T. Oganesjans (2002) un citi.
Psiholoģiskā apmācība ir efektīvs psiholoģiskās ietekmes līdzeklis, kas ļauj atrisināt plašu problēmu loku komunikācijas kompetences attīstīšanas jomā. Psiholoģiskās apmācības aktīva izmantošana reālu praktisku problēmu risināšanai ir neatliekams psiholoģijas uzdevums.
Darba mērķis ir izpētīt sociāli psiholoģiskās komunikācijas treniņu ietekmi uz komunikatīvās kompetences attīstību.
Pētījuma objekts ir vidusskolēni vecumā no 16-17 gadiem.
Pētījuma priekšmets ir sociāli psiholoģiskā apmācība kā līdzeklis komunikatīvās kompetences attīstīšanai.
Mūsu pētījuma hipotēze ir pieņēmums, ka īpaši izstrādāta sociāli psiholoģiskā apmācības programma, kuras mērķis ir attīstīt vidusskolēnu komunikatīvo kompetenci, veicina sabiedriskuma attīstību.
Pētījuma mērķi:
Apsveriet teorētiskie aspekti komunikatīvās kompetences problēmas izpēte psiholoģijas zinātnē;
Izpētīt sociāli psiholoģiskās apmācības koncepciju, veidus;
Analizēt teorētiskos aspektus sociāli psiholoģiskās apmācības ietekmes uz vidusskolēnu komunikatīvās kompetences attīstību problēmas izpētes aspektiem;
4. Sociāli psiholoģiskās komunikācijas apmācību uzskatīt par nosacījumu vidusskolēnu komunikatīvās kompetences attīstībai;
5. Eksperimentāli izpētīt sociāli psiholoģiskās apmācības ietekmi uz vidusskolēnu komunikatīvās kompetences attīstību;
6. Izstrādāt programmu un vadīt komunikācijas prasmju apmācību;
Teorētiskais un metodiskais pamats komunikatīvās kompetences izpētei ir E. V. Konev, A. I. Altunina, A. Sh. ,Žukovs Ju.M., Muravjova O.I., Rogožņikova S.M., Makarovska I.V., Kolmogorova L.S., Kapustina E.A.
Pētījuma metodes:
Testēšana;
Pētījumu rezultātu matemātiskā apstrāde;
Teorētiskā nozīme: darbā tiek analizēts, apkopots, sistematizēts teorētiskais un praktiskais materiāls par šo jautājumu, kā arī parādīts, ka sociāli psiholoģiskā apmācība ir efektīvs psiholoģiskās ietekmes līdzeklis, kas ļauj risināt plašu problēmu loku komunikācijas kompetences attīstīšanas jomā.
Darba praktiskā nozīme ir iespēja izmantot pētījuma rezultātus skolu psiholoģisko dienestu darbībā, lai apgūtu mijiedarbības un saskarsmes veidus ar cilvēkiem dažādās sociālajās grupās, dažādu sociālo lomu izpildi sabiedrībā, spēju. izmantot dažādus komunikācijas objektus konkrētu dzīves situāciju risināšanai. Pamatojoties uz pētījuma rezultātiem, tika izstrādāti ieteikumi komunikatīvās kompetences attīstībai 10. klašu skolēniem.
Pētījumu bāze: KSU 11. vidusskola, Semey, Austrumkazahstānas reģions.
Darba struktūra ietver: ievadu, 3 nodaļas, noslēgumu, literatūras sarakstu, pielikumu.
komunikatīvā komunikācija psiholoģiskā
1. Komunikatīvas kompetences kā psiholoģiskas un pedagoģiskas problēmas attīstība
1.1. Komunikatīvas kompetences jēdziens
Komunikatīvā kompetence tiek uzskatīta par iekšējo resursu sistēmu, kas nepieciešama efektīvas komunikācijas veidošanai noteiktā personiskās mijiedarbības situāciju lokā. Komunikācijas kompetencei ir nemainīgas universālas īpašības un tajā pašā laikā vēsturiski un kulturāli noteiktas īpašības.
Komunikatīvā kompetence ir noteikts īpašību kopums (etno-, sociālpsiholoģiskie standarti, standarti, uzvedības stereotipi), kas nepieciešams, lai optimāli īstenotu starppersonu komunikācijas un uzvedības normas, kas rodas mācīšanās rezultātā.
Profesionālā komunikatīvā kompetence veidojas uz vispārējās komunikatīvās kompetences pamata un nosaka komunikācijas un darbības efektivitāti kopumā. Profesionālā kompetence nosaka komunikatīvo interešu selektivitāti un lietišķās komunikācijas specifiku. Pakāpeniski profesionālā komunikatīvā kompetence un profesionālās komunikācijas prasmes skolotājam kļūst nozīmīgas pedagoģiskajā praksē. Kopumā profesionālā kompetence ne vienmēr ir līdzvērtīga vispārējai kompetencei, bet tikai tad, ja personai ir svarīga profesionālā identitāte. Svarīga ir saikne starp vispārējās komunikatīvās kompetences attīstības līmeni un profesionālo komunikatīvo kompetenci. Zemais vispārējās komunikatīvās kompetences attīstības līmenis neļauj skolotājam realizēt savu potenciālu starppersonu komunikācijā dažādos līmeņos, kas rada problēmas profesionālajā sfērā. Skolotāja profesionālās komunikatīvās kompetences zems līmenis neļaus viņam sekmīgi īstenot sevi profesijā, un tas rada personīgu neapmierinātību. Balstoties uz ideju par vispārējās komunikatīvās kompetences un profesionālās kompetences savstarpējo ietekmi, pētījuma eksperimentālajā daļā tika identificēti trīs kritēriji skolotāja komunikatīvās kompetences izpausmei:
1. Komunikācijas vērtību attīstības līmenis:
Vērtīga attieksme pret bērnu,
Skolotāja darbības sociokulturālā orientācija.
2. Pakāpe, kādā skolotājs profesionālajos ideālos iekļauj komunikatīvās vērtības:
Pedagoģiskā takta un etiķetes ievērošana;
Skolotāja attiecību ar bērniem raksturs (starppersonu, mācību priekšmeta specifiskās attiecības);
Pretenzijas attiecībās ar bērniem.
3. Skolotāja profesionālās komunikācijas prasmju attīstības līmenis:
Verbālās komunikācijas prasmes - verbālā komunikācija, balss datu izmantošana;
Neverbālās komunikācijas prasmes - žestu, mīmikas atbilstība;
Kustību pamatojums klases telpā;
Komunikācijas tehnoloģija;
Komunikācijas emocionālā intonācija - psihoemocionālā stāvokļa pārvaldīšana, pozitīvu emociju izpausme, spēja novērst un risināt konfliktus.
Šī vai cita iepriekš minēto kritēriju izpausme ļauj runāt par komunikatīvās kompetences līmeņiem.
Augsts līmenis: skolotāja izteiktā koncentrēšanās uz humānām attiecībām ar skolēniem kā priekšmetiem: katra personība tiek atpazīta un pieņemta; skolotājs izjūt nepieciešamību sazināties ar bērniem un praksē izmanto sociokulturālo vērtību modeļus. Būtiski tiek attīstītas verbālās un neverbālās komunikācijas prasmes. Skolotājs zina, kā regulēt savu psihoemocionālo stāvokli, viņam ir komunikācijas emocionālās intonācijas prasmes. Augsta pozitīvo emociju izpausmes pakāpe. Spēja risināt konfliktsituācijas, sadarbojoties.
Vidējais līmenis: nav pietiekami izteikta skolotāja vērtībkomunikatīvā orientācija uz attiecībām ar skolēniem, kuras ārēji tiek uztvertas kā humānas, bet patiesībā ir sociālās lomas pildīšanas raksturs. Skolotājs neizjūt īpašu vajadzību sazināties ar bērniem, kas ir stingri reglamentēta un daļēji bez pozitīvas emocionālās pieskaņas. Profesijas ietvaros lielā mērā ir attīstītas verbālās un neverbālās komunikācijas prasmes. Skolotājs zina, kā regulēt savu psihoemocionālo stāvokli, lai gan ir iespējama zināma emocionāla nestabilitāte.
Zems līmenis: ja skolotājs no savām vērtību orientācijām izslēdz vienu vai vairākas komunikatīvās vērtības, komunikācija ar skolēniem netiek raksturota kā humāna: skolēni izjūt diskomfortu; nodarbības emocionālais fons ir drīzāk negatīvs, kur jēgpilna komunikācija nav iespējama. Skolotāja uzvedībā pastāv disonanse starp komunikācijas verbālajām un neverbālajām sastāvdaļām. Skolotājs visbiežāk nezina, kā realizēt savu psihoemocionālo stāvokli.
Vienīgā patiesā greznība ir cilvēku komunikācijas greznība. Tā domāja Antuāns Sen-Ezuperī, filozofi to ir apsprieduši gadsimtiem ilgi, un šī tēma joprojām ir aktuāla. Visa cilvēka dzīve notiek pastāvīgā saziņā. Cilvēks vienmēr tiek dots kontekstā ar citu - partneri realitātē, iedomātu partneri, izvēlēto utt., tāpēc no šī viedokļa ir grūti pārvērtēt kompetentas komunikācijas ieguldījumu cilvēka dzīves kvalitātē. , liktenim kopumā.
Komunikatīvā kompetence tiek uzskatīta par iekšējo resursu sistēmu, kas nepieciešama efektīvas komunikācijas veidošanai noteiktā personiskās mijiedarbības situāciju lokā. Komunikācijas kompetencei neapšaubāmi ir nemainīgas universālas īpašības un tajā pašā laikā vēsturiski un kulturāli noteiktas īpašības.
Kompetentas komunikācijas attīstība mūsdienu apstākļos paredz vairākus tās saskaņošanas pamatvirzienus. Tajā pašā laikā komunikatīvās kompetences attīstīšanas praksē ir svarīgi ierobežot tādus komunikācijas veidus kā pakalpojumu-biznesa vai uz lomu balstīta un intīmā-personiskā komunikācija. Pamats atšķirībai parasti ir psiholoģiskais attālums starp partneriem, tas esmu es – tu kontaktējies. Šeit otrs iegūst kaimiņa statusu, un komunikācija kļūst par uzticēšanos dziļā nozīmē, jo runa ir par uzticēšanos partnerim sev, savai iekšējai pasaulei, nevis tikai “ārējai” informācijai, piemēram, kas saistīta ar tipisku. kopīgi risināts darba uzdevums.
Komunikācijas kompetence paredz vēlmi un spēju veidot kontaktu dažādos psiholoģiskos attālumos – gan tālu, gan tuvu. Grūtības dažkārt var būt saistītas ar pozīcijas inerci – jebkuras no tām piederību un tās īstenošanu visur, neatkarīgi no partnera rakstura un situācijas unikalitātes. Kopumā kompetence komunikācijā parasti tiek saistīta ar nevis kādas vienas labākās pozīcijas apguvi, bet gan ar adekvātu iekļaušanos to spektrā. Elastība adekvāti mainot psiholoģiskās pozīcijas ir viens no būtiskiem kompetentas komunikācijas rādītājiem.
Visu veidu komunikācijas kompetence slēpjas trīs partneru atbilstības līmeņu sasniegšanā - komunikatīvā, interaktīvā un uztveres. Tāpēc mēs varam runāt par dažādiem komunikācijas kompetences veidiem. Personībai jābūt vērstai uz bagātīgas, daudzveidīgas psiholoģisko pozīciju paletes iegūšanu, līdzekļu, kas palīdz partneru pašizpausmei pilnvērtīgi, visos to atbilstības aspektos - uztveres, komunikatīvā, interaktīvo.
Cilvēka subjektivitātes apzināšanās komunikācijā ir saistīta ar nepieciešamo komunikatīvās kompetences līmeni.
Komunikācijas kompetence sastāv no šādām spējām:
1. Sniedziet sociāli psiholoģisko prognozi par komunikatīvo situāciju, kurā jūs sazināsieties;
2. Sociāli un psiholoģiski programmēt komunikācijas procesu, balstoties uz komunikatīvās situācijas unikalitāti;
3. Veikt komunikācijas procesu sociāli psiholoģisko vadību komunikatīvā situācijā.
Prognoze veidojas komunikatīvās situācijas analīzes procesā komunikatīvo attieksmju līmenī.
Partnera komunikatīvā attieksme ir unikāla individuālas uzvedības programma komunikācijas procesā. Attieksmes līmeni var prognozēt identificēšanas gaitā: partnera tematiskās intereses, emocionālā un vērtējošā attieksme pret dažādiem notikumiem, attieksme pret komunikācijas formu, partneru iekļaušanās komunikatīvās mijiedarbības sistēmā. To nosaka, pētot komunikācijas kontaktu biežumu, partnera temperamenta veidu, viņa priekšmetu praktiskās izvēles, komunikācijas formu emocionālos vērtējumus.
Izmantojot šo pieeju komunikatīvās kompetences raksturošanai, komunikāciju ieteicams uzskatīt par sistēmu integrējošu procesu, kam ir šādas sastāvdaļas.
* komunikatīvi-diagnostiskā (sociāli psiholoģiskās situācijas diagnostika turpmākās komunikatīvās darbības kontekstā, iespējamo sociālo, sociālpsiholoģisko un citu pretrunu noteikšana, ar kurām indivīdi var saskarties saskarsmē)
* Komunikācijas programmēšana (saziņas programmas sagatavošana, tekstu izstrāde komunikācijai, stila, pozīcijas un komunikācijas attāluma izvēle
* Komunikatīva-organizatoriska (saziņas partneru uzmanības organizēšana, viņu komunikatīvās aktivitātes stimulēšana utt.)
* Komunikatīvais-izpildītājs (komunikatīvās situācijas diagnostika, kurā notiek indivīda komunikācija, šīs situācijas attīstības prognoze, kas veikta saskaņā ar iepriekš izstrādātu individuālu komunikācijas programmu).
Katrai no šīm sastāvdaļām nepieciešama īpaša sociāli tehnoloģiska analīze, tomēr koncepcijas izklāsta ietvars ļauj pakavēties tikai pie komunikatīvās un izpildošās daļas. To uzskata par indivīda komunikācijas un izpildes prasmi.
Indivīda komunikatīvi-izpildes prasme izpaužas kā divas savstarpēji saistītas un tomēr samērā neatkarīgas prasmes atrast komunikācijas tēmai adekvātu komunikatīvo struktūru, kas atbilst komunikācijas mērķim, un spēja komunikatīvo plānu realizēt tieši komunikācijā, t.i. demonstrēt komunikatīvās un izpildošās komunikācijas metodes. Indivīda komunikatīvajās un izpildītājprasmēs izpaužas daudzas viņa prasmes un, galvenais, emocionālās un psiholoģiskās pašregulācijas prasmes kā viņa psihofiziskās organiskas vadīšana, kā rezultātā indivīds sasniedz adekvātu komunikatīvo un veiktspēju. emocionālās aktivitātes psiholoģiskais stāvoklis.
Emocionālā un psiholoģiskā pašregulācija rada noskaņojumu komunikācijai atbilstošās situācijās emocionālais noskaņojums komunikācijas situācijai, pirmkārt, nozīmē cilvēka ikdienas emociju pārvēršanu mijiedarbības situācijai atbilstošā tonī.
Emocionālās un psiholoģiskās pašregulācijas procesā jāizšķir trīs fāzes: ilgstoša emocionāla “inficēšanās” ar gaidāmās komunikācijas situācijas problēmu, tēmu un materiāliem; emocionālā un psiholoģiskā identifikācija savas uzvedības modeļa un gaidāmās komunikācijas programmas izstrādes stadijā; operatīvā emocionālā un psiholoģiskā pārstrukturēšana komunikācijas vidē.
Emocionālā un psiholoģiskā pašregulācija iegūst holistiska un pilnīga akta raksturu vienotībā ar uztveres un izteiksmes prasmēm, kas arī veido komunikatīvo un izpildītājprasmju nepieciešamo sastāvdaļu. Tas izpaužas spējā akūti un aktīvi reaģēt uz komunikācijas vides izmaiņām, atjaunot komunikāciju, ņemot vērā partneru emocionālā noskaņojuma izmaiņas. No komunikācijas satura un efektivitātes ir tieši atkarīga indivīda psiholoģiskā labklājība un emocionālais stāvoklis.
Indivīda uztveres prasmes izpaužas spējā vadīt un organizēt savu uztveri: pareizi novērtēt komunikācijas partneru sociāli psiholoģisko noskaņojumu; izveidot nepieciešamo kontaktu; prognozēt komunikācijas “gaitu”, pamatojoties uz pirmajiem iespaidiem. Tie ļauj indivīdam pareizi novērtēt komunikācijas partneru emocionālās un psiholoģiskās reakcijas un pat paredzēt šīs reakcijas, izvairoties no tām, kas traucēs sasniegt komunikācijas mērķi.
Izteiksmīgās komunikācijas un izpildes prasmes parasti tiek uzskatītas par prasmju sistēmu, kas veido vokālo, sejas, vizuālo un motoriski fizioloģiski psiholoģisko procesu vienotību. Tās pamatā ir pašpārvaldes prasmes komunikatīvo un izpildāmo darbību izteiksmīgajā sfērā.
Saikne starp emocionālo un psiholoģisko pašregulāciju un ekspresivitāti ir organiska saikne starp iekšējo un ārējo psiholoģisko. Šī vēlme nodrošina indivīda ārējo uzvedību un izteiksmīgu rīcību komunikācijā. Ekspresīvās personības prasmes izpaužas kā runas izteikumu kultūra, kas atbilst mutvārdu runas, žestu un plastisko pozu normām, izteikumu emocionālajam un sejas pavadījumam, runas tonim un runas skaļumam.
Dažādos komunikācijas gadījumos nemainīgi komponenti izrādās tādi komponenti kā partneri-dalībnieki, situācija, uzdevums. Mainīgums parasti ir saistīts ar izmaiņām pašu komponentu būtībā – kas ir partneris, kāda ir situācija vai uzdevums un to savstarpējo saistību unikalitāte.
Komunikatīvā kompetence kā komunikācijas normu un noteikumu pārzināšana, tās tehnoloģiju pārzināšana ir plašāka jēdziena “personīgais komunikatīvā potenciāls” neatņemama sastāvdaļa.
Komunikācijas potenciāls ir cilvēka spēju īpašība, kas nosaka viņa komunikācijas kvalitāti. Tajā līdzās komunikācijas kompetencei ir iekļauti vēl divi komponenti: cilvēka komunikatīvās īpašības, kas raksturo komunikācijas nepieciešamības attīstību, attieksmi pret saziņas metodi un komunikatīvās spējas - spēju uzņemties iniciatīvu komunikācijā, spēju. būt aktīvam, emocionāli reaģēt uz komunikācijas partneru stāvokli, formulēt un īstenot savu individuālo komunikācijas programmu, spēju pašstimulācijai un savstarpējai stimulēšanai saskarsmē.
Pēc vairāku psihologu domām, mēs varam runāt par indivīda komunikatīvo kultūru kā īpašību sistēmu, tostarp:
1. Radoša domāšana;
2. Runas darbības kultūra;
3. Pašregulācijas kultūra komunikācijai un sava stāvokļa psihoemocionālai regulēšanai;
4. Žestu un plastisko kustību kultūra;
5. Komunikācijas partnera komunikatīvās darbības uztveres kultūra;
6. Emociju kultūra.
Indivīda komunikatīvā kultūra, tāpat kā komunikatīvā kompetence, nerodas no nekurienes, tā veidojas. Bet tās veidošanās pamatā ir cilvēku saskarsmes pieredze. Galvenie komunikatīvās kompetences apguves avoti ir: tautas kultūras sociālnormatīvā pieredze; tautas kultūras lietoto saziņas valodu zināšanas; starppersonu komunikācijas pieredze ne-brīvdienu [formas] sfērā; mākslas uztveres pieredze. Socionormatīvā pieredze ir indivīda kā komunikācijas subjekta komunikatīvās kompetences kognitīvās sastāvdaļas pamats. Tajā pašā laikā reālā eksistence dažādas formas komunikācija, kas visbiežāk balstās uz sociāli-normatīvu konglomerātu (patvaļīgs komunikācijas normu sajaukums, kas aizgūts no dažādām nacionālajām kultūrām, ieved indivīdu kognitīvās disonanses stāvoklī). Un tas rada pretrunu starp zināšanām par komunikācijas normām dažādas formas saziņu un tādā veidā, kā to ierosina konkrētas mijiedarbības situācija. Disonanse ir personas aktivitātes komunikācijas individuālās psiholoģiskās kavēšanas avots. Personība ir izslēgta no komunikācijas lauka. Rodas iekšējas psiholoģiskas spriedzes lauks. Un tas rada šķēršļus cilvēka izpratnei.
Komunikācijas pieredze ieņem īpašu vietu indivīda komunikatīvās kompetences struktūrā. No vienas puses, tas ir sociāls un ietver internalizētas kultūras normas un vērtības, no otras puses, tas ir individuāls, jo tas ir balstīts uz individuālajām komunikatīvajām spējām un psiholoģiskiem notikumiem, kas saistīti ar komunikāciju indivīda dzīvē. Šīs pieredzes dinamiskais aspekts ir saskarsmē realizētie socializācijas un individualizācijas procesi, kas nodrošina cilvēka sociālo attīstību, kā arī viņa reakciju adekvātumu saskarsmes situācijai un to oriģinalitāti. Komunikācijā īpaša loma ir sociālo lomu apgūšanai: organizators, dalībnieks utt. komunikācija. Un šeit ļoti svarīga ir mākslas uztveres pieredze.
Māksla atveido visdažādākos cilvēku komunikācijas modeļus. Šo modeļu pārzināšana liek pamatu indivīda komunikatīvajai erudīcijai. Ar noteiktu komunikatīvās kompetences līmeni cilvēks sazinās ar noteiktu pašcieņas un pašapziņas līmeni. Personība kļūst par personificētu komunikācijas subjektu. Tas nozīmē ne tikai mākslu pielāgoties situācijai un rīcības brīvību, bet arī spēju organizēt personīgo komunikatīvo telpu un izvēlēties individuālu komunikatīvo distanci. Komunikācijas personifikācija izpaužas arī darbības līmenī - gan kā situācijas komunikācijas koda pārvaldīšana, gan kā improvizācijās pieļaujamā apjausma, konkrētu komunikācijas līdzekļu atbilstība.
Tādējādi komunikatīvā kompetence ir nepieciešams nosacījums veiksmīgai personības realizācijai.
Komunikatīvas kompetences struktūra
Mūsdienu sabiedrības un zināšanu jomu dinamiskā attīstība izvirza jaunas prasības augstākās profesionālās izglītības sistēmai, liekot domāt par topošo speciālistu veidošanu un attīstību tādām īpašībām kā mobilitāte, iniciatīva, neatkarība jaunu zināšanu apguvē, gatavība efektīvai starppersonu un profesionālai mijiedarbībai.
Mūsdienās augstākā izglītība tiek aicināta sagatavot “jauna tipa” speciālistu, kas spēj ātri un efektīvi īstenot profesionālos uzdevumus. Šajā sakarā komunikatīvās kompetences attīstības problēma iegūst īpašu nozīmi speciālista sociālo un profesionālo panākumu nodrošināšanā.
Visiem cilvēkiem ir komunikācijas spējas, un mums visiem ir primārās komunikācijas prasmes vienā vai otrā pakāpē kopš bērnības. Taču mūsdienu speciālista darbības būtība prasa, lai viņam būtu attīstīta komunikatīvā kompetence, kas ietver visu to prasmju un iemaņu kopumu, kas nepieciešamas efektīvai verbālai un neverbālai komunikācijai un mijiedarbībai, ieskaitot situācijas pielāgošanos un motivāciju.
Jēdziens “komunikatīvā kompetence” ir stingri iekļuvis to disciplīnu kategoriskajā aparātā, kuras vienā vai otrā veidā pēta komunikācijas problēmas: filozofiju, socioloģiju, pedagoģiju, vispārējo un sociālo psiholoģiju, valodniecību, vadības teoriju un citas. Tajā pašā laikā komunikatīvās kompetences attīstīšanas saturs un līdzekļi pedagoģiskajā praksē ir acīmredzami nepietiekami attīstīti, jo parādībai nav stingri noteiktas struktūras.
Lingvistiskās pieejas ietvaros pievērsīsim uzmanību Yu.N. Karaulovs, kurš uzskata, ka komunikatīvās kompetences struktūra korelē ar lingvistiskās personības struktūru, bet nav tai identiska.
Tādējādi lingvistiskās personības struktūrā ir trīs līmeņi:
* verbāli-semantiskā;
* kognitīvais-tēzaurs;
* motivējošs-pragmatisks.
Tādējādi komunikatīvās kompetences struktūra ir piecu līmeņu kopums, kas ietver indivīda psihofizioloģiskās īpašības, viņa statusa sociālās īpašības, kultūras līmeni, lingvistisko kompetenci un indivīda pragmatiku.
Apskatīsim komunikatīvo kompetenci sociāli psiholoģiskā kontekstā.
Pievērsīsim uzmanību paša jēdziena “komunikācija” interpretācijai. Plašā nozīmē “komunikācija” ir informācijas nodošanas process no sūtītāja saņēmējam, saziņas process.
Tādējādi, apzinoties savas materiālās un garīgās vajadzības, cilvēks caur saziņu nokļūst dažāda veida attiecībās - rūpnieciskās, politiskās, ideoloģiskās, morālās u.c.
Tieši profesionālās attiecības ir visas sociālo attiecību sistēmas struktūru veidojošais elements. Darba procesā neizbēgami rodas nepieciešamība īstenot vadības funkcijas, kas ietver plānošanu, organizēšanu, motivēšanu un kontroli, kā arī cieši saistītas ar to īstenošanu - komunikāciju un lēmumu pieņemšanu. Pamatojoties uz to, profesionālo komunikāciju var definēt kā komunikāciju, ko izraisa nepieciešamība veikt vadības funkcijas, ņemot vērā atgriezenisko saiti.
Pamatojoties uz amatu L.A. Petrovskaja, kura komunikatīvo kompetenci uzskata par “spēju efektīvi risināt komunikatīvās problēmas, kas nosaka cilvēka individuālās psiholoģiskās īpašības un nodrošina viņa komunikācijas un mijiedarbības ar citiem cilvēkiem efektivitāti”, pievērsīsim uzmanību efektīvas komunikācijas elementiem:
* vēlme veidot kontaktu ar citiem;
* prasme organizēt komunikāciju, tai skaitā prasme uzklausīt sarunu biedru, spēja emocionāli iejusties, spēja risināt konfliktsituācijas;
* zināšanas par normām un noteikumiem, kas jāievēro, sazinoties ar citiem.
Šajā sakarā mēs atzīmējam, ka komunikatīvās kompetences līmenis izpaužas trīs komunikācijas procesa aspektos - komunikatīvā, uztveres, interaktīvā.
Katrs no trim aspektiem paredz komunikatīvās kompetences esamību šajā jomā:
* profesionālā runas kultūra: pamatzināšanu pārvaldīšana noteiktā profesionālajā jomā, spēja konstruēt monologu runu, vadīt profesionālu dialogu un vadīt to;
* komunikatīvā kultūra: runas kultūra, domāšanas kultūra, emocionālā kultūra;
* komunikatīvā uzvedība: komunikatīvās taktikas, normu, paralingvistisko saziņas līdzekļu apguve.
Tādējādi komunikatīvā kompetence darbojas kā daudzdimensionāla parādība, kas izpaužas tās strukturēšanas procesā un rezultātā.
Pievērsīsim uzmanību tam, ka pedagoģiskajā praksē nav vienotas pareizas komunikatīvās kompetences ideālās struktūras. Tā sastāvdaļu un elementu kopums nav izsmeļošs un katrā konkrētajā gadījumā struktūra ir mainīga.
Mēs uzskatām, ka komunikatīvās kompetences struktūra iekš vispārējs skats ir šādu komponentu kombinācija:
Individuālā-personiskā sastāvdaļa. Ietver psihofizioloģiskās (atmiņa, domāšana, runa utt.), psiholoģiskās (temperaments, rakstura akcentācijas, personības tips: ekstraverts/introverts) personības īpašības.
Vispārējā kultūras sastāvdaļa ir objektivizēta morālās īpašībās, vērtību orientācijās, uzskatos, pasaules uzskatos, mentalitātes īpašībās un personiskajā erudīcijā.
Zināšanu sastāvdaļa ir ideju kopums par komunikācijas procesu kopumā, par komunikācijas pamatlikumiem, efektīvas mijiedarbības principiem un noteikumiem. Tas arī paredz zināšanas par komunikācijas struktūru, funkcijām, veidiem, veidiem, modeļiem; pamata komunikācijas modeļi, zināšanas par efektīvas komunikācijas iezīmēm konfliktsituācijās.
Uzvedības komponents tiek aktualizēts komunikatīvās kompetences aktivitātes aspektā. Norādītā komponenta saturs, mūsuprāt, veido šādu kompetenču sistēmu: mutiskā un rakstiskā runa; neverbālā komunikācija; starppersonu uztvere; komunikācijas procesa vadība.
Motivācijas-refleksīvā komponente ietver: iekšējos un ārējos priekšnoteikumus, lai speciālists apgūtu komunikatīvo kompetenci, veicinot tās efektīvu ieviešanu; spēja analizēt situāciju, savu mērķu izvirzīšanu un partneru rīcību; adekvāta indivīda pašcieņa gan profesionālajā, gan komunikatīvajā vektorā.
Līdz ar to komunikatīvās kompetences veidošanu mēs uzskatām par veidu, kā aktualizēt topošā speciālista personīgās un profesionālās īpašības. Šo procesu, pirmkārt, raksturo mērķtiecīga izglītības procesa priekšmetu pedagoģiskā mijiedarbība uz personību orientētas izglītības vides apstākļos uz kompetencēm balstītas pieejas kontekstā.
Šī procesa galvenās iezīmes ir koncentrēšanās uz spēju analizēt komunikatīvo situāciju, mērķu noteikšanas un komunikatīvo aktivitāšu plānošanas metodes, starppersonu un profesionālās mijiedarbības prasmes, spēja objektīvi novērtēt savu komunikatīvo darbību un komunikatīvās mijiedarbības situācijas. intelektuālās, personīgās un profesionālās pārdomas.
1.2. Komunikatīvas kompetences attīstību ietekmējošie faktori
Cilvēka komunikatīvo kompetenci ietekmē dažādi faktori – tas ir viņa komunikācijas stils, taktiskums, klausīšanās spēja un daudzi citi.
Būtisks faktors, kas ietekmē farmaceita komunikatīvo kompetenci, ir viņa spēja klausīties.
Klausīšanās spēja kā efektīvas komunikācijas faktors
Ko cilvēks dara, klausoties citā? Dažādas lietas, arī tās, kas cenšas sadzirdēt un saprast, par ko runā sarunu biedrs. Turklāt - novērtē to, izseko vājās vietas argumentācijā, lai konkrēti viņiem trāpītu, pārdomā savu strīdu, vienkārši atpūšas un atpūšas pēc iepriekšējā komunikatīvā solo.
Ir ierasts runāt par efektīvu un neefektīvu klausīšanos. Efektīva klausīšanās nodrošina pareizu sarunu biedra vārdu un jūtu izpratni, rada runātājam sajūtu, ka viņš tiek sadzirdēts un neaizstāj viņa problēmu ar citu, sarunu biedram ērtāku. Tas arī veicina komunikācijas partneru progresu apspriežamās problēmas izpratnē, uzticamu attiecību nodibināšanu un noved pie problēmas risinājuma vai tās pareizas formulēšanas.
Ir dažādi efektīvas klausīšanās veidi: atstarojoša un neatstarojoša.
Neatstarojoša klausīšanās jeb uzmanīga klusēšana tiek izmantota, izvirzot problēmu, kad runātājs to tikai formulē, kā arī situācijā, kad runātāja sarunas mērķis ir "dvēseles izliešana". ”, emocionāla atbrīvošanās.
Uzmanīgs klusums ir klausīšanās, aktīvi izmantojot neverbālos līdzekļus - mājienus, sejas reakcijas, acu kontaktu, vērīgas intereses pozas. Tiek izmantoti arī runas paņēmieni, piemēram, runātāja pēdējo vārdu atkārtošana (“Spogulis”), starpsaucieni (“Uh-huh - piekrišana”) utt.
Šāda klausīšanās ļauj runātājam vieglāk izteikties un palīdz klausītājiem labāk izprast izteikumu nozīmi un aptvert, kas slēpjas aiz vārdiem. Minimāla iejaukšanās otra cilvēka runā palīdz pieredzējušam klausītājam labāk saprast runātāju. Un šie paņēmieni parāda sarunu biedram, ka viņi viņu patiešām interesē.
Atstarojoša klausīšanās ietver aktīvas atgriezeniskās saites sniegšanu runātājam. Tas ļauj novērst šķēršļus un informācijas izkropļojumus komunikācijas procesā un precīzāk izprast apgalvojumu nozīmi un saturu. Šāda klausīšanās tiek izmantota situācijās, kad runātājam ir nepieciešams ne tik daudz emocionāls atbalsts, bet gan palīdzība noteiktu problēmu risināšanā.
Ir 4 reflektīvas klausīšanās pamatmetodes:
Precizējums. Šis ir tiešs aicinājums runātājam pēc skaidrojuma.
Jūtu atspoguļojums. Šeit galvenā uzmanība tiek pievērsta nevis ziņojumu saturam, bet gan runātāja paustajām sajūtām, viņa izteikumu emocionālajai sastāvdaļai. Atspoguļojot sarunu biedra jūtas, mēs viņam parādām, ka saprotam viņa stāvokli. Lai labāk izprastu sarunu biedra jūtas, jāuzrauga viņa sejas izteiksme, poza, žesti, intonācija, komunikācijas partnera noteiktais attālums, t.i. nepieciešams izmantot neverbālos saziņas līdzekļus. Jāmēģina sevi iedomāties runātāja vietā, t.i. izmantot tādu starppersonu uztveres mehānismu kā empātija.
Izteikuma apkopošana apkopo runātāja domas un jūtas. Šo paņēmienu ieteicams izmantot ilgstošu sarunu laikā. Apkopojošās frāzes sniedz klausītājam pārliecību par vēstījuma precīzu uztveri un vienlaikus palīdz runātājam saprast, cik labi viņam izdevās nodot savu ideju.
Pārfrāzēt nozīmē formulēt vienu un to pašu ideju atšķirīgi. Pārfrāzēšanas mērķis ir formulēt paša runātāja vēstījumu, lai pārbaudītu izpratnes precizitāti. Jūs varat tikai pārfrāzēt būtiskās, galvenās vēstījuma idejas. Pārfrāzēšana parāda runātājam, ka viņš tiek uzklausīts un saprasts.
Jebkāda komunikācija, jebkura cilvēciska komunikācija satur partneru ietekmes elementus vienam uz otru. Komunikācijas gaitā mainās ne tikai informācija, kļūstot par kopīgu nozīmi, bet mainās arī paši dalībnieki - viņu domāšanas veids, pašreizējais stāvoklis, priekšstats par sevi un apkārtējo pasauli. 104].
Šādas izmaiņas var būt vēlamas un gaidītas. Tad klausītājs atveras komunikatora ietekmei. Citos gadījumos komunikācijas situācija, komunikatora personība, viņa vārdi vai aiz tiem esošā nozīme var šķist vai patiesībā izrādīties klausītājam nepievilcīga, bīstama iekšējam mieram un personīgām idejām. Tad klausītājam labāk patīk norobežoties no informācijas un tās nesēja. Aizsargājot iekšējo pasauli no ārējās informācijas ielaušanās, tai kalpos komunikācijas barjeras.
Saziņas barjera pēc savas psiholoģiskās būtības ir aizsardzības mehānisms pret nevēlamu informāciju un līdz ar to arī no nevēlamas ietekmes. Saziņas barjeras būtībā ir dažādas izcelsmes psiholoģiski šķēršļi, kurus klausītājs novieto nevēlamas, nogurdinošas vai bīstamas informācijas ceļā.
Būtu negodīgi uztvert komunikācijas barjeras tikai kā aizsardzības mehānismus. Barjeras var rasties arī prozaiskākās situācijās: informācija tiek sniegta sarežģītā, neparastā formā, runātājā kaut kas izraisa naidīgumu utt. Tas ir, ir dažādi iemesli, kas izraisa komunikācijas šķēršļu rašanos. Pirmkārt, iemesli var slēpties ziņojuma saturā un formālajās īpašībās - fonētiskajā, semantiskajā, tā uzbūves loģikā.
Fonētiskā barjera rodas, kad dalībnieki runā dažādas valodas un dialektiem, ir būtiski runas un dikcijas defekti. Protams, nekādi fonētiskie traucējumi nav nepārvarams šķērslis. Ja klausītāju interesē informācija, viņš to izvilks no sarežģītas sarunas ar cilvēku, kurš stostās. Bet, ja viņš nav pārliecināts par informācijas nozīmīgumu vai, gluži pretēji, ir pārliecināts par tās bīstamību, fonētiskie izkropļojumi var viegli palīdzēt viņam izveidot nepārvaramu barjeru. Semantiskā barjera saskarsmē rodas nesakritību vai būtisku atšķirību dēļ, kas pastāv partneru nozīmju sistēmās. Tā galvenokārt ir žargonu un slengu problēma.
Stilistiskajai barjerai ir vienlīdz svarīga loma normālas starppersonu komunikācijas iznīcināšanā. Tas notiek, ja pastāv neatbilstība starp komunikatora runas stilu un komunikācijas situāciju, runas stilu un klausītāja pašreizējo psiholoģisko stāvokli utt.
Tādējādi komunikācijas prasmju apgūšana ir panākumu atslēga darbā. Tas prasa ilgstošu, mērķtiecīgu, sistemātisku darbu pie sevis. Tiecoties pēc sevis pilnveidošanas, jādomā, kā uzlabot attiecības ar cilvēkiem un uzlabot attiecības kolektīvā. Tikai rūpējoties par citiem, jūs pats varat kļūt labāks un iemācīties prasmīgi kontaktēties ar cilvēkiem.
1.3. Diagnostikas un komunikatīvās kompetences attīstīšanas metodes
Pamatojoties uz to, ka kompetence ietver noteiktu zināšanu, iemaņu un prasmju kopumu, kas nodrošina veiksmīgu komunikācijas procesa pabeigšanu, tiek izdalīta šāda diagnostikas sistēmas izveides stratēģija: kompetences komponentu (zināšanu, spēju un prasmju) uzskaite. ) un atbilstošas psiholoģiskas procedūras izvēle vai izveide. Taču praksē šo pieeju nevar efektīvi īstenot – komunikācijas pētījumiem paplašinoties un padziļinoties, identificēto komponentu skaita pieaugums pārsniedz elementārajam uzticamības kritērijam atbilstošu diagnostikas rīku izveides tempu. Faktiski, diagnosticējot kompetenci, aprobežojas ar ļoti šaura tās sastāvdaļu kopuma novērtēšanu. Tā kā visaptveroša diagnoze ir sarežģīta, ir vēlams definēt kritērijus galveno kompetences komponentu atlasei novērtēšanai.
Divi kritēriji pretendē uz galvenajiem atlases kritērijiem; tie tiek veidoti kā diagnostikas principi:
Personības nenovērtēšana bez faktiskās vai potenciālās vides novērtēšanas;
Nav vērtējuma bez attīstības.
Šo noteikumu pieņemšana būtiski sašaurina psihodiagnostikas sistēmas elementu kandidātu loku. Diagnostika iegūst sistēmiskās īpašības saistībā ar jēgpilnu komunikatīvās kompetences apsvēršanu. Nozīmīga analīze nav iedomājama, nepaļaujoties uz noteiktu teorētisku bāzi.
Kā teorētiskais pamats komunikatīvās kompetences jēgpilnai analīzei tiek pieņemtas idejas par objektīvās darbības struktūru. Īpaši svarīga ir darbības indikatīvās un izpildes daļas, kā arī darbības iekšējo (resursu) līdzekļu jēdziens.
Komunikatīvā kompetence tiek uzskatīta par iekšējo resursu sistēmu, kas nepieciešama efektīvas komunikatīvās darbības veidošanai noteiktā starppersonu mijiedarbības situāciju lokā.
Tāpat kā jebkura darbība, arī komunikatīvais akts ietver situācijas analīzi un novērtējumu, darbības mērķa un sastāva noteikšanu, plāna ieviešanu vai tā labošanu un efektivitātes novērtējumu. Īpaši svarīga kompetences diagnosticēšanai ir to iekšējo darbības līdzekļu sastāva analīze, kas tiek izmantoti, orientējoties komunikatīvās situācijās. Kognitīvo resursu novērtēšana, kas nodrošina adekvātu situācijas analīzi un interpretāciju, ir galvenais komunikatīvās kompetences diagnostikas uzdevums.
Liels paņēmienu bloks ir balstīts uz dažādu komunikatīvo situāciju “brīvo aprakstu” analīzi, ko eksperimentētājs nosaka verbāli vai izmantojot vizuālus līdzekļus. Tas rada iespēju saskaņot eksāmena situāciju ar mācību priekšmeta reālās vai potenciālās dzīves sfēras kontekstu, kas šo metodisko pieeju atšķir no standartizētām anketām, kurās ievērojama daļa “priekšmetu” bieži vien nav saistīti ar komunikatīvo. sfēra, kas attiecas uz pārbaudāmajām personām.
Īpašu vietu starp kognitīvo resursu novērtēšanas metodēm ieņem paņēmienu kopums, ko sauc par repertuāra matricas testēšanu jeb repertuāra režģa paņēmieniem (Fedotova 1984), kas ļauj noteikt elementāro sastāvu un kognitīvo struktūru konstruēšanas metodi, uz kuras pamata var noteikt notiek sociāli-operatīvās pieredzes organizācija.
Abas šīs metodoloģiskās pieejas ļauj identificēt tās kognitīvo resursu sastāvdaļas, kuras cilvēki reāli izmanto, orientējoties sev nozīmīgās komunikatīvās situācijās. Šādi iegūtie psihodiagnostikas dati var kalpot par uzticamu pamatu korekcijas paņēmienu izvēlei, kas konstatēti kognitīvās sfēras attīstības nepilnību izpētes laikā. Svarīgi ir arī tas, ka minētās paņēmienu grupas, būdams primāri diagnostiskas, vienlaikus var kalpot kā kompetences attīstīšanas procedūru elementi.
Komunikatīvas darbības indikatīvās daļas kompetences diagnostika daļēji tiek veikta, izmantojot metodes, kuru pamatā ir “konkrētu situāciju analīzes metodes”. Šai pieejai ir ierobežojums, ka tā neļauj tieši novērtēt kognitīvos resursus, kas tiek izmantoti komunikatīvās darbības orientēšanai, bet, no otras puses, ļauj noteikt to izmantošanas efektivitātes pakāpi, par kuru var spriest pēc situācijas definīcijas atbilstība. Būtiski ir arī tas, ka ar atbilstošu situāciju atlasi analīzei var nodrošināt stimulējošā materiāla atbilstību uzdevumu klasei, ar ko subjekts saskaras savā dzīvē. ikdienas dzīve un profesionālās darbības jomā.
Komunikatīvas kompetences holistiskā diagnoze jeb komunikatīvā akta resursu novērtējums ietver iekšējo līdzekļu sistēmas analīzi, kas nodrošina rīcības plānošanu. Vērtējot kompetenci, tiek izmantoti dažādi risinājuma kvantitatīvie un kvalitatīvie raksturlielumi, starp kuriem galveno vietu ieņem tāds rādītājs kā dažāda veida dizaina risinājumu skaits.
Sociālās mijiedarbības pētījumi ir ļāvuši konstatēt, ka cilvēki komunikācijas procesā vadās pēc sarežģītas noteikumu sistēmas kopīgu darbību regulēšanai. Šī noteikumu sistēma ietver lokālu sociālo aspektu, rituālus un konkurences aktivitātes regulēšanas noteikumus. Cilvēka vispārpieņemto noteikumu nezināšana parasti rada neveiklības sajūtu apkārtējos, taču nav skaidrs, kā šo parādību izmantot psihodiagnostikas nolūkos. Piemērotu līdzekļu radīšana šīs komunikatīvās kompetences komponentes analīzei ir nākotnes jautājums.
Komunikatīvas darbības izpildvaras daļas diagnostika balstās uz darbības operatīvā sastāva analīzi un novērtējumu. Operatīvā sastāva analīze tiek veikta, izmantojot novērojumus vai nu dabiskos apstākļos, vai īpaši organizētās spēles situācijās, kas imitē reālas mijiedarbības situācijas. Lielu lomu šeit spēlē tehniskie līdzekļi novērojamā uzvedības fiksēšanai - audio un video ierakstīšanas aparatūra, jo to izmantošana palielina novērojumu datu precizitāti un ticamību un, pats galvenais, analīzes procesā var iesaistīt arī pašu novēroto.
Pirmajā analīzes posmā tiek veikta izmantoto komunikācijas metožu uzskaite - tiek identificēts unikāls darbības repertuārs. Šāds repertuārs var ietvert runas tempa, intonācijas, pauzes, leksiskās daudzveidības, nedirektīvas un aktivizējošas klausīšanās prasmes, neverbālās tehnikas: sejas izteiksmes un pantomīmas, skatiena fiksāciju, komunikatīvās telpas organizēšanu u.c.
Viens no vērtēšanas parametriem ir izmantoto komunikācijas metožu skaits. Vēl viens parametrs ir izmantotās tehnikas piemērotība vai atbilstība. Šī komunikatīvās darbības darbības potenciāla īpašība tiek novērtēta, izmantojot ekspertu spriedumus audiovizuālā ieraksta novērtēšanas procesā.
Mūsdienu pieeja pieaugušo komunikatīvās kompetences attīstīšanas un pilnveidošanas problēmai ir tāda, ka mācīšanās tiek uzskatīta par pašattīstību un sevis pilnveidošanu, kas balstīta uz pašu rīcību, un kompetences diagnozei jākļūst par pašdiagnozi, introspekciju. Diagnostikas kompetences problēma netiek atrisināta, vienkārši informējot pārbaudāmo par testa rezultātiem - tā būtība ir organizēt diagnostikas procesu tā, lai tā dalībnieki saņemtu efektīvu informāciju, t.i. tāda, uz kuras pamata cilvēki paši varētu veikt nepieciešamo korekciju savā uzvedībā.
Komunikācijas pieredzes iegūšana notiek ne tikai, pamatojoties uz tiešu līdzdalību komunikatīvās mijiedarbības aktos ar citiem cilvēkiem. Ir daudz veidu, kā iegūt informāciju par komunikatīvo situāciju būtību, starppersonu mijiedarbības problēmām un to risināšanas veidiem.
Īpaša palīdzība ir nepieciešama tikai tad, ja rodas grūtības apgūstamo līdzekļu validācijā, jo nespēj saņemt un sniegt adekvātu atgriezenisko saiti. Šeit ļoti efektīvas ir grupu darba formas pašanalīzes grupu stilā, kur dalībniekiem ir iespēja pārbaudīt savas komunikatīvo situāciju definīcijas visu grupas dalībnieku viedokļu salīdzināšanas procesā. Būtiska grupu darba formu priekšrocība ir tā, ka viens no tās produktiem var būt jaunu analīzes rīku izveide, kuru lielā priekšrocība ir to eksplicititāte veidošanas procesā un līdz ar to sākotnējās pielāgošanas iespēja.
...Līdzīgi dokumenti
Komunikācijas apmācība komunikatīvās kompetences attīstīšanai. Šo apmācību mērķis: Attīstīt spēju nodibināt un uzturēt psiholoģisko kontaktu saskarsmē. Zinot savas iespējas un ierobežojumus mijiedarbībā ar citiem cilvēkiem.
radošais darbs, pievienots 20.01.2009
Pētījuma organizācija un metodes, tā posmi. Vadības studentu komunikācijas līmeņa pētījuma rezultātu analīze. Apmācības efektivitāte, kas nodrošina komunikatīvās kompetences attīstību, apmācības loma un informācijas pārraides līdzekļi.
praktiskais darbs, pievienots 07/11/2009
Komunikācijas kompetences būtība. Komunikācijas procesa programmēšana. Komunikācijas prasmju uzvedības un sociāli psiholoģiskās apmācības grupas iespējas. Sociāli uztveres spēju attīstība. Sagatavošanās sarunām taktika.
abstrakts, pievienots 28.02.2017
Pusaudža vecuma bioloģiskās, personiskās un raksturojošās īpašības. Sociālās un komunikatīvās kompetences struktūras pamatelementi. Skolotāja-psihologa darbība pusaudžu sociāli psiholoģiskās kompetences attīstībā.
kursa darbs, pievienots 24.02.2015
Uz kompetencēm balstīta pieeja izglītībā. Psihodiagnostiskās izmeklēšanas organizēšana. Sociālās un personiskās kompetences kā profesionālajai darbībai sagatavošanās sastāvdaļa. Empīrisks pētījums par sociālo un personisko kompetenču izpausmi.
kursa darbs, pievienots 02.07.2010
Komunikatīvas kompetences pieejas un jēdzieni. Profesionāli svarīgu īpašību jēdziens. Galvenie profesiju veidi. Faktoriāla personības anketa R. Cattell. Komunikatīvas sociālās kompetences diagnostikas metodika. Sabiedriskuma līmeņa novērtēšana.
kursa darbs, pievienots 19.05.2014
Bērna psiholoģiskās un komunikatīvās gatavības skolai izpēte. Patvaļīgas kontekstuālās komunikācijas attīstības iezīmes starp vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem un pieaugušajiem. Bērnu psihodiagnostikas pētījums sagatavošanas grupa bērnudārzs.
kursa darbs, pievienots 23.08.2014
Komunikācijas nepieciešamība cilvēka psiholoģiskajai attīstībai, tās veidi un funkcijas. Komunikācijas līmeņi pēc B. Lomova. Motivācijas un kognitīvās sastāvdaļas komunikācijas struktūrā. Sakarība starp komunikācijas komunikatīvo, interaktīvo un uztveres aspektu.
tests, pievienots 23.11.2010
Komunikatīvas kompetences kā psihologa profesionāli nepieciešamās kvalitātes iezīmes un tās attīstības nepieciešamība studiju laikā augstskolā. Eksperimentāls pētījums par apmācību ietekmi uz psiholoģijas studentu komunikācijas prasmju līmeni.
diplomdarbs, pievienots 16.12.2010
Komunikatīvas kompetences jēdziens. Komunikācijas kompetences noteikšanas metodes (uz kompetencēm balstītas un uz darbību balstītas pieejas): “pielietojuma” testi, vērtēšanas un uzraudzības modeļi, pašvērtējums. Komunikatīvas kompetences mācīšanas metodes.
Cilvēces pastāvēšana nav iedomājama bez komunikatīvas darbības. Neatkarīgi no dzimuma, vecuma, izglītības, sociālais statuss, teritoriālo un nacionālo piederību un daudzus citus cilvēka personību raksturojošus datus, mēs pastāvīgi pieprasām, pārraidām un uzglabājam informāciju, t.i. Mēs aktīvi iesaistāmies komunikācijas aktivitātēs. Tas izskaidrojams ar to, ka komunikācijas laikā cilvēks iegūst vispārcilvēcisku pieredzi, vērtības, zināšanas un darbības metodes. Tādējādi cilvēks veidojas kā persona un darbības subjekts. Šajā ziņā komunikācija kļūst par vissvarīgāko faktoru personības attīstībā.
Jebkura komunikācija, pirmkārt, ir komunikācija, tie. komunikācijas dalībniekiem nozīmīgas informācijas apmaiņa.
Pats jēdziens “komunikācija” (no latīņu valodas komunikācija - vēstījums, savienojums, komunikācijas ceļš, un šis vārds, savukārt, cēlies no communico - padarīt kopīgu, savienot, sazināties) apzīmē sociālās mijiedarbības semantisko aspektu.
Franču zinātnieks A.N. Perets-Klemonts komunikāciju raksturo kā vispārēju izpratni par individuālo darbību kopsakarībām saistībā ar kolektīvo produktu un sekojošu šo saikņu ieviešanu jaunas kopdarbības struktūrā, nodrošinot subjekta un objekta attiecību starpniecību topošā subjekta dēļ. - priekšmetu attiecības. Komunikācija ietver šādus posmus:
1) plānošana;
2) kontakta nodibināšana;
3) informācijas apmaiņa;
4) atspulgs.
Pētnieki I.N. Gorelovs, V.R. Žitņikovs, L.A. Škatovs komunikāciju definē kā komunikācijas aktu (vai komunikatīvu aktu). Pēc skolotāju domām, komunikācija ietver šādas sastāvdaļas:
1) komunikatori (sazinās, parasti vismaz divi cilvēki);
2) darbība, kas ietver saziņu (runāšana, žestikulēšana, sejas izteiksmes utt.);
5) komunikācijas kanāls (runas, dzirdes, vizuālā, vizuāli-verbālā);
6) komunikantu motīvi (mērķi, nodomi, motivācija).
Zinātnieki paši komunikatīvos aktus uzskata pēc to veidiem un izšķir šādas šķirnes:
2) pēc saskarsmes formas (tiešs, netiešs);
3) pēc savienojuma veida (divvirzienu, vienvirziena);
4) pēc komunikantu savstarpējās atbilstības pakāpes (augsta, apmierinoša, maznozīmīga, neapmierinoša, negatīva);
5) pēc rezultātiem (no negatīva uz pozitīvu).
Pētnieki M.Ya. Demjaņenko, K.A. Lazarenko identificē piecus galvenos runas komunikācijas komponentus:
1) komunikācijas situācija;
2) runas sūtītājs;
3) runas saņēmējs;
4) runas darbības rašanās nosacījumi;
5) balss ziņa.
Runas komunikācija ietver runas sūtītāju, runas saņēmēju, viņu runas aktivitāti un ziņojumu kā runas produktu.
Komunikācijas kanāls šeit atbilst runas darbības plūsmas nosacījumiem, raidītājs un uztvērējs atbilst komunikantu runas mehānismu īpašībām. IN verbālā komunikācija tiek ņemta vērā komunikācijas situācija.
Izglītības procesā situāciju nosaka skolotājs. Runas aktivitātes priekšmets ir domas, kas tiek izteiktas saistībā ar noteiktiem motīviem noteiktas tēmas ietvaros. Motivācija runāt var būt gan iekšēja (nākot no paša cilvēka vajadzībām), gan ārēja (nākot no citas personas). Pati situācija var saturēt pretrunas, kas tiks atrisinātas komunikatīvās mijiedarbības procesā. Šo situāciju sauc par problemātisku. Situācijas dinamisms ir atkarīgs no komunicētāju aktivitātes, viņu intereses par komunikāciju, kopīgām interesēm, attieksmes vienam pret otru, pret situāciju.
Cilvēka spēja komunicēt psiholoģiskajos un pedagoģijas pētījumos parasti tiek definēta kā komunikabilitāte.
Komunikabilitāte ir jebkura skolēna darbības motivācija, veicot to iekšējās motivācijas, nevis ārējas stimulācijas dēļ.
Komunikabilitāte ir saikne starp komunikāciju un visiem citiem skolēnu aktivitāšu veidiem – sociālajām, sporta, mākslinieciskajām u.c.
Komunikabilitāte ir pastāvīga novitāte un heiristiska, kad tiek izslēgta patvaļīga iegaumēšana un iegaumētā reproducēšana, kad neviena frāze nav jāatkārto vienā un tajā pašā formā pat divas reizes.
Lai cilvēks būtu komunikabls, viņam ir jāapgūst noteiktas komunikācijas prasmes.
Pamatojoties uz komunikācijas koncepciju, ko izveidoja G.M. Andrejeva, ir komunikācijas prasmju komplekss, kura apgūšana veicina produktīvi sazināties spējīgas personības attīstību un veidošanos.
Izšķir šādus prasmju veidus:
1) starppersonu komunikācija;
2) starppersonu mijiedarbība;
3) starppersonu uztvere.
Pirmais prasmju veids ietver verbālo un neverbālo saziņas līdzekļu izmantošanu, racionālas un emocionālas informācijas nodošanu utt. Otrs prasmju veids ir spēja izveidot atgriezenisko saiti, interpretēt nozīmi saistībā ar vides izmaiņām. Trešajam tipam raksturīga spēja uztvert sarunu biedra pozīciju, viņu sadzirdēt, kā arī improvizācijas prasme, kas ietver spēju bez iepriekšējas sagatavošanās iesaistīties komunikācijā un to organizēt. Šo prasmju pārvaldīšana kombinācijā nodrošina komunikatīvu komunikāciju.
E.M. Alifanova uzskata, ka "kompetence ir pazīstamu zināšanu, spēju, prasmju kopums, un kompetence ir to apgūšanas kvalitāte, tas ir veids, kā kompetence izpaužas darbībā." Kompetences var būt galvenās, t.i. atbalsta zināšanu, spēju, prasmju, īpašību kopumus. Mūsdienu galveno kompetenču kodols ir personiskā sastāvdaļa.
Komunikācijas kompetence ietver šādus strukturālos elementus:
· zināšanas par veidiem, kā mijiedarboties ar citiem;
· prasme un prasmes atbilstoši saziņas apstākļiem lietot valodas līdzekļus mutvārdu runā;
· praktiska dialoga un monologa runas apguve;
· mutiskās un rakstiskās runas kultūras apguve;
· runas etiķetes normu pārzināšana izglītojošās un ikdienas saskarsmes situācijās;
· Prasmes strādāt grupā, komandā;
· prasme veikt izglītības sadarbību;
· dažādu sociālo lomu ieņemšana;
· spēja kritiski, bet ne kategoriski izvērtēt citu cilvēku domas un rīcību u.c.
Tomēr komunikatīvās kompetences jēdziens ietver ne tikai nepieciešamā runas un valodas zināšanu kopuma apgūšanu, bet arī prasmju veidošanu valodas praktiskās lietošanas jomā runas aktivitātes procesā. Tas korelē arī ar izglītības uzdevumu izpildi sociāli aktīvas, mūsdienu pasaulē orientētas personības veidošanā. Komunikācijas kompetence šeit kļūst par kultūras kompetences sastāvdaļu, kas izraisa indivīda vispārējās humanitārās kultūras pieaugumu, augstu radošo, ideoloģisko un uzvedības īpašību veidošanos, kas nepieciešamas tās iekļaušanai dažāda veida aktivitātēs; pārvalda valodas, mijiedarbības veidus ar apkārtējiem un attāliem notikumiem un cilvēkiem; attīsta prasmes strādāt grupā, komandā un dažādu sociālo lomu apguvi. Skolēnam jāspēj iepazīstināt ar sevi, uzrakstīt vēstuli, anketu, pieteikumu, uzdot jautājumu, vadīt diskusiju utt.
Tādējādi uzskaitīto prasmju piederību, spēju nodibināt kontaktu ar citiem cilvēkiem un to uzturēt, vairāki pētnieki definēja kā komunikatīvo kompetenci - Yu.M. Žukovs, L.A. Petrovskis, P.V. Rastjaņņikovs un citi.
A.B. Dobrovičs komunikatīvo kompetenci uzskata par pastāvīgu gatavību kontaktam. To zinātnieki skaidro no apziņas un domāšanas viedokļa. Cilvēks domā un tas nozīmē, ka viņš dzīvo dialoga režīmā, savukārt cilvēka pienākums ir nemitīgi ņemt vērā mainīgo situāciju atbilstoši savām intuitīvajām, kā arī partnera cerībām.
V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrovs komunikatīvo kompetenci definēja kā cilvēka eksistences neatņemamu sastāvdaļu, kas ir klātesoša visos cilvēka darbības veidos. Viņi uzsver, ka problēma ir tā, ka ne visi cilvēki iedomājas, kā var realizēt noteiktus komunikatīvus aktus. No tā izriet, ka, lai veiktu šīs komunikatīvās darbības, ir nepieciešamas noteiktas prasmes un iemaņas. Attiecīgi mācību procesā jau iepriekš ir jānosaka mērķvirziens indivīda komunikatīvās kompetences veidošanai, līdz ar to arī veidošanās metodes un līdzekļi.
Modelēšana palīdz visskaidrāk un pilnīgāk izprast jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības procesu.
Pamats jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanas modeļa izstrādei ir pamatizglītības vispārējās izglītības iezīmes: izglītības kārtības saturs, ieskaitot federālās zemes izglītības standartu un komunikatīvās kompetences struktūru.
Modelis ietver izglītības pasūtījuma, mērķa un savstarpēji saistītu bloku klātbūtni (sk. 1. att.).
Modeli attēlo četri savstarpēji saistīti komponenti (bloki): mērķis, saturs, organizatoriskais un efektīvais.
Pamatojoties uz sociālo kārtību un valsts izglītības standarta prasībām, galvenie komunikatīvās kompetences attīstīšanas uzdevumi ir:
· mutiskās un rakstiskās runas kultūras veidošana;
· runas darbības veidu apguve;
· dažādu sociālo lomu apgūšana;
· attīstīt prasmes strādāt grupā (komandā);
Rīsi. 1. Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanas strukturāli funkcionālais modelis
Ņemot vērā jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās darbības mērķi, tiek noteikta satura sastāvdaļa, kas ietver:
1) emocionāls (ietver emocionālu atsaucību, empātiju, jutīgumu pret citiem, spēju iejusties un līdzjūtību, uzmanību partneru darbībām);
2) kognitīvā (saistīta ar citas personas zināšanām, ietver spēju paredzēt citas personas uzvedību, efektīvi risināt dažādas problēmas, kas rodas starp cilvēkiem);
3) uzvedības (atspoguļo bērna spēju sadarboties, strādāt kopā, iniciatīvu, adekvātumu saskarsmē, organizatoriskās prasmes utt.).
Nākamais komunikatīvās kompetences bloks - organizatoriskā - satur: mācību metodes, organizatoriskās formas, komunikatīvās kompetences veidošanas un attīstības līdzekļi, mācību tehnoloģijas.
Apskatīsim katru no tiem tuvāk.
Metodes, kas veicina komunikatīvās kompetences veidošanos, var iedalīt trīs grupās:
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas un īstenošanas metodes;
Atbilstoši izglītības informācijas pārraides un uztveres avotam;
verbāls (stāsts, saruna, lekcija, diskusijas, konferences)
vizuāls (ilustrācijas, demonstrācijas)
praktiskie (laboratorijas eksperimenti, vingrinājumi)
Atbilstoši izglītības informācijas pārraides un uztveres loģikai;
induktīvs
deduktīvs
reproduktīvs
Atbilstoši skolēnu patstāvīgās domāšanas pakāpei;
problemātiska
problēmu meklēšana
heiristisks
Pēc izglītības darba vadīšanas būtības;
patstāvīgs darbs
strādāt skolotāja vadībā
Izglītības un izziņas darbības stimulēšanas un motivācijas metodes;
Intereses par mācīšanos veicināšana;
izglītojošas spēles
izglītojošas diskusijas
radot izklaidējošu situāciju
radot veiksmes situāciju
Veicināt pienākumu un atbildību;
uzskatiem
prasību izklāsts
iedrošinājumu un aizrādījumu
Kontroles un paškontroles metodes mācībās;
Mutes kontrole un paškontrole;
Rakstiskā kontrole un paškontrole;
Laboratoriski praktiskā kontrole un paškontrole;
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas formas:
Frontālais (skolotājs strādā ar visiem skolēniem vienlaikus vienā tempā ar kopīgiem uzdevumiem);
Grupa (studenti strādā grupās, kas izveidotas uz dažādiem pamatiem);
Individuāls (skolotāja mijiedarbība ar vienu skolēnu);
Kolektīvs.
Komunikatīvas kompetences veidošanas un attīstības līdzekļi:
Tehniskie līdzekļi;
Video materiāli;
Mācību grāmatas;
Katalogi;
Populārzinātniskā literatūra;
Lekciju piezīmes;
Vingrinājumi;
Izglītības tehnoloģijas, kas veicina komunikatīvās kompetences veidošanos un attīstību:
Grupa;
Informatīvs;
Problemātisks;
Komunikācija.
Efektīvajā komponentā mēs identificējām trīs skolēnu izglītības un kognitīvās kompetences attīstības līmeņus: augstu, vidēju un zemu. Līmenis ir galvenais kritērijs, lai novērtētu skolēnu izglītības un kognitīvās kompetences aktivizēšanas procesa efektivitāti vispārējās izglītības apmācības procesā.
Ņemot vērā izglītības un kognitīvās kompetences aktivizēšanas procesa virzienu, pamatskolas skolēnu komunikatīvās kompetences novērtēšanai esam noteikuši šādus kritērijus:
· Emocionālā atsaucība, empātija, tolerance.
· Īpašas prasmes, uzvedības reakcijas un spēja risināt konfliktsituācijas.
· Attīstītas prasmes strādāt grupā, pildot dažādas sociālās lomas komandā.
· Spēja iepazīstināt ar sevi.
Tādējādi, veicot komunikācijas un komunikativitātes jēdzienu teorētisku analīzi, mēs varam izdarīt šādus secinājumus: komunikatīvā kompetence ir ne tikai spēja saprast citus un ģenerēt savus apgalvojumus, bet arī sarežģītas komunikācijas prasmes un iemaņas, zināšanas. kultūras normu un ierobežojumu pārzināšana saskarsmē, paražu, tradīciju, etiķetes pārzināšana komunikācijas jomā, pieklājības ievērošana, labas manieres, orientēšanās komunikācijas līdzekļos. Komunikatīvā kompetence ir vispārinoša cilvēka komunikatīvā īpašība, kas ietver komunikācijas spējas, zināšanas, prasmes, sensoro un sociālo pieredzi lietišķās komunikācijas jomā.
Šajā sakarā komunikatīvā pieeja prasa jaunas mācību metodes, formas un līdzekļus, kā arī īpašu mācību materiālu organizēšanu sākumskolas stundās.
Brjanskas apgabala Izglītības un zinātnes departaments
GBOU SPO "Novozibkovskas profesionālā pedagoģiskā koledža"
KURSA DARBS
Komunikatīvas kompetences veidošanās sākumskolā
Semenčenko Tatjana Viktorovna
Specialitāte 050709
Mācības sākumskolas kursā, 41 grupa
Zinātniskais vadītājs:
Šapovalova Tatjana Aleksandrovna
Novozibkovs, 2013
Ievads
Secinājums
Lietojumprogrammas
Ievads
Darba aktualitāti nosaka fakts, ka mūsdienu skolu izglītības sistēma ir orientēta uz humānistisku pieeju bērnam kā attīstošam indivīdam, kuram nepieciešama izpratne un viņa interešu un tiesību ievērošana. Priekšplānā tiek izvirzīta ideja par optimālu apstākļu radīšanu sākumskolas skolēna personības attīstībai un viņa aktivitātes veidošanai. Jaunākajam skolēnam jājūtas kā aktīvai personai, kas pastāvīgi atklāj ko jaunu un tādējādi iekļaujas kultūrā, kas veidojusies sabiedrības vēsturiskās attīstības gaitā. Izglītojošs darbs Ar bērniem mērķis ir radīt apstākļus, kas bērnam paver iespēju patstāvīgai darbībai, lai apgūtu apkārtējo pasauli.
Kā galvenais nosacījums personīgā attīstība un audzina bērnus, savos darbos L.S. Vigotskis izvirzīja komunikāciju.
Pilnīgai kognitīvai un sociālai attīstībai bērnam ir nepieciešams kontakts ar vienaudžiem.
Zinātniskā literatūra piedāvā plašu pētījumu jomu klāstu par bērnu mijiedarbības un savstarpējās komunikācijas problēmu. Viens no tiem ir pētījums par bērna komunikāciju ar vienaudžiem M.I. izstrādātās komunikatīvās darbības koncepcijas ietvaros. Lisiņa. Saskaņā ar šo koncepciju bērna holistiskajā praksē pastāv cieša saikne starp komunikāciju un citiem darbības veidiem un ar viņa vispārējo dzīves aktivitāti. Šīs pieejas īpatnība ir uzsvars uz būtiskām kvalitatīvajām iezīmēm bērnu saskarsmē ar vienaudžiem dažādos attīstības posmos. Komunikācija tiek uzskatīta par sarežģītu darbību, kurai ir sava strukturālās sastāvdaļas(vajadzības, motīvi, mērķi, uzdevumi utt.).
komunikatīvās kompetences sākumskola
Pamatskolas normatīvie dokumenti norāda, ka nepieciešams nosacījums sabiedriski aktīvas personības veidošanai ir jaunāko klašu skolēnu pamatkompetenču veidošana.
Pamatojoties uz L.S. Vigotskis, ka galvenais bērnu attīstības un audzināšanas nosacījums ir komunikācija, savā darbā mēs atzīmējam, ka veiksmīgas darbības atslēga, kas ir resurss bērna turpmākās dzīves efektivitātei un labklājībai, ir komunikatīvā kompetence. Komunikācijas kompetence kā viena no svarīgākajām indivīda īpašībām izpaužas indivīda spējā komunicēt verbāli un klausīties.
Tieši sākumskolas vecums ir ārkārtīgi labvēlīgs komunikācijas prasmju apgūšanai, pateicoties īpašai jutībai pret lingvistiskām parādībām, interesei izprast runas pieredzi un komunikāciju. Līdz ar to skolēna komunikatīvās kompetences attīstīšana ir neatliekams uzdevums sākumskolas izglītības procesā. Kā obligātas prasmes, kas nodrošina indivīda komunikāciju, federālās zemes izglītības standarts nosaka uzdevumu pamatskolas absolventā attīstīt spēju uzklausīt un dzirdēt sarunu biedru un pamatot savu nostāju.
Tādējādi mūsu kursa darba tēma mūsdienās ir aktuāla un ir pelnījusi lielu uzmanību.
Pētījuma objekts ir mācību process sākumskolā uz kompetencēm balstītas pieejas īstenošanas kontekstā.
Pētījuma priekšmets ir sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošanās īpatnības.
Pētījuma mērķis ir raksturot sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošanās un attīstības iezīmes.
Saskaņā ar pētījuma mērķi tika noteikti šādi uzdevumi:
- Balstoties uz zinātnisko avotu analīzi, atklāt mācību procesa pašreizējo stāvokli un tā organizācijas iezīmes no kompetencēm balstītas pieejas viedokļa.
- Sniegt zinātnisku pamatojumu jēdzienam “komunikatīvā kompetence”, noteikt tā galveno saturu un strukturālās sastāvdaļas,
- Aprakstiet sākumskolas skolotāju individuālo darba pieredzi komunikatīvās kompetences veidošanā un attīstībā.
1. Mācību procesa organizācijas iezīmes uz kompetencēm balstītas pieejas skatījumā
Materiāli par izglītības modernizāciju kā vienu no būtiskiem konceptuālajiem nosacījumiem izglītības satura aktualizēšanai pasludina jaunu pieeju mācību procesam mūsdienu skolā - uz kompetencēm balstītu pieeju.
Uz kompetencēm balstītā pieeja ir vispārīgu principu kopums mācību mērķu noteikšanai, izglītības satura izvēlei, izglītības procesa organizēšanai un izglītības rezultātu novērtēšanai.
Uz kompetencēm balstīto pieeju mācību procesā var saukt par pieeju, kas atbilst šādas funkcijas:
- mācību procesa jēga ir attīstīt skolēnos spēju patstāvīgi risināt problēmas dažādās jomās un aktivitāšu veidos, balstoties uz sociālās pieredzes izmantošanu, kuras elements ir pašu studentu pieredze;
- mācību procesa organizēšanas jēga ir radīt apstākļus, lai studenti varētu patstāvīgi risināt kognitīvās, komunikatīvās, organizatoriskās, morālās un citas izglītības saturu veidojošās problēmas;
- izglītības rezultātu novērtējums balstās uz apmācību un izglītības līmeņu analīzi, ko studenti ir sasnieguši noteiktā apmācības posmā.
Šajā sakarā mācību metožu sistēma mainās, pareizāk sakot, mācību metožu sistēma tiek definēta atšķirīgi. Mācību metožu izvēle un izstrāde balstās uz attiecīgo kompetenču struktūru un funkcijām, ko tās veic izglītībā. Vispārizglītojošā skola nespēj attīstīt tādu skolēnu kompetences līmeni, kas ir pietiekams, lai efektīvi risinātu problēmas visās darbības jomās un visās konkrētajās situācijās, īpaši strauji mainīgā sabiedrībā, kurā parādās jaunas darbības jomas un jaunas situācijas. Tāpēc mūsdienu skolas mērķis ir kompetenču veidošana, kuru pamatā ir noteikta kompetenču kopuma veidošana.
Visi uz kompetencēm balstītas pieejas organizēšanas mācību procesā problēmas pētnieki īpaši uzsver, ka uz kompetencēm balstītā pieeja atspoguļo izglītības satura veidu, kas nav reducēts uz zināšanām orientētu komponentu, bet gan paredz holistisku pieredzi dzīves problēmu risināšanā. , pildot galvenās (t.i., kas saistītas ar daudzām sociālajām sfērām) funkcijas, sociālās lomas, kompetences. Kā norāda B.D. Elkonins, “mēs atteicāmies no zināšanām kā kultūras priekšmeta, bet gan no noteiktas zināšanu formas (zināšanas “katram gadījumam”, t.i., informāciju).
Pēc tam uz kompetencēm balstītā pieeja pirmajā vietā izvirza nevis skolēna informētību, bet gan spēju risināt problēmas, kas rodas šādās situācijās:
- realitātes zināšanās un skaidrošanā;
- apgūstot aprīkojumu un tehnoloģiju;
- attiecībās starp cilvēkiem, ētikas standartos, savas rīcības novērtēšanā;
- praktiskajā dzīvē pildot pilsoņa, ģimenes locekļa, pircēja, klienta, skatītāja, pilsoņa, vēlētāja sociālās lomas;
- tiesību normās un administratīvās struktūras, patērētāju un estētiskajos novērtējumos;
- izvēloties profesiju un izvērtējot savu gatavību mācīties profesionālās izglītības iestādē, kad nepieciešams orientēties darba tirgū;
ja nepieciešams, atrisināt savas problēmas: dzīves pašnoteikšanās, stila un dzīvesveida izvēle, konfliktu risināšanas veidi.
Uz kompetencēm balstītās pieejas ietvaros izšķir divus pamatjēdzienus: “kompetence” un “kompetence”. Psiholoģijas un pedagoģijas teorijā un praksē ir dažādas pieejas terminu “kompetence” un “kompetence” izpratnei.
Svešvārdu interpretācijas vārdnīca atklāj jēdzienu “kompetents” kā kompetentu - iestādes, personas pilnvaru loku vai lietu loku, kāda jurisdikcijā esošus jautājumus: Kompetents (franču) - kompetents, kompetents. kompetencē (lat.) - atbilstošs, spējīgs. Competre - pieprasīt, ievērot, būt piemērots. kompetence (angļu val.) - spēja (kompetence).
Edinburgas Universitātes profesors Dr. Džons Ravens definē kompetenci kā specifisku spēju, kas nepieciešama, lai efektīvi veiktu konkrētu darbību noteiktā mācību priekšmeta jomā, un ietver ļoti specializētas zināšanas, specifiskas priekšmeta prasmes, domāšanas veidus un izpratni par atbildību par savu rīcību.
Citos pētījumos līdzās jēdzienam “kompetence” tiek lietots arī jēdziens “kompetence”, kam arī ir mainīgs apraksts dažādos avotos. Daži to identificē ar jēdzienu “kompetence”, citi to identificē kā neatkarīgu struktūru.
Skaidrojošās vārdnīcas autori, rediģēja D.N.Ušakovs. pirmo reizi mēģināja pierādīt atšķirības starp kompetences un kompetences jēdzieniem: “Kompetence ir apziņa, kompetence ir jautājumu, parādību loks, kurā konkrētajam cilvēkam ir autoritāte, zināšanas, pieredze, autoritātes loks.
Khutorskoy A.V. izšķir "sinonīmi lietotos" jēdzienus "kompetence" un "kompetence": kompetence ir savstarpēji saistītu personības īpašību (zināšanu, spēju, prasmju, darbības metožu) kopums, kas noteikts saistībā ar noteiktu objektu un procesu loku un ir nepieciešams, lai attiecībā pret viņu rīkoties kvalitatīvi produktīvi. Kompetence ir atsvešināta, iepriekš noteikta sociāla prasība (norma) studenta izglītības sagatavošanai, kas nepieciešama viņa efektīvai produktīvai darbībai noteiktā jomā.
Kompetence ir personas atbilstoša kompetence, ieskaitot viņa personīgo attieksmi pret to un darbības priekšmetu. Kompetence ir jau noteikta studenta personības kvalitāte (īpašību kopums) un minimāla pieredze noteiktā jomā.
Viņš arī identificē izglītības kompetenci kā atsevišķu struktūru, definējot to kā savstarpēji saistītu skolēna semantisko orientāciju, zināšanu, spēju, prasmju un pieredzes kopumu, kas nepieciešams, lai veiktu personiski un sociāli nozīmīgas produktīvas darbības saistībā ar realitātes objektiem. Viņš uzsver, ka ir jānošķir tikai “kompetence” un “izglītības kompetence”.
Kompetences skolēnam ir viņa nākotnes tēls, meistarības vadlīnijas. Bet studiju laikā viņš attīsta atsevišķas šo “pieaugušo” kompetenču sastāvdaļas un, lai ne tikai sagatavotos nākotnei, bet arī dzīvotu tagadnē, viņš šīs kompetences apgūst no izglītības viedokļa. Izglītības kompetences neattiecas uz visu veidu aktivitātēm, kurās piedalās persona, piemēram, pieaugušo speciālists, bet tikai uz tām, kas ir iekļautas vispārējās izglītības jomās un akadēmiskajos priekšmetos. Šādas kompetences atspoguļo vispārējās izglītības priekšmetu-aktivitātes komponenti un ir paredzētas, lai nodrošinātu tās mērķu vispusīgu sasniegšanu. Var sniegt šādu piemēru. Skolā skolēns apgūst pilsoņa kompetenci, bet pēc absolvēšanas pilnībā izmanto tās sastāvdaļas, tāpēc studiju laikā šī kompetence parādās kā izglītojoša.
Studenta kompetence paredz vesela virknes personisko īpašību izpausmi saistībā ar kompetenci. Kompetences jēdziens ietver ne tikai kognitīvos un operatīvi tehnoloģiskos komponentus, bet arī motivācijas, ētiskos, sociālos un uzvedības komponentus. Tas nozīmē, ka kompetenci vienmēr iekrāso konkrēta studenta īpašības. Šo īpašību var būt vesela virkne – sākot no semantiskām un ar mērķa izvirzīšanu saistītām (kāpēc šī kompetence ir vajadzīga), līdz reflektīvi-vērtējošajām (cik veiksmīgi šī kompetence tiek pielietota dzīvē).
Kompetence neaprobežojas tikai ar zināšanām vai prasmēm. Kompetence ir attiecību apjoms, kas pastāv starp zināšanām un darbību praksē. Dažādu kompetenču sarakstu analīze parāda to radošo (radošo) orientāciju. Faktiskās radošās kompetences ietver šādas: “prast gūt labumu no pieredzes”, “prast risināt problēmas”, “atklāt pagātnes un tagadnes notikumu attiecības”, “prast atrast jaunus risinājumus”. Tajā pašā laikā ar norādēm uz šīm prasmēm vēl nepietiek, lai holistiski atspoguļotu visu studenta zināšanu, prasmju, darbības metožu un pieredzes kompleksu saistībā ar viņa radošajām kompetencēm.
Kompetences veic noteiktas funkcijas, kuras tiek identificētas, pamatojoties uz to lomas un vietas apmācībā analīzi:
ü atspoguļo sociālo pieprasījumu pēc jauniem pilsoņiem, kuri ir gatavi piedalīties ikdienas dzīvē;
ü būt par nosacījumu studenta personīgo nozīmju īstenošanai mācībās, līdzeklis, lai pārvarētu viņa atsvešinātību no izglītības;
ü noteikt reālus apkārtējās realitātes objektus zināšanu, prasmju un darbības metožu mērķtiecīgai integrētai pielietošanai;
ü noteikt studenta mācību priekšmetu darbības pieredzi, kas nepieciešama viņa spēju un praktiskās sagatavotības veidošanai attiecībā pret reāliem realitātes objektiem;
ü būt daļai no dažādu akadēmisko priekšmetu un izglītības jomu satura kā izglītības satura metapriekšmeta elementiem;
ü apvienot teorētiskās zināšanas ar to praktisko pielietojumu konkrētu problēmu risināšanā;
ü atspoguļo studentu apmācības kvalitātes neatņemamas īpašības un kalpo kā līdzeklis sarežģītas personiski un sociāli nozīmīgas izglītības kontroles organizēšanai.
Ir skaidrs, ka dažas kompetences ir vispārīgākas vai atbilstošākas nekā citas. Rodas kompetenču tipoloģijas un to hierarhijas problēma. Saskaņā ar izglītības satura dalījumu vispārējā metapriekšmetā (visiem priekšmetiem), starppriekšmetā (priekšmetu ciklam vai izglītības jomām) un priekšmetā (katram akadēmiskajam priekšmetam) tiek veidoti trīs līmeņi:
) pamatkompetences - attiecas uz izglītības vispārējo (metapriekšmeta) saturu;
) vispārīgās mācību priekšmetu kompetences — attiecas uz noteiktu akadēmisko priekšmetu un izglītības jomu loku;
) priekšmetu kompetences - privātas attiecībā pret diviem iepriekšējiem kompetences līmeņiem, kurām ir īpašs apraksts un iespēja veidot akadēmisko priekšmetu ietvaros.
Mēs koncentrējamies uz jēdzienu “pamatkompetences”. Par pamatkompetencēm var saukt tās, kurām, pirmkārt, vajadzētu būt ikvienam sabiedrības loceklim un kuras, otrkārt, varētu pielietot visdažādākajās situācijās. Tāpēc pamatkompetences ir universālas un piemērojamas dažādās situācijās. Tālāk sniegtais pamatkompetenču saraksts ir balstīts uz vispārējās izglītības galvenajiem mērķiem, sociālās pieredzes un personīgās pieredzes strukturālu atspoguļojumu, kā arī galvenajiem studentu aktivitāšu veidiem, kas ļauj apgūt sociālo pieredzi, iegūt dzīvi. prasmes un praktiskās aktivitātes mūsdienu sabiedrībā. Ņemot vērā šos amatus, ir noteiktas šādas galveno kompetenču grupas:
vērtību semantiskās kompetences. Tās ir kompetences, kas saistītas ar skolēna vērtību vadlīnijām, viņa spēju redzēt un saprast apkārtējo pasauli, orientēties tajā, apzināties savu lomu un mērķi, spēju izvēlēties mērķus un nozīmi savai rīcībai un rīcībai, kā arī pieņemt lēmumus. Šīs kompetences nodrošina studentu pašnoteikšanās mehānismu izglītības un citu aktivitāšu situācijās. No tiem ir atkarīga studenta individuālā izglītības trajektorija un viņa dzīves programma kopumā.
vispārējās kultūras kompetences. Zināšanas un pieredze nacionālās un universālās kultūras jomā; cilvēka dzīves un cilvēcības garīgie un morālie pamati, atsevišķas tautas; ģimenes, sociālo, sabiedrisko parādību un tradīciju kultūras pamati; zinātnes un reliģijas loma cilvēka dzīvē; kompetences ikdienas, kultūras un atpūtas jomā, piemēram, efektīvu brīvā laika organizēšanas veidu pārvaldīšana. Tas ietver arī studenta pieredzi, apgūstot pasaules priekšstatu, kas izvēršas līdz kulturālai un universālai pasaules izpratnei.
izglītības un kognitīvās kompetences. Tas ir studentu kompetenču kopums patstāvīgas izziņas darbības jomā, ieskaitot loģiskās, metodiskās un vispārizglītojošās darbības elementus. Tas ietver veidus, kā organizēt mērķu izvirzīšanu, plānošanu, analīzi, refleksiju un pašnovērtējumu. Saistībā ar pētāmajiem objektiem students apgūst radošās prasmes: zināšanu iegūšanu tieši no apkārtējās realitātes, izglītojošu un kognitīvu problēmu paņēmienu apguvi, rīcību nestandarta situācijās. Šo kompetenču ietvaros tiek noteiktas funkcionālās rakstpratības prasības: spēja atšķirt faktus no spekulācijām, mērīšanas prasmes, varbūtības, statistisko un citu izziņas metožu izmantošana.
informācijas kompetences. Prasmes saistībā ar informāciju akadēmiskajos priekšmetos un izglītības jomās, kā arī apkārtējā pasaulē. Mūsdienu mediju (TV, magnetofons, telefons, fakss, dators, printeris, modems, kopētājs u.c.) un informācijas tehnoloģiju (audio - video ieraksts, e-pasts, mediji, internets) prasmes. Nepieciešamās informācijas meklēšana, analīze un atlase, tās pārveidošana, uzglabāšana un pārraide.
sociālās un darba kompetences. Pildot pilsoņa, novērotāja, vēlētāja, pārstāvja, patērētāja, pircēja, klienta, ražotāja, ģimenes locekļa lomu. Tiesības un pienākumi ekonomikas un tiesību jautājumos, profesionālās pašnoteikšanās jomā. Šīs kompetences ietver, piemēram, spēju analizēt situāciju darba tirgū, rīkoties atbilstoši personiskajam un sabiedriskajam labumam, kā arī apgūt darba un civiltiesisko attiecību ētiku.
Personīgās pašpilnveidošanās kompetences ir vērstas uz fiziskās, garīgās un intelektuālās pašattīstības, emocionālās pašregulācijas un pašatbalsta metožu apguvi. Students apgūst darbības veidus, kas atbilst savām interesēm un iespējām, kas izpaužas viņa nepārtrauktā sevis izzināšanā, mūsdienu cilvēkam nepieciešamo personisko īpašību attīstīšanā, psiholoģiskās rakstpratības veidošanā, domāšanas un uzvedības kultūrā. Šīs kompetences ietver personīgās higiēnas noteikumus, rūpes par savu veselību, seksuālo pratību, iekšējās vides kultūru un drošas dzīves metodes.
komunikācijas kompetences.
Lai apgūtu šīs kompetences izglītības procesā, skolēnam katrā izglītības pakāpē katrā apgūstamā priekšmetā vai priekšmetā tiek fiksēts nepieciešamais un pietiekams reālu komunikācijas objektu skaits un darba veidi ar tiem. izglītības joma.
Pamatkompetenču saraksts ir sniegts ļoti vispārīgā veidā, un tas ir jādetalizē gan pēc izglītības vecuma, gan pēc akadēmiskajiem priekšmetiem un izglītības jomām. Izstrādājot izglītības standartus, programmas un mācību grāmatas atsevišķos mācību priekšmetos, jāņem vērā tajos sniegtā izglītības satura sarežģītība, ņemot vērā ieguldījumu pamatkompetenču veidošanā. Katrā izglītības priekšmetā (izglītības jomā) ir jānosaka nepieciešamais un pietiekams pētāmo savstarpēji saistītu reālo objektu skaits, zināšanas, iemaņas, prasmes un darbības metodes, kas veido noteiktu kompetenču saturu.
No aplūkotajām pamatkompetencēm vislielāko interesi rada komunikatīvā kompetence. Mūsuprāt, tas ir viens no nozīmīgākajiem, jo komunikācija ir noteicošais faktors sākumskolas skolēna personības attīstībā un nosaka viņa sociokulturālo dzīvi.
2. Komunikācijas kompetence: būtība, saturs, sastāvdaļas
Cilvēces pastāvēšana nav iedomājama bez komunikatīvas darbības. Neatkarīgi no dzimuma, vecuma, izglītības, sociālā statusa, teritoriālās un nacionālās izcelsmes un daudziem citiem cilvēka personību raksturojošiem datiem, mēs pastāvīgi pieprasām, pārraidām un uzglabājam informāciju, t.i. Mēs aktīvi iesaistāmies komunikācijas aktivitātēs. Tas izskaidrojams ar to, ka komunikācijas laikā cilvēks iegūst vispārcilvēcisku pieredzi, vērtības, zināšanas un darbības metodes. Tādējādi cilvēks veidojas kā persona un darbības subjekts. Šajā ziņā komunikācija kļūst par vissvarīgāko faktoru personības attīstībā.
Jebkura komunikācija, pirmkārt, ir komunikācija, tie. komunikācijas dalībniekiem nozīmīgas informācijas apmaiņa.
Pats jēdziens “komunikācija” (no latīņu valodas komunikācija - vēstījums, savienojums, komunikācijas ceļš, un šis vārds, savukārt, cēlies no communico - padarīt kopīgu, savienot, sazināties) apzīmē sociālās mijiedarbības semantisko aspektu.
Franču zinātnieks A.N. Perets-Klemonts komunikāciju raksturo kā vispārēju izpratni par individuālo darbību kopsakarībām saistībā ar kolektīvo produktu un sekojošu šo saikņu ieviešanu jaunas kopdarbības struktūrā, nodrošinot subjekta un objekta attiecību starpniecību topošā subjekta dēļ. - priekšmetu attiecības. Komunikācija ietver šādus posmus:
) plānošana;
) kontakta nodibināšana;
) informācijas apmaiņa;
) pārdomas.
Pētnieki I.N. Gorelovs, V.R. Žitņikovs, L.A. Škatovs komunikāciju definē kā komunikācijas aktu (vai komunikatīvu aktu). Pēc skolotāju domām, komunikācija ietver šādas sastāvdaļas:
) komunicējošie (sazinās, parasti vismaz divi cilvēki);
) darbība, kas ietver saziņu (runāšana, žestikulēšana, sejas izteiksmes utt.);
) komunikācijas kanāls (runas, dzirdes, vizuālā, vizuāli-verbālā);
) komunicētāju motīvi (mērķi, nodomi, motivācija).
Zinātnieki paši komunikatīvos aktus uzskata pēc to veidiem un izšķir šādas šķirnes:
) pēc saskarsmes formas (tiešs, netiešs);
) pēc savienojuma veida (divvirzienu, vienvirziena);
) pēc komunikantu savstarpējās atbilstības pakāpes (augsta, apmierinoša, maznozīmīga, neapmierinoša, negatīva);
) pēc rezultātiem (no negatīva uz pozitīvu).
Pētnieki M.Ya. Demjaņenko, K.A. Lazarenko identificē piecus galvenos runas komunikācijas komponentus:
) komunikācijas situācija;
) runas sūtītājs;
) runas saņēmējs;
) runas darbības rašanās nosacījumi;
) runas ziņa.
Runas komunikācija ietver runas sūtītāju, runas saņēmēju, viņu runas aktivitāti un ziņojumu kā runas produktu.
Komunikācijas kanāls šeit atbilst runas darbības plūsmas nosacījumiem, raidītājs un uztvērējs atbilst komunikantu runas mehānismu īpašībām. Verbālajā komunikācijā tiek ņemta vērā komunikācijas situācija.
Izglītības procesā situāciju nosaka skolotājs. Runas aktivitātes priekšmets ir domas, kas tiek izteiktas saistībā ar noteiktiem motīviem noteiktas tēmas ietvaros. Motivācija runāt var būt gan iekšēja (nākot no paša cilvēka vajadzībām), gan ārēja (nākot no citas personas). Pati situācija var saturēt pretrunas, kas tiks atrisinātas komunikatīvās mijiedarbības procesā. Šo situāciju sauc par problemātisku. Situācijas dinamisms ir atkarīgs no komunicētāju aktivitātes, viņu intereses par komunikāciju, kopīgām interesēm, attieksmes vienam pret otru, pret situāciju.
Cilvēka spēja komunicēt psiholoģiskajos un pedagoģijas pētījumos parasti tiek definēta kā komunikabilitāte.
Komunikabilitāte ir jebkura skolēna darbības motivācija, veicot to iekšējās motivācijas, nevis ārējas stimulācijas dēļ.
Komunikabilitāte ir saikne starp komunikāciju un visiem citiem skolēnu aktivitāšu veidiem – sociālajām, sporta, mākslinieciskajām u.c.
Komunikabilitāte ir pastāvīga novitāte un heiristiska, kad tiek izslēgta patvaļīga iegaumēšana un iegaumētā reproducēšana, kad neviena frāze nav jāatkārto vienā un tajā pašā formā pat divas reizes.
Lai cilvēks būtu komunikabls, viņam ir jāapgūst noteiktas komunikācijas prasmes.
Pamatojoties uz komunikācijas koncepciju, ko izveidoja G.M. Andrejeva, ir komunikācijas prasmju komplekss, kura apgūšana veicina produktīvi sazināties spējīgas personības attīstību un veidošanos.
Izšķir šādus prasmju veidus:
) starppersonu komunikācija;
) starppersonu mijiedarbība;
) starppersonu uztvere.
Pirmais prasmju veids ietver verbālo un neverbālo saziņas līdzekļu izmantošanu, racionālas un emocionālas informācijas nodošanu utt. Otrs prasmju veids ir spēja izveidot atgriezenisko saiti, interpretēt nozīmi saistībā ar vides izmaiņām. Trešajam tipam raksturīga spēja uztvert sarunu biedra pozīciju, viņu sadzirdēt, kā arī improvizācijas prasme, kas ietver spēju bez iepriekšējas sagatavošanās iesaistīties komunikācijā un to organizēt. Šo prasmju pārvaldīšana kombinācijā nodrošina komunikatīvu komunikāciju.
E.M. Alifanova uzskata, ka "kompetence ir pazīstamu zināšanu, spēju, prasmju kopums, un kompetence ir to apgūšanas kvalitāte, tas ir veids, kā kompetence izpaužas darbībā." Kompetences var būt galvenās, t.i. atbalsta zināšanu, spēju, prasmju, īpašību kopumus. Mūsdienu galveno kompetenču kodols ir personiskā sastāvdaļa.
Komunikācijas kompetence ietver šādus strukturālos elementus:
· zināšanas par veidiem, kā mijiedarboties ar citiem;
· prasme un prasmes atbilstoši saziņas apstākļiem lietot valodas līdzekļus mutvārdu runā;
· praktiska dialoga un monologa runas apguve;
· mutvārdu un rakstiskās runas kultūras apguve;
· runas etiķetes normu zināšanas izglītojošās un ikdienas saskarsmes situācijās;
· prasme strādāt grupā, komandā;
· prasme veikt izglītības sadarbību;
· dažādu sociālo lomu apgūšana;
· spēja kritiski, bet ne kategoriski izvērtēt citu cilvēku domas un rīcību u.c.
Tomēr komunikatīvās kompetences jēdziens ietver ne tikai nepieciešamā runas un valodas zināšanu kopuma apgūšanu, bet arī prasmju veidošanu valodas praktiskās lietošanas jomā runas aktivitātes procesā. Tas korelē arī ar izglītības uzdevumu izpildi sociāli aktīvas, mūsdienu pasaulē orientētas personības veidošanā. Komunikācijas kompetence šeit kļūst par kultūras kompetences sastāvdaļu, kas izraisa indivīda vispārējās humanitārās kultūras pieaugumu, augstu radošo, ideoloģisko un uzvedības īpašību veidošanos, kas nepieciešamas tās iekļaušanai dažāda veida aktivitātēs; pārvalda valodas, mijiedarbības veidus ar apkārtējiem un attāliem notikumiem un cilvēkiem; attīsta prasmes strādāt grupā, komandā un dažādu sociālo lomu apguvi. Skolēnam jāspēj iepazīstināt ar sevi, uzrakstīt vēstuli, anketu, pieteikumu, uzdot jautājumu, vadīt diskusiju utt.
Tādējādi uzskaitīto prasmju piederību, spēju nodibināt kontaktu ar citiem cilvēkiem un to uzturēt, vairāki pētnieki definēja kā komunikatīvo kompetenci - Yu.M. Žukovs, L.A. Petrovskis, P.V. Rastjaņņikovs un citi.
A.B. Dobrovičs komunikatīvo kompetenci uzskata par pastāvīgu gatavību kontaktam. To zinātnieki skaidro no apziņas un domāšanas viedokļa. Cilvēks domā un tas nozīmē, ka viņš dzīvo dialoga režīmā, savukārt cilvēka pienākums ir nemitīgi ņemt vērā mainīgo situāciju atbilstoši savām intuitīvajām, kā arī partnera cerībām.
V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrovs komunikatīvo kompetenci definēja kā cilvēka eksistences neatņemamu sastāvdaļu, kas ir klātesoša visos cilvēka darbības veidos. Viņi uzsver, ka problēma ir tā, ka ne visi cilvēki iedomājas, kā var realizēt noteiktus komunikatīvus aktus. No tā izriet, ka, lai veiktu šīs komunikatīvās darbības, ir nepieciešamas noteiktas prasmes un iemaņas. Attiecīgi mācību procesā jau iepriekš ir jānosaka mērķvirziens indivīda komunikatīvās kompetences veidošanai, līdz ar to arī veidošanās metodes un līdzekļi.
Modelēšana palīdz visskaidrāk un pilnīgāk izprast jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības procesu.
Pamats jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanas modeļa izstrādei ir pamatizglītības vispārējās izglītības iezīmes: izglītības kārtības saturs, ieskaitot federālās zemes izglītības standartu un komunikatīvās kompetences struktūru.
Modelis ietver izglītības pasūtījuma, mērķa un savstarpēji saistītu bloku klātbūtni (sk. 1. att.).
Modeli attēlo četri savstarpēji saistīti komponenti (bloki): mērķis, saturs, organizatoriskais un efektīvais.
Pamatojoties uz sociālo kārtību un valsts izglītības standarta prasībām, galvenie komunikatīvās kompetences attīstīšanas uzdevumi ir:
· mutiskās un rakstiskās runas kultūras veidošana;
· runas darbības veidu apgūšana;
· dažādu sociālo lomu apgūšana;
· attīstīt prasmes strādāt grupā (komandā);
Mērķa bloka QCMērķis: attīstīt jaunāko klašu skolēnu komunikatīvo kompetenci. Mērķi: attīstīt mutvārdu un rakstveida runas kultūru, apgūt runas aktivitātes veidus, dažādas sociālās lomas, attīstīt prasmes strādāt grupā (komandā)
Organizatoriskais bloks QCMācību metodes: izglītojošu un izziņas pasākumu organizēšana un īstenošana; stimulēšana un motivācija; kontrole un paškontrole. Apmācību organizēšanas formas: frontālā, grupu, individuālā, kolektīvā; Mācību līdzekļi: vizuālie, tehniskie; Mācību tehnoloģijas: grupu, informācijas, problēmbāzētas, komunikācijas;
Efektīvs CC bloksRezultāts: efektīva komunikatīvās kompetences attīstība. Līmeņi (zems, vidējs un augsts); kritēriji (emocionālā atsaucība; specifisku prasmju pārvaldīšana, spēja risināt konfliktsituācijas; grupu darba iemaņu attīstība; spēja sevi prezentēt); rādītājiem Rīsi. 1. Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanas strukturāli funkcionālais modelis
Ņemot vērā jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās darbības mērķi, tiek noteikta satura sastāvdaļa, kas ietver:
) emocionāls (ietver emocionālu atsaucību, empātiju, jūtīgumu pret citiem, spēju iejusties un līdzjūtību, uzmanību partneru darbībām);
) kognitīvā (saistīta ar citas personas zināšanām, ietver spēju paredzēt citas personas uzvedību, efektīvi risināt dažādas problēmas, kas rodas starp cilvēkiem);
) uzvedības (atspoguļo bērna spēju sadarboties, kopīgas aktivitātes, iniciatīvu, adekvātumu saskarsmē, organizatoriskās prasmes utt.).
Nākamais komunikatīvās kompetences bloks - organizatoriskā - satur: mācību metodes, organizatoriskās formas, komunikatīvās kompetences veidošanas un attīstības līdzekļi, mācību tehnoloģijas.
Apskatīsim katru no tiem tuvāk.
Metodes, kas veicina komunikatīvās kompetences veidošanos, var iedalīt trīs grupās:
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas un īstenošanas metodes;
pēc izglītības informācijas pārraides un uztveres avota;
verbāls (stāsts, saruna, lekcija, diskusijas, konferences)
vizuāls (ilustrācijas, demonstrācijas)
praktiskie (laboratorijas eksperimenti, vingrinājumi)
atbilstoši izglītības informācijas pārraides un uztveres loģikai;
induktīvs
deduktīvs
reproduktīvs
atbilstoši skolēnu patstāvīgās domāšanas pakāpei;
problemātiska
problēmu meklēšana
heiristisks
pēc izglītības darba vadīšanas būtības;
patstāvīgs darbs
strādāt skolotāja vadībā
Izglītības un izziņas darbības stimulēšanas un motivācijas metodes;
veicināt interesi par mācīšanos;
izglītojošas spēles
izglītojošas diskusijas
radot izklaidējošu situāciju
radot veiksmes situāciju
veicinot pienākumu un atbildību;
uzskatiem
prasību izklāsts
iedrošinājumu un aizrādījumu
Kontroles un paškontroles metodes mācībās;
mutes kontrole un paškontrole;
rakstiska kontrole un paškontrole;
laboratorijas praktiskā kontrole un paškontrole;
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas formas:
frontālais (skolotājs strādā ar visiem skolēniem vienlaikus vienā tempā ar kopīgiem uzdevumiem);
grupa (studenti strādā grupās, kas izveidotas uz dažādiem pamatiem);
individuāls (skolotāja un viena skolēna mijiedarbība);
kolektīvs.
Komunikatīvas kompetences veidošanas un attīstības līdzekļi:
tehniskie līdzekļi;
video materiāli;
mācību grāmatas;
uzziņu grāmatas;
populārzinātniskā literatūra;
lekciju piezīmes;
vingrinājumi;
Izglītības tehnoloģijas, kas veicina komunikatīvās kompetences veidošanos un attīstību:
grupa;
informatīvs;
problemātiska;
komunikācija
Efektīvajā komponentā mēs identificējām trīs skolēnu izglītības un kognitīvās kompetences attīstības līmeņus: augstu, vidēju un zemu. Līmenis ir galvenais kritērijs, lai novērtētu skolēnu izglītības un kognitīvās kompetences aktivizēšanas procesa efektivitāti vispārējās izglītības apmācības procesā.
Ņemot vērā izglītības un kognitīvās kompetences aktivizēšanas procesa virzienu, pamatskolas skolēnu komunikatīvās kompetences novērtēšanai esam noteikuši šādus kritērijus:
· Emocionālā atsaucība, empātija, tolerance.
· Īpašas prasmes, uzvedības reakcijas un spēja atrisināt konfliktsituācijas.
· Attīstītas prasmes strādāt grupā, pildot dažādas sociālās lomas komandā.
· Spēja iepazīstināt ar sevi.
Tādējādi, veicot komunikācijas un komunikativitātes jēdzienu teorētisku analīzi, mēs varam izdarīt šādus secinājumus: komunikatīvā kompetence ir ne tikai spēja saprast citus un ģenerēt savus apgalvojumus, bet arī sarežģītas komunikācijas prasmes un iemaņas, zināšanas. kultūras normu un ierobežojumu pārzināšana saskarsmē, paražu, tradīciju, etiķetes pārzināšana komunikācijas jomā, pieklājības ievērošana, labas manieres, orientēšanās komunikācijas līdzekļos. Komunikatīvā kompetence ir vispārinoša cilvēka komunikatīvā īpašība, kas ietver komunikācijas spējas, zināšanas, prasmes, sensoro un sociālo pieredzi lietišķās komunikācijas jomā.
Šajā sakarā komunikatīvā pieeja prasa jaunas mācību metodes, formas un līdzekļus, kā arī īpašu mācību materiālu organizēšanu sākumskolas stundās.
3. No sākumskolas skolotāju pieredzes komunikatīvās kompetences veidošanā un attīstībā
Sākumskolas skolotājiem iesaistīt katru skolēnu aktīvā izziņas process izmantot dažādas metodes un paņēmienus komunikatīvās kompetences attīstīšanai.
Iepriekšējās mūsu darba rindkopās mēs apskatījām kompetences un komunikācijas jēdzienus, komunikatīvās kompetences veidošanās posmus un iezīmes pamatskolā. Šajā rindkopā mēs aprakstīsim dažādu skolu skolotāju pieredzi dažādos mācību priekšmetos, kuri savā praksē izmanto dažādas metodes un formas šīs kompetences attīstīšanai.
Komunikatīvā kompetence nerodas no nekurienes, tā veidojas. Tās veidošanās pamatā ir cilvēku saskarsmes pieredze. Galvenie komunikatīvās kompetences apguves avoti ir tautas kultūras pieredze; tautas kultūras lietoto saziņas valodu zināšanas; starppersonu komunikācijas pieredze; mākslas uztveres pieredze. Un šīs apguves tiek veiktas mācību stundās jau pamatskolā.
Interesanta ir sākumskolas skolotājas Innas Mihailovnas Šarkajevas pieredze. Rakstā “Paņēmieni jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstīšanai” viņa nosauc skolotāja galveno uzdevumu: izaudzināt vispusīgu, izglītotu un komunikatīvi kompetentu personību.
Šarkajeva uzskata, ka īpaši organizētiem vingrinājumiem un situācijām literārās lasīšanas stundās ir īpaša loma komunikatīvās kompetences veidošanā, jo labākais skolēnu vārdu krājuma papildināšanas avots neapšaubāmi ir literatūra, klasiskie piemēri, inteliģentu cilvēku runa un skolotāji. pirmajā vietā. Tikpat svarīgi ir attīrīt skolēnu runu no rupjībām, dialektismiem un žargona.
Literārās lasīšanas stundās radītās situācijas ir vērstas uz to, lai bērns caur sevi piedzīvo literārā varoņa darbības, iemācās ticēt, draudzēties, mīlēt, analizēt dažādas dzīves situācijas. Šī pieeja nodrošina studenta runas attīstību, māca iesaistīties dialogiskās debatēs par literāro varoņu reinkarnāciju un sniedz lielisku iespēju attīstīt monologu runu.
Lai nodarbībā radītu emocionāli labvēlīgu komunikatīvo situāciju, jāizmanto:
spēļu tehnikas, piemēram, S. Aksakova pasakā “Scarlet Flower”, iespējams vadīt literāri izglītojošu spēli “Skaistule un zvērs”, kurā bērniem tiek dota iespēja parādīt savas zināšanas par šo pasaku un saņemt dāvanas (skat. 1. pielikumu);
uzdevumi, kuru mērķis ir attīstīt literārās spējas un radošo iztēli:
". Pirmās personas stāsts" (pastāstiet jaunākās meitas vārdā par to, kā viņai bija žēl sava tēva, un viņa, nebaidoties no briesmoņa, devās uz viņa pili; stāstījums subjekta vārdā: piemēram, vārdā no "Scarlet Flower");
. “Kompliments” (lai izteiktu komplimentu pasaku literāram varonim (tirgotāja vai briesmoņa jaunākajai meitai - neskatoties uz savu šausmīgo izskatu, viņš izrādījās ļoti cēls un dāsns, pateicoties kuram viņš spēja salauzt ļaunas raganas burvestība un kļūt par brīnišķīgu princi);
. “Pasaka noteiktā atslēgā” (jauna objekta ievadīšana pasakas nosaukumā, piemēram, “Scarlet Flower and the Evil Burve” un sacerot jaunu pasaku);
. “Pasakas nobeiguma maiņa” (izdomājiet citu pasakas vai stāsta nobeigumu).
Skolotājam ir svarīgi iemācīt bērnam pareizi izteikt savas domas, kā arī iemācīt cienīt savus draugus un prast viņos uzklausīt. Ir iespējams arī organizēt darbu pa pāriem un grupām (pārrunāt varoņu izdarības, piemēram, kāpēc tēvs noplūkts koši zieds; kāpēc vecākās meitas nepiekrita palīdzēt tētim nelaimē u.c.), kas palīdz organizēt komunikāciju, jo Katram bērnam ir iespēja sarunāties ar ieinteresētu sarunu biedru.
Tādējādi viens no galvenajiem dialoga organizēšanas nosacījumiem ir uzticības un labas gribas atmosfēras radīšana, brīvība un savstarpēja sapratne, vienlīdzīgu un atšķirīgu koprade. Bērnu dalība spēlēs un vingrojumos nodrošina partnerattiecību rašanos starp bērniem, un grupas atbalsts rada drošības sajūtu, pat bailīgākie un nemierīgākie bērni pārvar bailes.
Rezultātā varam secināt: galvenās izglītojošās komunikācijas formas, kas veidojušās pasaku, tostarp S.T. pasaku, izpētes laikā. Aksakova "Scarlet Flower" - monoloģiskas un dialogiskas formas.
Svešvalodu skolotāja Irina Ivanovna Semjonova uzskata, ka, ja vēlamies iemācīt bērnam sazināties svešvalodā, tad apmācība jāorganizē tā, lai savās galvenajās iezīmēs tā būtu līdzīga komunikācijas procesam. Tā ir komunikabilitāte, kas ir mūsdienu svešvalodu mācīšanas galvenais virziens. Šī virziena īstenošana ļauj veidot komunikatīvo kompetenci pamatskolas skolēnu vidū.
Svešvalodu mācīšanas vēsturē faktiski ir pārbaudīti divi galvenie ceļi:
a) valodas apguve, pamatojoties uz noteikumiem, izmantojot saīsinātu saziņu;
b) lingvistisko parādību apgūšana galvenokārt uz saziņas bāzes.
Otrs valodas apguves veids (ar saziņu) izrādījās efektīvāks, lai gan šādai apguvei bija arī daudz trūkumu. Valodas mehānismu izpratnes nenovērtēšana, kas formulēta noteikumu formā, samazināja svešvalodas runas prasmes kvalitāti un palielināja svešvalodas apguvei nepieciešamo laiku.
Svešvalodu komunikatīvās izglītības process (stunda) ir veidots kā reālas komunikācijas paraugs, bet tiek organizēts tā, lai skolēnam būtu iespēja mācīties un attīstīties pašam, apgūt svešvalodu kultūru un netikt pakļautam apmācībai.
Bet, tā kā skolēnu spējas un iespējas un mācību apstākļi ir atšķirīgi, ne visiem izdodas sasniegt progresīvu komunikatīvo kompetenci visos runas aktivitāšu veidos. To ir visgrūtāk panākt saistībā ar mutisku runu (klausīšanos, runāšanu) un rakstīšanu, jo produktīvā vārdu krājuma apjoms un produktīvās runas prakses apjoms esošajos mācību apstākļos ir nepietiekams. Studentam ir jāsasniedz vismaz pamata komunikatīvās prasmes runāt, klausīties, rakstīt un lasīt, proti:
Runāšana: nodibināt un uzturēt kontaktu sarunā, ziņot un pieprasīt informāciju, izteikt savu viedokli un mudināt sarunu biedru atbildēt;
Klausīšanās: spēja saprast dzimtā runātāja literāro un sarunvalodas runu, spēja saprast audio teksta galveno saturu ziņojuma netiešas uztveres apstākļos;
Vēstule: aizpildiet vienkāršu veidlapu, rakstiet apsveikuma kartiņaārzemju vienaudžiem brīvdienās;
Tādējādi apmācības galveno mērķi - komunikatīvās kompetences veidošanos - nosaka stratēģiskā loma valoda, ko tā spēlē ikviena cilvēka un sabiedrības dzīvē, būdama svarīgākais saziņas, izglītības un apkārtējās pasaules zināšanu līdzeklis. Galvenā uzmanība studentu mācīšanā vairs nav tikai zināšanu summa, bet gan šo zināšanu glabāšana dzīves situācijās, kas atbilst mūsdienu cilvēka vajadzībām.
Alena Klimentyevna Drozdova savā darbā pie komunikatīvās kompetences attīstīšanas mūzikas stundās jaunāko klašu skolēnu vidū izvirzīja sev divus uzdevumus:
Runas attīstības uzlabošana bērniem, izmantojot mūzikas terapijas un mākslas terapijas metodes;
Mūsdienu pielietojums pedagoģiskās tehnoloģijas(personiski orientēta, azartspēles, IKT, veselību saudzējoša), veicinot komunikatīvās kompetences veidošanos un attīstību.
Pirmās problēmas risināšanai viņa nodarbībās izmanto dažādus mūzikas terapijas komponentus, piemēram: vokālos vingrinājumus, spēles, dziedāšanas un elpošanas vingrinājumus pēc A.Streļņikovas sistēmas, mēles vērpšanas, muzikālos un motoriskos vingrinājumus. Piemēram, iepazīstoties ar mūzikas un trokšņu skaņām, nodarbībās vadu spēles: “Jautra dziesma”, “Kas trokšņo, kas skan?”, “Trokšņo, dzied, spēlē”. Šajās spēlēs viņa izmanto kārtis, kurās attēloti dažādi objekti, kas spēj radīt jebkādas skaņas. Skolēni nosauc kartītē attēloto priekšmetu vai priekšmetu un izrunā to savā balsī, vienlaikus nosakot, kāda veida skaņa tas skan, muzikāli vai trokšņaini. Kad objekti ir identificēti, spēlētāji ar kārtīm rokās var nodziedāt kādu jautru dziesmu atbilstoši vienam vai otram attēlam “ķēdē” (skat. 2.pielikumu).
Dziedošās elpošanas attīstīšanai, kas nepieciešama, izpildot dziesmas, viņa nodarbībās izmanto A.Streļņikovas elpošanas vingrinājumus: “Plaukstas”, “Epauletes”, “Sūknis” (skat. 2.pielikumu). Nodarbībā tie tiek uztverti kā spēle un palīdz ātri mazināt muskuļu un psiholoģisko sasprindzinājumu bērniem, un pats galvenais, tie stiprina balss saites, normalizē elpošanas procesu, kas, protams, pozitīvi ietekmē dziesmas kvalitāti. izpildījums un pareizas dziedāšanas pozīcijas veidošana.
Lai attīstītu bērnu artikulācijas aparātu, viņa nodarbībās izmanto dažādus vingrinājumus, piemēram:
"Baidais stāsts"
Vingrinājuma apraksts. Visas šīs patskaņu skaņas jums ir jāizrunā tā, it kā jūs naktī atrastos mežā vai apburtā vietā, un dzirdiet tās tur. Ir ļoti svarīgi visu darīt emocionāli.
Vingrinājums "Dusmīgs kaķis"
Vingrinājuma apraksts. Izmantojiet sejas izteiksmes un žestus, lai parādītu "ļaunā" kaķa uzvedību, paužot tā uzvedību ar atbilstošām skaņām. Katrai skaņai jābūt izrunātai vismaz 4 reizes. Ir labi apvienot skaņas ar pirkstu kustībām. Varat savilkt un atvilkt pirkstus, lai atdarinātu “kaķa nagus”.
Mēles griezējiem ir milzīga loma jaunāko skolēnu runas attīstībā. Izrunājot šos smieklīgos, humora pilnos teikumus, attīstās ne tikai humora izjūta, bet arī artikulācija. Viņa strādā ar mēles griežām šādā veidā. Sākumā viņa pati lēni izrunā tekstu. Pēc tam viņš to sadala vairākās daļās (mācībai) un izrunā ar skolēnu grupām (rindās). Pēc tam izrunājiet to ar visu klasi, pakāpeniski paātrinot tempu, izmantojot rokas žestu (skat. 2. pielikumu).
Komunikācijas prasmju attīstīšanas procesā liela nozīme ir deju un kustību terapijai. Tas attīsta ritma izjūtu, koordināciju, radošumu, iztēli un veicina vienotību starp skolēniem klasē. Drozdova A.K. Savā praksē viņa izmanto mūzikas stundās dziesmu izpildījumu ar kustībām mūzikas dabā, stundās vada īsas muzikālās fiziskās audzināšanas minūtes un kopā ar saviem audzēkņiem izdomā mazus muzikāli ritmiskus skaitļus dziesmām ar spilgtu, tēlainu saturu. .
Galiakbirova Rezeda Rafikovna piedāvā dažādas formas un metodes, lai radītu apstākļus komunikatīvās kompetences veidošanai sākumskolas skolēniem.
.Fizisko vingrinājumu izmantošana nodarbībās. Bērnu runas attīstību var veicināt arī veselību saudzējošu tehnoloģiju elementi, kuru mērķis ir stiprināt skolēnu veselību un palīdzēt bērniem palikt aktīviem un dzīvespriecīgiem visas nodarbības laikā. Piemēram, SAN-PiN ieteikto fizisko vingrinājumu komplektu, ja tie tiek veikti, noteikti izrunājiet tiem atbilstošo tekstu (skat. 3. pielikumu).
2.Darbs grupās un mini grupās. Strādājot grupās un minigrupās, klašu skolēni tiek sadalīti grupās, pildot uzdevumus par pasaules izpratni, literatūru, pašizziņu un darba apmācību. Visi skolēni pēc kārtas kļūst par grupas “runātāju”. Katras grupas darba rezultāti tiek parādīti uz tāfeles. Bērni mācās:
· aizstāvēt savu viedokli
· iepazīstināt ar grupas darbu,
· apspriest
· uzmanīgi klausieties viens otru
· spēja uzdot jautājumus
· klausies otru.
3.Spēļu tehnoloģijas. Spēļu tehnoloģijas ļauj aktivizēt bērnus, saglabājot viņu interesi un attīstot runu. Piemēram, spēle ar bumbu ļoti labi attīsta bērnu uzmanību un garīgās reakcijas ātrumu. Tas ļauj stundas laikā ne tikai atdzīvināt klasi, bet arī nostiprināt iegūtās zināšanas. Studējot tēmu “Īpašības vārda dzimuma noteikšana” 3. klasē, skolotājs izmet bumbu skolēniem nejaušā secībā, nosaucot lietvārdu (vienskaitlī vai daudzskaitlī), bērnam bumbiņa jāatmet atpakaļ, nosaucot izveidoto īpašības vārdu, skaita un dzimuma noteikšana (ja iespējams). Šī spēle ļauj strādāt pie komunikatīvās kompetences veidošanas, attīstot skolēnu runu, papildināt viņu vārdu krājumu, liekot viņiem izturēties pareizi un uzmanīgi.
4.Līmeņu diferenciācijas tehnoloģijas elementu pielietojums
V. Firsova līmeņu diferenciācijas tehnoloģijas elementu izmantošana literatūras stundās ļauj radīt komfortablus apstākļus bērniem ar dažādu spēju līmeni. Tā, piemēram, runas attīstības stundā par tēmu “Radīt verbāls portrets„Visa klase ir sadalīta 3 grupās, kas tiek diferencētas pēc bērnu spēju līmeņiem: „Ekskursanti” (bērni, kas saņem visvieglāko vizuāli aprakstoša rakstura uzdevumu), „Mākslas kritiķi” (bērni, kas saņem vidējas grūtības pakāpes uzdevumu ar mākslas darbu analīzes elementi), "Meistaru vārdi" (bērni ar progresīvu radošo uzdevumu).
.Lietošana uz personību orientētas attīstības apmācības elementi. Krievu lasītprasmes un literatūras stundās lielu interesi rada sevis izzināšana, lomu lasīšanas izmantošana, darbu dramatizēšana, lomu dialogi, problēmsituāciju risināšana, šo situāciju izspēlēšana. Studenti nāk klajā ar dialoga turpinājumu. Tā, piemēram, mācoties pašapziņas tēmu 3. klasē “Komunikācijas kultūra”, skolēni atrisināja situāciju, kurā atrodas varonis, un sastādīja piezīmi par komunikācijas noteikumiem.
6.Projekta aktivitātes. Sākot no 1. klases, daudzi skolēni skolotāja vadībā iesaistās projektu aktivitātēs. Daudzveidīgās projektu tēmas palīdz paplašināt skolēnu redzesloku un attīstīt mutvārdu un rakstisko runu. Skolēni uzstājas skolas konferencēs, aizstāvot savu darbu.
.Sakāmvārdu un teicienu izmantošana nodarbībās
.Radoša pieeja mācīšanai (skat. 3. pielikumu).
Līdz ar to, apkopojot sākumskolas skolotāju pieredzi, redzam vēlmi mūsdienu skolas izglītības procesā ieviest komunikatīvās kompetences attīstīšanas paņēmienus un metodes, jo izveidotā komunikatīvā kompetence garantē kvalitatīvu mācību sasniegumu pieaugumu, palielinot spēkus. zināšanu apguvi un izglītības procesa vispārējās efektivitātes paaugstināšanu.
Secinājums
Mūsdienu komunikācijas prasme un lasītprasme ir viens no panākumu faktoriem jebkurā dzīves jomā. Elementāru komunikācijas prasmju trūkums izraisa daudz konfliktu ne tikai ģimenē, bet arī kolektīvā kopīgu aktivitāšu laikā. Lai gūtu panākumus, jums ir jābūt komunikatīvi aktīvākam, sociāli kompetentākam, vairāk pielāgotam sociālajai realitātei, jāspēj efektīvi mijiedarboties un vadīt komunikācijas procesus.
Ikdienā skolēni lielāko daļu laika pavada mazās grupās: skolā, mājās, kopā ar ģimeni, ar draugiem. Rodas komunikācijas problēma, spēja veikt kopīgus pasākumus, pieņemt patstāvīgus un kopīgus lēmumus un kompromisus, tas ir, kopīgas aktivitātes aizņem nozīmīgu sākumskolas vecuma bērnu dzīves daļu. Mūsdienu pasaulē vissvarīgākā prasme ir spēja sazināties. Sarunu vešana, attiecību veidošana ar partneriem, sabiedrībā pieņemtu uzvedības normu apgūšana, citu izpratne, iecietība pret citu viedokli – tas ir jāmāca jaunākajiem skolēniem, lai attīstītu komunikatīvo kompetenci.
Mūsu darbā tika mēģināts noteikt sākumskolas skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanās īpatnības. Analizējot šīs problēmas pētnieku darbus, piemēram, Hutorskojs A.V.,Židkova N.I., Fedoseeva P.N., savā darbā mēs aprakstām mācību procesa organizēšanas iezīmes no uz kompetencēm balstītas pieejas viedokļa. Atzīmējot, ka komunikatīvā kompetence paredz holistiskas pieredzes veidošanos dzīves problēmu risināšanā, galveno funkciju un sociālo lomu izpildi.
Atklājot uz kompetencēm balstītas pieejas būtību, mēs izceļam divus pamatjēdzienus: kompetence un kompetence. Raksturojot šos jēdzienus, mēs ievērojam A. V. Khutorskoy ideju, kurš atšķir "sinonīmi lietotus" jēdzienus. Kompetence ir atsvešināta, iepriekš noteikta sociāla prasība (norma) studenta izglītības sagatavošanai, kas nepieciešama viņa efektīvai produktīvai darbībai noteiktā jomā. Kompetence ir skolēna atbilstošā kompetence, ieskaitot viņa personīgo attieksmi pret to un darbības priekšmetu.
Savā darbā mēs koncentrējamies uz jēdzienu “pamatkompetences”: vērtību semantiskās, vispārējās kultūras, izglītības un kognitīvās, informācijas, sociālās un darba kompetences, personīgās pašpilnveidošanās kompetences, komunikatīvās kompetences. No uzskaitītajām kompetencēm vislielāko interesi rada komunikatīvā kompetence. Tas ir viens no nozīmīgākajiem, jo komunikācija ir noteicošais faktors jaunāko skolēnu personības attīstībā un nosaka viņu sociokulturālo dzīvi.
Studējot psiholoģisko, pedagoģisko un metodisko literatūru par komunikatīvās kompetences attīstības problēmu sākumskolēniem, mēs sniedzam “komunikācijas” jēdzienu, posmus, sastāvdaļas. Savā darbā mēs definējam cilvēka spēju sazināties ar komunikativitātes jēdzienu; Mēs aprakstām jēdziena “komunikatīvā kompetence” būtību, atklājam tās sastāvdaļas un struktūru, kas ietver zināšanas par mijiedarbības veidiem ar citiem, spēju un prasmes lietot valodas līdzekļus mutvārdu runā, dialogiskās un monologās runas praktisko apguvi, meistarību. mutvārdu un rakstveida runas kultūra, runas etiķetes normu pārvaldīšana izglītojošās un ikdienas saskarsmes situācijās, prasme strādāt grupā un komandā, spēja veikt izglītojošu sadarbību, spēja kritiski, bet ne kategoriski vērtēt citu cilvēku domas un darbības uc Tāpat savā darbā mēs piedāvājam izstrādāt komunikatīvās kompetences veidošanas strukturāli funkcionālo modeli, ko pārstāv četri savstarpēji saistīti komponenti (bloki): mērķa, satura, organizatoriskie un efektīvie bloki.
Apkopojot atsevišķu sākumskolas skolotāju pieredzi, jāatzīmē, ka komunikatīvās kompetences veidošanā ir nepieciešams organizēt apmācības tā, lai tās savās galvenajās iezīmēs būtu līdzīgas komunikācijas procesam. Lai to izdarītu, ir jāpārdomā īpaši organizēti vingrinājumi, situācijas stundās, dažādas metodes un darba paņēmieni, kas var veicināt izglītības procesa efektivitāti sākumskolā.
Tādējādi mēs vēlreiz pārliecināmies par mūsu kursa darba tēmas aktualitāti. Galvenais mērķis, mūsuprāt, ir sasniegts: ir identificētas sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošanās un attīstības iezīmes.
Mūsu pētījums nepretendē uz pilnīgu un visaptverošu šādas sarežģītas un daudzpusīgas problēmas apsvērumu. Ārpus šī darba jomas ir dažas nepietiekami izpētītas jomas, kuras varētu izpētīt nākotnē.
Izmantotās literatūras saraksts
1. Akishina T.E. Jūtu gramatika: ceļvedis krievu runas attīstībai. M.: Izglītība, 2010.
Alifanova E.M. Pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošana caur teātra spēlēm: Dis. Ph.D. ped. Sci. Volgograda, 2001.
Andreeva G.M. Sociālā psiholoģija. Socioloģija Krievijā / rediģēja V.A. Jadova. M.: 1996. gads.
Belkin A.S. Kompetence. Profesionalitāte. Meistarība. Čeļabinska: Južs. - Urāls. grāmatu izdevniecība, 2004.
Vokhmina L.L., Osipova I.A. Krievu klase: mācību grāmata. M.: Izglītība, 2008.
Vigotskis L.S. Kolekcija op. 6 sējumos T.1,2,3. M.: Izglītība, 1982. gads.
Galiakbirova R.R. Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošana. URL: #"justify">. Dragunova G.V. Pusaudzis. M.: Zināšanas, 1976.
Drozdova A.K. Komunikācijas kompetenču veidošana sākumskolas mūzikas stundās. URL: #"justify">. Židkova N.I. Skolotāja profesionālās kompetences attīstīšana, pamatojoties uz izglītības procesa projektēšanas aktivitātes inovatīvu komponentu apgūšanu // Metodists. 2003. Nr.5. 18. - 20. lpp.
Diagnostika un komunikācijas kompetences attīstība / autore. - sast.: Yu.M. Žukovs, L.A. Petrovskaja, P.V. Rastjaņņikovs. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1991.
Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Skolotājam par pedagoģisko komunikāciju URL: #"justify">. Ļebedevs O.E. Uz kompetencēm balstīta pieeja izglītībā // Skolas tehnoloģijas. 2004. Nr.5. P.3 - 12.
Lisina M.I. Bērnu komunikācija ar pieaugušajiem un vienaudžiem: vispārīga un atšķirīga. Pētījumi par attīstības un izglītības psiholoģijas problēmām. M., 1980. URL: #"justify">. Novotvortseva N.V. Bērnu runas attīstība. M.: Prosveščeni
Raven J. Pedagoģiskā pārbaude: problēmas, maldi, perspektīvas. M.: Izglītība, 1999.131 lpp.
Semenova I.I. Studentu komunikatīvās kompetences veidošana svešvalodu stundās. URL: #"justify">. Ušakovs D.N. Krievu valodas skaidrojošā vārdnīca // Valsts. ārzemju izdevniecība un valsts vārdus 1935-1940. URL: #"justify">. Mūsdienu vārdnīca svešvārdi. Interpretācija, lietojums, vārdu veidošana, etimoloģija / rediģēja P.N. Fedosejeva. M.: Fēnikss, 2009. 960 lpp.
Khutorskoy A.V. Pamatkompetences kā uz studentiem vērstas izglītības paradigmas sastāvdaļa. M.: Akadēmija, 2002.157 lpp.
. Khutorskoy A.V.Pamatkompetenču un priekšmetu kompetenču izstrādes tehnoloģija // Eidos. 2005. URL: #"attaisnot">. Šarkaeva I.M. Paņēmieni jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstīšanai URL: #"center"> Lietojumprogrammas
1. pielikums
Sniegsim piemēru literārai un izglītojošai spēlei pēc S.Aksakova pasakas "Scarlet Flower" motīviem 1.-4.klašu skolēniem.
"SKAISTUMS un zvērs"
Dizains: trīs sektoros sadalīts spēles laukums, kura centrā ir koši zieds, atribūti: spogulis, kronis, gredzens.
Pasakas vēsture. Aksakovs Sergejs Timofejevičs (1791 - 1859) palika literatūras vēsturē gan kā rakstnieks, gan kā sabiedrisks darbinieks. Viņš ir pazīstams arī ar savu draudzību ar N.V. Gogols, viņa patronāža.
Aksakovs izstrādāja autobiogrāfisko stāstu žanru par bērnību, kas kļuvis tradicionāls krievu prozā. 1858. gadā parādījās viņa grāmata “Bagrova – mazdēla bērnības gadi”. Šis stāsts par bērna dvēseles veidošanos ir viņa otrais darbs no apjomīga dižciltīgas dzimtas vēsturei veltīta plāna. Ideja tika iemiesota triloģijā, kurā bija arī “Ģimenes hronika” un “Memuāri”. Un šis lielais darbs radās saziņas ar Gogolu rezultātā. Aksakovs viņam daudz stāstīja par savu ģimeni, par bērnību ģimenes īpašumā, par radiem un paziņām. Un Gogoļa iespaidā, kurš mudināja viņu pierakstīt šīs “atmiņas par savu bijušo dzīvi”, viņš sāka rakstīt triloģiju.
Bērna rakstura attīstīšanas tēma vienmēr ir satraukusi Aksakovu. Viņa papīros ir zīmīte nezināmam adresātam: “Mani ir lolota doma, kas mani nodarbina jau ilgu laiku dienu un nakti, es vēlos uzrakstīt grāmatu bērniem, kam tādas nav bijušas literatūrā ilgu laiku."
Darbs, ko viņš uzņēmās, izrādījās patiesi grūts: 19. gadsimta 50. un 60. gadi bija periods, kurā tika pievērsta īpaša uzmanība pedagoģiskām problēmām. Šajā gaisotnē bija grūti izvairīties no moralizējošā toņa, taču Aksakovam tas pilnībā izdevās.
Triloģijas galvenais varonis Serjoža Bagrovs ir uzņēmīgs, jūtīgs zēns, spējīgs uz spēcīgām jūtām un dziļiem pārdzīvojumiem. Viņš daudz domā par citu uzvedību un savu attieksmi pret viņiem, bet visvairāk viņu nodarbina daba.
Aksakova bērnības atmiņās ir arī pasaka, ko viņš dzirdēja no mājkalpotājas Pelagejas par koši ziedu. Laiks, kad viņš strādāja pie “Scarlet Flower”, bija vispārējs folkloras aizraušanās periods literatūrā. Aksakova vārdi, ka viņš “atjauno” Pelagejas pasaku no vraka, liecina ne tikai par viņa rūpīgo attieksmi pret folkloras materiālu, bet arī par paša rakstnieka radošo ieguldījumu. "Scarlet Flower" ir visas tautas pasakas iezīmes. Tajā veiktie brīnumi parastam cilvēkam nav pa spēkam. "Bagāts tirgotājs, izcils cilvēks" nevar izkļūt burvju mežs- viņu izglābj neredzams “briesmonis”.
Šajā pasakā, tāpat kā jebkurā citā, ir labā uzvara pār ļauno. Pasakas skaistā valoda padarīja to par šedevru un noteica tās vietu bērnu literatūras klasikā.
Saimnieks: Dārgie puiši! Šodien mēs ienirt brīnišķīgajā, burvju pasaule pasakas Mēs atrodamies šajā pasaulē, kad atveram grāmatu ar pasakām. Pasakā labā lieta ir tā, ka tajā vienmēr uzvar labais un taisnīgums. Tāpēc es vienmēr gribu atgriezties pie pasakas atkal un atkal.
Viena no šīm neaizmirstamajām pasakām ir “Scarlet Flower”. Šī ir tīra, skaista, laipna pasaka ar laimīgām beigām. To jau aizpagājušā gadsimtā sarakstīja brīnišķīgais krievu rakstnieks Sergejs Aksakovs, taču līdz mūsdienām tas ir ļoti populārs bērnu un pat pieaugušo vidū. Izstaigāsim šīs pasakas lappuses, iedomāsimies sevi kā tās varoņus (gan pozitīvos, gan negatīvos) un uzzināsim, kam veiksies noplūkt dārgo koši koši ziedu, kas nes laimi.
Mums ir nepieciešami trīs spēlētāji, lai spēlētu. Izlasi veiksim šādi: kartītes tiek izdalītas visiem klātesošajiem, kas saņem kartītes ar koši zieda attēlu, kļūst par mūsu spēlētājiem.
Spēles nosacījumi: katram dalībniekam jāatbild uz 12 jautājumiem vai uzdevumiem, kurš pirmais nonāk līdz beigām, balvā saņem sarkanu ziedu.
Tātad noteiktā valstībā, noteiktā valstī dzīvoja tirgotājs, izcils cilvēks.
Viņam bija daudz visādu bagātību, dārgas aizjūras preces, pērles, dārgakmeņi, zelta un sudraba kase; un viņam bija trīs meitas, visas trīs skaistas, un viņš mīlēja savas meitas vairāk par visu savu bagātību. Kādu dienu viņš dodas tirdzniecībā uz ārzemēm, uz tālām zemēm, uz tālu valstību, uz trīsdesmito štatu un saka savām mīļajām meitām: “Manas dārgās meitas, manas jaukās meitas, es dodos savās tirdzniecības darīšanās. un maz es nezinu, cik daudz laika esmu ceļojis, un es jums pavēlu dzīvot bez manis godīgi un mierīgi, un, ja jūs dzīvosiet godīgi un mierīgi, tad es jums atnesīšu tādas dāvanas, kādas jūs pats vēlaties, un es dod tev trīs dienas padomāt, un tad tu man pateiksi, kādas dāvanas tu vēlies.
jautājumu bloks
) Ko vecākā meita pasūtīja tētim dāvanā? (Kronis)
) Ko vidējā meita vēlējās saņemt dāvanā? (Spogulis)
) Par kādu dāvanu sapņoja jaunākā, vismīļākā meita? (Scarlet zieds)
jautājumu bloks
) Kas bija īpašs kronī, ko tēvs atnesa vecākajai meitai?
(Šis zelta kronis ir izgatavots no pusdārgakmeņiem, no kuriem ir gaisma, kā no pilna mēneša un kā no sarkanas saules, un gaisma no tā tumšā naktī, kā gaišā dienas laikā).
) Kāds īpašums bija spogulim, ko atnesa vidējās meitas tēvs? (Šim spogulim, kas izgatavots no austrumu kristāla, bija tāda īpašība, ka tajā bija redzams viss debesu skaistums, un, ieskatoties tajā, meitene tikai papildina savu skaistumu)
) Ar ko īpašs bija zieds, ko ieguva viņa jaunākās meitas tēvs? (Skarkotais zieds bija tāds, ka pasaulē nebija skaistāka zieda)
jautājumu bloks
) Kā jaunākā meita uzzināja par koši zieda esamību? (Viņa redzēja viņu sapnī un bija pārsteigta par viņa skaistumu)
) Kurš pēc nodarbošanās bija trīs māsu tēvs no pasakas “Scarlet Flower”? (Tirgotājs, tirgotājs)
) Ko tavs tēvs parasti izmantoja dāvanu un preču iegādei? (Ar naudas palīdzību, kas atver visas durvis)
jautājumu bloks
) Kādu transporta veidu tirgotāja tēvs izmantoja savam tirdzniecības biznesam? (Tirdzniecības kuģi, jo viņš tirgojās ar valstīm, kuras varēja sasniegt tikai pa ūdeni)
) Kādas tīri krievu preces viņš tirgoja? (Sibīrijas kažokādas, Urālu dārgakmeņi un akmeņi, pērles un daudz kas cits)
) Uz kurām valstīm tirgotāja tēvs kuģoja tirdzniecībai? (Uz tālām aizjūras zemēm)
jautājumu bloks
) Kā sauca tirgotāja vecāko meitu? (Praskoveja)
) Kā sauca vidējo meitu? (Marta)
) Kā sauca tēvu no pasakas “Scarlet Flower”? (Stepans)
) Kā sauca tirgotāja jaunāko meitu? (Nastenka)
jautājumu bloks
) Vārds pilns vārds koši zieda īpašnieks. (Meža zvērs, jūras brīnums)
) Aprakstiet tā briesmoņa izskatu, ko tirgotājs satika
un viņa meita. (Meža zvērs bija šausmīgs, jūras brīnums: līkas rokas, dzīvnieku nagi uz rokām, zirga kājas, lieli kamieļu kupri priekšā un aizmugurē, viss pinkains no augšas līdz apakšai, kuiļa ilkņi izcēlušies no mutes, a āķīgs deguns kā zelta ērglim, un acis bija pūces).
) Kādas pozitīvās īpašības bija briesmonim, kas varētu piesaistīt cilvēkus tam? (Laipna sirds, viesmīlība, laipna un inteliģenta runa)
jautājumu bloks
) Kura no tirgotāja meitām brīvprātīgi piekrita doties uz briesmoni? (Jaunākā meita Nastenka)
) Kā tirgotājs saniknoja briesmoni, kad viņš viņu apciemoja? (Viņš patvaļīgi novāca īpašnieka mīļāko ziedu)
) Kur izauga sarkanais zieds? (Dārzā, zaļā kalnā)
jautājumu bloks
) Kādu tērpu Nastenka izvēlējās no tiem, ko brīnumzvērs viņai piedāvāja? (Jūsu paša sarafīts)
) Kādi dzīvnieki un putni satika Nastenku meža briesmoņa dārzā? (Brieži, kazas mazuļi, pāvi, paradīzes putni)
) Kādi putni atveda Nastenku uz pili līdz briesmonim? (Sniegbalti gulbji)
jautājumu bloks
) Ko Nastenka darīja meža brīnuma, jūras zvēra, pilī?
(Izšuvu, staigāju dārzā, braucu ar laivu pa dīķi, dziedāju dziesmas)
) Kāda maģiska ierīce Nastenkai parādīja zemes un jūras dzīļu brīnumus? (Apakštase ar šķidru ābolu uz tās)
) Kas Nastenku pārsteidza jūras valstībā, ko viņa ieraudzīja? ( Jūras zirgi)
jautājumu bloks
) Kad meža brīnums lika Nastenkam atgriezties savā pilī?
(Vakara rītausmā)
) Kādu nelietību māsas izdarīja pret Nastenku, lai viņa nevarētu laicīgi atgriezties pilī? (Viņi pagrieza visus pulksteņus mājā vienu stundu atpakaļ un aizvēra slēģus, lai neviens to nepamanītu)
) Ko Nastenka atveda kā dāvanu savām māsām, kad viņa ieradās apciemot vecāku māju? (Lādes ar bagātīgiem tērpiem)
jautājumu bloks
) Kas notika briesmoņa pilī, kad Nastenka neatgriezās noteiktajā laikā? (Tur viss nomira, sastinga, kļuva kluss, debesu gaisma nodzisa)
) Kur Nastenka atrada savu dārgo draugu, savu mīļoto kungu? (Kalnā, dārzā apskaujot koši košu ziedu)
) Kāpēc, jūsuprāt, nomira meža zvērs, jūras brīnums? (No ilgām, no mīlestības pret Nastenku, jo domāju, ka viņa nekad neatgriezīsies)
jautājumu bloks
) Kāds bija meža brīnuma, jūras zvēra, noslēpums? (Viņu apbūra ļauna burve, līdz viņa draudzene viņā iemīlēja)
) Kāda meitene bija Nastenka, kura nokļuva šajā maģiskajā pilī? (Divpadsmito un iepriekšējo nevarēja novērtēt pozitīvas īpašības un atstāja pili)
) Pastāsti man, kas īsti bija meža zvērs, jūras brīnums. (Korolēvičs)
Tātad esam nonākuši mūsu ceļojuma galamērķī, un tagad redzēsim, kurš un cik tālu ir virzījies uz dārgo koši ziedi.
(rezumējot, izrunājot rezultātus)
Un pēdējais pārbaudījums, kas mūsu uzvarētājam būs jāiztur, lai paņemtu kāroto ziedu, ir atbildēt uz diviem jautājumiem.
Jautājumi uzvarētājam:
) Ko jūs varat izmantot, lai iekļūtu burvju pilī? (Burvju gredzens)
) Parādiet man, kā lietot šo gredzenu?
Mēs esam pabeiguši savu ceļojumu, un, kā saka pasakā: "Šīs ir pasakas beigas, un tas, kurš klausījās, labi darīts."
Uzvarētāju apbalvošana.
2. pielikums
A. Strelnikovas elpošanas vingrinājumi
Jautājumu un atbilžu piemēri: Zvans zvana, bite dūko, vilnis trokšņo, pīpe spēlē. Karšu piemēri:
Līdzīgu spēli “Krokšņo, dziedi, spēlējies” var izpildīt dažādos veidos. Mazās grupās, pārmaiņus, ar visu klasi, ar skolotāju vai bērnu šoferi. Spēlē "Kāds ir troksnis, kas rada troksni?" Es izmantoju bērnu bumbu. Bērni stāv aplī viens pret otru. Centrā ir vadītājs ar bumbu rokās. Viņš met katram spēlētājam bumbu un nosauc jebkuru objektu. Spēlētājs noķer bumbu un nosauc šim objektam raksturīgās skaņas.
Piemēram: āmurs - klauvē, stikls - zvana, jūra - trokšņo, vijole - skaņas, pērkons - grabo utt.
Skolotājs vai kāds no skolēniem darbojas kā koordinators. Šai spēlei ir vēl viena iespēja. Pirmkārt, vadītājs nosauc skanošā objekta darbību, un spēlētājam jānosauc pats objekts. Piemēram: čaukst pele, čīkst durvis, skan klavieres utt.
A. Strelnikovas elpošanas vingrinājumi. Pamatnoteikumi.
· Vienkārši padomājiet par ieelpošanu caur degunu. Tas nozīmē, ka jātrenē tikai ieelpošana. Tam jābūt skaļam, asam un īsam (atgādina plaukstu sišanu).
· Izelpošana jāveic pēc katras ieelpas neatkarīgi un vēlams caur muti. Atcerieties – trokšņainai izelpai nevajadzētu būt! Ieelpojiet ārkārtīgi aktīvi un tikai caur degunu, izejiet pasīvi - caur muti.
· Ieelpojiet vienlaikus ar kustībām. Nav ieelpošanas bez kustības, un nav kustības bez ieelpošanas.
· Visas ieelpas un izelpas jāveic soļa soļa ritmā.
· Skaitīšanu “Streļņikova vingrošanā” veic tikai “8”. Skaitiet "sev" garīgi, nevis skaļi.
· Vingrinājumus var veikt sēdus, stāvus un pat guļus.
Pamata vingrinājumi.
1. vingrinājums "Plaukstas"
Stāviet taisni, salieciet elkoņus (elkoņus uz leju) un parādiet skatītājam plaukstas (psihiskā poza). Mēs sākam skaļi elpot caur degunu un tajā pašā laikā savilkt plaukstas dūrēs. Veiciet 4 ritmiskas, trokšņainas elpas pēc kārtas ar kustībām. Pēc tam nolaidiet rokas un paņemiet pārtraukumu 3-4 sekundes (pauze). Vēlreiz veiciet 4 trokšņainas elpas un vēlreiz apstājieties.
2. vingrinājums "Epauletes"
Stāviet taisni, saspiediet rokas dūrēs un piespiediet tās pie vēdera vidukļa līmenī. Ieelpošanas brīdī strauji spiediet dūres uz leju pret grīdu, it kā no tās izdarītu atspiešanos (kamēr pleciem jābūt saspringtiem, rokām jābūt taisnām, sniedzoties pret grīdu). Pēc tam rokas atgriežas pie i. n vidukļa līmenī. Pleci atslābināti - izelpojiet.
3. vingrinājums "Sūknis"
Stāviet taisni, kājas nedaudz šaurākas par plecu platumu, rokas gar ķermeni. Veiciet vieglu loku, t.i. izstiepiet rokas pret grīdu, nepieskaroties tai, un tajā pašā laikā veiciet īsu, trokšņainu elpu caur degunu - otrajā pusē ar loku. Pēc tam nedaudz pacelieties (bez iztaisnošanas) un atkal paklanieties un trokšņaini, īsi ieelpojiet no grīdas." Pēc tam jums jāiedomājas, ka sākat piepūst velosipēda riepu ar sūkni, tas ir, veiciet šādas kustības. ritmiski, nesasprindzinoties un nesaliecoties, mugurai jābūt nevis taisnai, bet noapaļotai, galvai uz leju .
Mēles savilkšanas piemēri:
Prohors un Pakhoms jāja zirga mugurā.
Izdilis vaigi uz kalsnas līdakas.
Draudzība ir draudzība - kalpošana ir kalpošana.
Fedots, bet ne tas pats.
Vectēvs Jevsijs ganās zosis.
Ūdenslīdējs nesa ūdeni no ūdens padeves.
Līdakai zvīņas, cūkai sari.
Kurjers apdzen kurjeru karjerā.
3. pielikums
Fizminutka:
Dzīvnieku vingrinājumi.
Vienreiz - tupēt,
Divi - lēciens.
Šis ir truša vingrinājums.
Kā mazās lapsas var pamosties?
(Berzējiet acis ar dūrēm)
Viņiem patīk ilgi izstiepties
(stiept)
Noteikti žāvājies
(žāvas, aizsedz muti ar plaukstu)
Nu lunciniet asti
(gurnu kustība uz sāniem)
Un vilku mazuļi izliek muguru
(noliec muguru uz priekšu)
Un viegli lec
(gaišs lēciens uz augšu)
Nu lācis ir ar lāpstiņu
(rokas saliektas elkoņos, plaukstas savienotas zem vidukļa)
Ķepas izpletās plaši
(pēdas plecu platumā)
Vai nu viens, vai abi kopā
(uzkāpj vienu kāju uz otras)
Iezīmē laiku uz ilgu laiku
(virzot ķermeni uz sāniem)
Un kam ar uzlādi nepietiek -
Sākas viss no jauna!
(izpletiet rokas uz sāniem vidukļa līmenī, plaukstas uz augšu)
Radoša pieeja mācīšanai:
1. klasē vispirms stundā notika iepazīšanās ar jaunu ģeometrisku figūru pēc plāna:
.Problēmsituācija - figūras mīkla
2.Figūras izskata salīdzinājums ar tās nosaukumu.
.Attēla salīdzinājums ar iepriekš pētītajiem
.Atrast apkārtējā pasaulē objektus, kas ir līdzīgi vai satur noteiktu figūru
.Figūras zīmējums (gaisā, piezīmju grāmatiņā)
Tad es sāku pamanīt, ka bērni mēģina izdomāt rindiņas formām. Tātad, kāpēc neizmantot bērnu radošumu, lai nostiprinātu materiālu? Turklāt mīklu un dzejoļu izgudrošanas process vispirms prasa lielu novērošanu, iztēli, analītisku darbu, zināšanas par figūras īpašībām, atšķirībām no citiem un saikni ar vides objektiem.
Šeit ir tikai daži bērnu radošuma piemēri:
Taisns, bet ne ceļš.
Ir gali. bet ne šķēres. (segments)
Ir sākums, bet ne pasaka.
Taisns, bet ne lineāls.
Bezgalīga, kā telpa. (Siju)
Izskatās pēc knābja, bet ne pēc putna.
Izskatās pēc jumta, bet ne pēc mājas.
No punkta parādījās divi stari,
Veidojas (leņķis).
Piezīmju grāmatiņā kastītē
Ceļš iet kā lente.
Bet tas neskrien gludi, lecot.
Šī ir (pārtraukta) līnija.
Kādas ir šīs līnijas?
Ir taisnas līnijas un ir līknes.
Bet ir viens, kas ir salauzts.
Zvanīts (pārtraukta līnija)
Komunikācija ir efektīva, ja tā sasniedz iepriekš noteiktu mērķi un ir sagaidāmi tās rezultāti konkrētajā situācijā. Mēs attīstām subjektīvu sajūtu par savu komunikatīvo kompetenci, izmantojot mums nosūtītos verbālos ziņojumus un neverbālo uzvedību, kas tos pavada.
Komunikācijas metodes var veidoties socializācijas gaitā, gūstot dzīves pieredzi un tāpēc būt dziļi iesakņojušās, stabilas un mūsu personības neatņemama īpašība. Tos var arī mērķtiecīgi izmantot, lai pielāgotos konkrētam partnerim un dotā profesionālā uzdevuma risināšanas vārdā.
Lai efektīvi sagatavotos profesionālajai darbībai, ir jāņem vērā komunikācijas specifika ar ārvalstu biznesa partneri ārvalstī. Kad speciālists pirmo reizi nokļūst svešā vidē sociālā vide, viņam var attīstīties sociāli psiholoģiska dislokācijas stāvoklis. Daudziem ir zināmas grūtības, kas saistītas ar svešvalodas, vērtību sistēmas, dzīvesveida, morāles un citas valsts iedzīvotāju paražām. Tas ir tikpat grūti kā pieradināt organismu pie jauna klimata un neparastām slimībām, nepazīstama ēdiena un ūdens, ikdienas rutīnas izmaiņām un citiem ikdienas dzīves aspektiem.
Pastāv ievērojama atšķirība starp akadēmisko un reālo dzīvi runāto valodu. Fakts ir tāds, ka svešvaloda, ko studē institūta studenti, ir pareizā literārā valoda. Tā būtiski atšķiras no valodas, kurā faktiski runā konkrētas valsts iedzīvotāji. Turklāt dialekti un idiomas ievērojami apgrūtina izpratni.
Kad vienas vērtību sistēmas pārstāvji nonāk citā, svešā, kultūras vidē, viņi bieži piedzīvo stresa stāvokli, ko sauc kultūras šoks. Amerikāņu sociālpsihologi pētīja kultūras ar individuālistisku vērtību sistēmu pārstāvju pielāgošanās problēmu kultūras videi, kurā dominē kolektīvisma vērtības. Interesanti ir pētnieku izstrādātie ieteikumi, kas palīdz mazināt adaptācijas procesu.
Jo īpaši amerikānim (kuram ir individuālistiskas vērtības), kurš ierodas Ķīnā (valsts ar kolektīvisma kultūru), pirms ar kādu nodibināt biznesa attiecības, vispirms būtu jānoskaidro, kurai grupai pieder potenciālais partneris un kurš tajā ir līderis. Ieteicams pastāvīgi pievērst uzmanību savas uzvedības saskaņošanai ar pašreizējo situāciju un apkārtējo uzvedību. Esiet pacietīgs un negaidiet ātru sākumu biznesa attiecības, īpaši attiecībā uz ciešu draudzību rašanos. Runājiet par citiem ar cieņu un izrādiet pieticību pret sevi, uzsverot savu sociālo stāvokli.
Un otrādi, tādas kultūras pārstāvis, kurā augstu vērtē kolektīvismu un grupu saliedētību (Āzijas valstis un Latīņamerika), kuri ieradās Anglijā vai ASV (valstīs ar individuālismu vērtību orientācijas), vispirms ir jāņem vērā indivīda personīgais viedoklis un viedoklis. Jūtieties brīvi apspriest personīgos ieguvumus un nebaidieties kritizēt. Ātri iesaistieties, aprobežojoties ar dažām virspusējām draudzības izpausmēm. Parādiet sevi savam partnerim pozitīvā gaismā un pastāstiet viņam par saviem panākumiem un sasniegumiem. Negaidiet īpašu uzmanību pret savu personu, negaidiet, ka kāds jūs vienmēr pavadīs.
Krievija ir valsts ar jauktu kolektīvisma un individuālisma vērtību sistēmu, kurā dominē kolektīvisms vai saticība. Tāpēc komunikācija ar biznesa partneriem, Rietumeiropas valstu vai ASV pārstāvjiem krievam ir diezgan sarežģīta un prasa īpašu sociāli psiholoģisko sagatavošanos.
Attīstot lietišķās komunikācijas prasmes, svarīgi koncentrēties uz saskarsmes posmu iziešanas specifiku ar partneri. Parasti tie ietver: sagatavošanos biznesa mijiedarbībai, kontakta veidošanu, galvenās tēmas pārrunāšanu, rezultātu fiksēšanu un komunikācijas pabeigšanu.
Sagatavošana - izvēloties saziņas mērķi, tikšanās laiku un vietu. Noteikt uzdevumus: novērtēt partneri, saņemt vai pārraidīt informāciju, ietekmēt motīvus un lēmumus. Noskaņojieties komunikācijai, izvēlieties komunikācijas taktiku (stilu).
Diskusija par galveno tēmu - koncentrēt uzmanību uz problēmu un uzdevumiem, veikt motivējošu apskaņošanu, t.i. izprast sarunu biedra motīvus un intereses. Ir svarīgi noturēt partnera uzmanību uz sarunas tēmu. Pēc tam seko argumentu izvirzīšana, ja viedokļi atšķiras.
Rezultātu reģistrēšana- veikt īsu pārskatu par apspriesto jautājumu loku un apkopot.
Komunikācijas pārtraukšana. Ir nepieciešams izbeigt saziņu tā, lai tiktu atstāta izredze turpināt attiecības nākotnē. Ļoti svarīgi ir pēdējie saskarsmes mirkļi, pēdējie vārdi, skatiens, rokasspiediens. Dažreiz viņi var pilnībā mainīt garas stundas sarunas iznākumu.
Ilustrācijai pievērsīsimies, piemēram, personīgās pārdošanas psihotehnoloģijai, kas pēc būtības ir diezgan universāla. Gandrīz katrā pārdošanā var izdalīt piecus galvenos posmus, kuru izpausmes pakāpi nosaka konkrētā tirdzniecības darījuma situācija. Tie ietver: kontakta nodibināšanu ar klientu; informācijas vākšana par viņu, izlūkošana; biznesa priekšlikuma prezentācija; iebildumu apstrāde; darījuma pabeigšana.
Katram posmam ir savas īpatnības, un tas ar konkrētu paņēmienu un metožu palīdzību atrisina savas problēmas. Katram no tiem ir sākums un beigas. Ir svarīgi paturēt prātā, ka iepriekšējā posma panākumi zināmā mērā nosaka nākamā posma panākumus un ka katrā posmā nav liktenīgu neveiksmju un sakāves, ir tikai palaistās vai nerealizētās iespējas. Ir noteikti noteikumi, lai izietu biznesa mijiedarbības posmus ar klientu.
1. noteikums. Laicīgi pārejiet uz nākamo posmu. Uz nākamo klienta ietekmēšanas procesa posmu vēlams pāriet, kad ir izpildīti kārtējā posma uzdevumi.
2. noteikums. Saglabājiet laika līdzsvaru. Biznesa jautājumu izskatīšanas procesā katrā posmā pavadītais laiks ir ierobežots un proporcionāls kopējam darījuma procesa ilgumam.
3. noteikums. Kontrolējiet posmu secību. Ja klients mēģina izlaist nākamo posmu, ļaujiet viņam paiet malā, bet ne ar spēku un uz īsu brīdi, un pēc tam atgriezieties sākotnējā stadijā.
4. noteikums. Apsveriet klienta emocionālo stāvokli.
Uzraugiet klienta emocionālo stāvokļu dabisko dinamiku. Normālas lietišķās komunikācijas attīstības laikā klients ar profesionāli strādājoša menedžera palīdzību konsekventi pārdzīvo satraukuma sajūtu, pārvēršoties šaubās par piedāvātā darījuma atbilstību, sākumā piekāpjoties vienaldzībai un tad uz pakāpenisku intereses rašanos, kuras nostiprināšanās pārvēršas vēlmē un, visbeidzot, noved pie vienošanās.
5. noteikums. Pārliecinieties, ka jūsu darbības atbilst situācijai.Šis noteikums paredz, ka katrā posmā tiek izmantotas tādas tehnikas un metodes darbam ar klientu, kas ir adekvātas konkrētajai situācijai, ņemot vērā vadītāja profesionālās un psiholoģiskās sagatavotības pakāpi, klienta gatavības līmeni, pakāpi. viņa uzticību vadītājam, uzņēmumam un produktam.
Šeit ir daži pamatprincipi efektīvas biznesa komunikācijas metožu izstrādei.
Sazināties.Ļoti svarīga ir kopumā labvēlīga komunikācijas atmosfēra. Ir nepieciešams pastāvīgi uzturēt psiholoģisko kontaktu ar savu partneri. Individuāla pieeja un uzmanība partnera personīgajām interesēm un vaļaspriekiem palīdz uzlabot starppersonu attiecības.
Sapratne. Ir svarīgi pieņemt otru pusi tādu, kāda tā ir, lai spētu nostādīt sevi partnera vietā. Neuzmanība pret viņa viedokli ierobežo iespēju izstrādāt abpusēji pieņemamus risinājumus.
Vienlīdzība. Nekādā veidā nevajadzētu izrādīt savu pārākumu pār partneri. Ir arī neproduktīvi noniecināt savu stāvokli, noniecināt savas personas nozīmi. Jums jābūt atvērtam partnera argumentu pieņemšanai un jācenšas paust savu viedokli pēc iespējas neitrālāk.
Racionalitāte. Jebkurā lietišķās komunikācijas situācijā ir jāuzvedas racionāli, pat ja otra puse neierobežo emociju izpausmi. Nekontrolētas emocijas negatīvi ietekmē lēmumu pieņemšanas procesu.
Uzticamība. Jums vajadzētu izvairīties no nepatiesas informācijas izmantošanas, pat ja to ir izdarījusi otra puse. Neuzticama informācija vājina argumentācijas spēku un būtiski sarežģī turpmāko mijiedarbību.
Komunikācijas stils ir mūsu dabiska, lielākoties iedzimta, stabila uzvedība. Tāpēc mēs bieži necenšamies uzlabot savas komunikācijas prasmes, pat ja tās ir nepietiekamas. Taču efektīvu biznesa komunikāciju var un vajag mācīties.
Liela nozīme komunikatīvajā sevis pilnveidošanā ir motivācija. Galu galā savas lietišķās komunikācijas prasmes varam uzlabot tikai tad, ja mums ir atbilstoša vēlme – t.i. ja mēs vēlamies to sasniegt. Parasti cilvēki ir vairāk motivēti uzlabot savas komunikācijas prasmes, ja viņi uzskata, ka biznesa komunikācijas prasmes patiešām būtiski ietekmē viņu profesionālo sniegumu.
Zināšanas ir nepieciešami, lai izprastu nepieciešamos nosacījumus biznesa komunikācijas uzlabošanas procesam. Jo vairāk cilvēki zinās par uzvedības niansēm konkrētās situācijās, jo vieglāk viņiem būs attīstīt savas prasmes.
Prasmesļauj mums veikt informētas darbības atbilstoši mūsu zināšanām par biznesa komunikācijas modeļiem.
Prasmes- tās ir mērķtiecīgas darbības vai to secība, ko varam veikt neapzinātā līmenī un atkārtot attiecīgajā situācijā. Jo vairāk prasmju jums ir, jo lielāka iespēja, ka varēsit rīkoties efektīvi un atbilstoši.
Motivācijas, zināšanu, prasmju un lietišķās komunikācijas prasmju kombinācija ļauj mums būt pārliecinātiem, tiekoties ar citiem cilvēkiem.
Lai maksimāli izmantotu to, kas ir iespējams, attīstot komunikatīvo kompetenci, vispirms ir jāformulē un jāpieraksta savi mērķi, lai uzlabotu starppersonu un biznesa komunikācijas kultūru. Neatkarīgi no tā, cik nopietni un dziļi jūs uzskatāt nepieciešamību attīstīt savas komunikācijas prasmes, uzvedības maiņa prasa ilgu laiku un ievērojamas pūles. Ja jūs noteiksiet savus mērķus, palielināsies iespēja, ka jūsu labie nodomi sevis pilnveidošanai netiks zaudēti.
Uzsākot darbu pie savas komunikatīvās kompetences uzlabošanas, vēlams vadīties pēc sekojošiem noteikumiem.
Nosakiet problēmu. Sāciet ar komunikācijas problēmas formulēšanu. Piemēram: “Šefs interesantākos uzdevumus vienmēr uzdod citiem darbiniekiem, nevis man. Es nekad par to nerunāju, jo nezinu, kā izteikt savas jūtas.
Definējiet konkrētu mērķi. Mērķis ir konkrēts, ja to var kaut kādā veidā izmērīt un var pateikt, kad tas ir sasniegts. Piemēram, lai atrisinātu iepriekš uzdoto problēmu, varat rakstīt: "Mērķis: pastāstiet savam priekšniekam, kā es jūtos par pienākumu sadali komandā."
Nosakiet mērķa sasniegšanas algoritmu. Lai izstrādātu plānu sava mērķa sasniegšanai, vispirms nosakiet prasmes, kuras vēlaties praktizēt. Pēc tam saistiet tos ar savu konkrēto situāciju. Šis solis ir ļoti svarīgs, jo veiksmīgas uzvedības maiņas prasa, lai jūs formulētu mērķi saistībā ar konkrētu uzvedību, ko varat pielāgot vai mainīt.
Izdomājiet, kā noteikt, ka mērķis ir sasniegts. Labs mērķis ir mērķis, ko var izmērīt. Ceturtais solis jūsu mēģinājumā formulēt mērķi ir noteikt minimālās prasības mērķa sasniegšanas rādītāju noteikšanai. Piemēram: "Mērķis tiek uzskatīts par sasniegtu, ja es aprakstu savas jūtas savam priekšniekam, kad viņš atkal rīkojas negodīgi."
Kad esat pabeidzis visus četrus mērķu noteikšanas procesa posmus, ieteicams kādam citam pārskatīt jūsu saistības un kļūt par jūsu konsultantu un palīgu. Vislabāk ir izvēlēties kādu no savas grupas, jo klasesbiedri vislabāk varēs jūs saprast un palīdzēt. (Turklāt jūs varat atbildēt līdzīgi un tādējādi palīdzēt viņiem formulēt savus mērķus.)