Vidējās specializētās izglītības iestāžu pedagogu personālu nokomplektē un papildina galvenokārt inženieri un citi augsti kvalificēti speciālisti, kuriem ir skolas darba pieredze ražošanā, iestādē, projektēšanas birojā, kolhozā, sovhozā utt. kvalitāte, ka viņiem ir ne tikai nepieciešamais teorētisko zināšanu krājums, bet arī pieredzes ceļā apgūtas prasmes un iemaņas tās pielietot apstākļos saimnieciskā darbība. Viņi zina ražošanas prasības topošajam vidēja līmeņa speciālistam. Daudzi no viņiem ieguva arī pedagoģisko izglītību. Bet vai ar to pietiek, lai kļūtu par īstu skolotāju? Izglītības iestāžu pieredze pārliecinoši liecina, ka, lai skolotājs veiksmīgi pildītu savu profesionālie pienākumi jābūt kompleksam specifisku iezīmju un īpašību kopumam, kas raksturo viņu kā speciālistu un kā ar īpašu sociālo statusu apveltītu cilvēku - jaunākās paaudzes audzinātāju. Vidējās specializētās izglītības iestādes skolotājam ir liela atbildības daļa ne tikai par augsti kvalificēta speciālista sagatavošanu, kas atbilst mūsdienu ražošanas vai citu jomu prasībām. sabiedriskā dzīve, bet arī veido jaunekli kā personību. Mācību gados tehnikumā jauniešiem jānobriest un jānostiprina visas īpašības un īpašības, kas nepieciešamas cilvēkam, kurš patstāvīgi ienāk sociālistiskās ražošanas kolektīvu dzīvē, cilvēkam, kurš ir aktīvs ideju virzītājs un 73 12 * 339 komunistiskās partijas politiku, kas apveltīta ar sociālistiskās sabiedrības locekļa morālajām, ētiskajām un pilsoniskajām īpašībām.
Skolotāja darba panākumi galvenokārt būs atkarīgi no tā, cik lielā mērā viņš pats ir šo īpašību nesējs. Padomju skolotāja ideoloģiskais spēks, politiskais briedums, augsta komunistiskā apziņa, viņa dziļā izpratne par jauno komunisma cēlāju audzināšanas mērķiem un uzdevumiem ir obligāts nosacījums veiksmīgai darbībai, profesionāla kvalitāte skolotājs Īsts skolotājs izglīto skolēnus ne tikai grafikā norādītajās stundās, bet vienmēr un visā, ar katru soli, darbu, vārdu un darbu, ar visu viņu uzvedību.
Šādas prasības skolotājam, kas izriet no komunistiskās izglītības uzdevumiem, rada vēl vienu viņa profesijas iezīmi - funkciju, formu un darba metožu daudzveidību. Skolotājs nodarbojas ar ārkārtīgi sarežģītu materiālu. Students nav pasīvs dabas produkts. Viņš ir pedagogu, skolotāju un visdažādāko dabas un sociālās vides faktoru ietekmes objekts un vienlaikus subjekts. Skolotāja vai skolēna IETEKMES veidošanas procesā ir jāņem vērā ne tikai visa ārējo ietekmju dažādība, bet arī viņa vecuma psiholoģisko īpašību īpatnības, individuālās tieksmju un spēju atšķirības, raksturs. un paradumiem. Tikai spēja iekļūt katra atsevišķa studenta un visas grupas psiholoģijā padara skolotāja darbu noderīgu un ļoti efektīvu.
Skolotāja profesija no viņa prasa vispusīgu un rūpīgu zinātnisko izglītību. Skolotājam ir jābūt ne tikai dziļām mūsdienu zināšanām to zinātņu jomā, kuru pamatus viņš māca skolēniem, bet arī jābūt vispusīgi izglītotam: jāzina marksistiski ļeņinisma mācības pamati, dialektiskais un vēsturiskais materiālisms, teorija un vēsture. cilvēku sabiedrības attīstība, šķiru cīņas likumi, komunistiskās un strādnieku kustības stratēģija un taktika. Skolotājam jābūt augsti kulturālam cilvēkam ar prasmēm estētiskās sajūtas, gaumes un vajadzības.
Šādas prasības skolotājam izvirza pati dzīve, viņa darba būtība. Mūsdienu studenti dzīvo zinātnes un tehnoloģiju straujas attīstības apstākļos, kam ir dziļa un visaptveroša ietekme uz visiem dzīves aspektiem. Dažādu saziņas līdzekļu, tostarp individuālās lietošanas, attīstība, vienlaikus attīstot masu komunikācijas līdzekļus un metodes, noved pie tā, ka studenti spēj saņemt visdažādāko informāciju no visattālākajiem zemeslodes apgabaliem.
Šādos apstākļos skolotājs savā mācību darbībā nevar aprobežoties ar mācību grāmatas zinātniskā materiāla prezentāciju. Viņam jābūt gatavam atbildēt arī uz visnegaidītākajiem ziņkārīgo skolēnu jautājumiem. Pastāvīga savu zinātnisko zināšanu papildināšana, kā arī zināšanas vēstures, filozofijas, politikas, literatūras un mākslas jomā stiprinās skolotāja autoritāti skolēnu acīs un palīdzēs viņam būt noderīgam vienmēr karsto debašu procesā. jauniešu vidū par dažādiem dzīves jautājumiem. Tā kā izglītība ir iekļauta katra tehnikuma skolotāja profesionālajos pienākumos, viena no skolotāja profesijas iezīmēm ir mīlestība pret bērniem, audzēkņiem, mācību darbu, prasme pareizi veidot attiecības ar audzēkņiem. “Izglītot,” rakstīja M.I.Kaļiņins, “nozīmē izturēties ar skolēniem tā, lai, risinot neskaitāmos pārpratumus un sadursmes, kas skolas dzīvē ir neizbēgamas, viņiem rodas pārliecība, ka skolotājs rīkojies pareizi.”1
Šajā gadījumā svarīga loma ir skolotāja cieņas un prasīguma vienotības principa ievērošanai pret skolēnu, tādai prasībai, kas ārēji un iekšēji skatās gan audzinātāja (skolotāja), gan skolēna (skolēna) acīs. kā nemainīgu cieņas veidu pret viņu. A. S. Makarenko uzsvēra, ka š padomju skola, padomju izglītības sistēma, padomju dzīvesveids būtiski atšķiras no buržuāziskā.
Skolotāja darbs prasa lielu viļņu spēku, spēcīgu raksturu, neatlaidību un pietiekamu izturību. Šādas īpašības ir īpaši nepieciešamas skolotājam-mentoram un jauniešu audzinātājam.
Skolotājs, kuram ir stingrs raksturs, spēcīga griba un tajā pašā laikā taisnīgs, kurš vienmēr objektīvi novērtē skolēnu rīcību un rīcību, viņus audzina efektīvāk nekā skolotājs, kuram šīs īpašības nepietiekami nepiemīt.
Lai skolēnos ieaudzinātu drosmi, drosmi un gribu, kuras mērķis ir pārvarēt grūtības, pašam skolotājam ir jāpiemīt šīm īpašībām. Tādējādi skolotāja profesija, tāpat kā neviens cits, nostāda viņu par piemēru studentiem. Viņam jābūt paraugam absolūti visā, sākot ar visparastāko uzvedību, izskats, manieres un beidzot ar augstu ideoloģiju un morāli.
"...Skolotājiem," sacīja M. I. Kaļiņins, "no vienas puses, jābūt augsti izglītotiem cilvēkiem un, no otras puses, kristāla godīgiem. Jo godīgums, es teiktu, ir rakstura integritāte, šī vārda augstākajā nozīmē, tas ne tikai uzrunā bērnus, bet arī viņus inficē, atstāj dziļu nospiedumu uz visu viņu turpmāko dzīvi.
l
No tā izriet secinājums par tikumisko un pedagoģisko zināšanu, uzskatu un uzvedības, tas ir, vienotības, ārkārtējo nozīmi skolotāja darbā. morālā apziņa un atbilstošas ​​uzvedības prakses. Jebkuras novirzes no šādas komunistiskās morāles izpratnes tās konkrētajā izpausmē nepaliks nepamanītas studentiem un negatīvi ietekmēs jaunu personību, kas attīstās.
Kaļiņins M.I. Par komunistisko izglītību. M., “Jaunsardze”, 1956, 1. lpp. 143.
Kalins un M.I. Par izglītību un apmācību. M., Uchpedgiz, 1957, 1. lpp. 261.
Viena kz iezīmes pedagoģiskā darbība ir nepieciešamība pēc daudzpusējām attiecībām ar iedzīvotājiem. To prasa studentu izglītošanas un jauno speciālistu sagatavošanas uzdevumi,
Komunikācija ar vecākiem ir obligāts nosacījums veiksmīgai skolēnu audzināšanai. Pastāvīga vecāku informēšana par bērnu mācībām, dalību sabiedriskajā dzīvē un uzvedību rada labvēlīgākus apstākļus viņu audzināšanai. Sakari starp skolotājiem un vecākiem, draudzīgu attiecību veidošana starp viņiem paver skolotājiem papildu informācijas avotus skolēnu pētīšanai un, visbeidzot, komunikācijas ar vecākiem mērķis ir vecāku pedagoģiskā izglītošana, iekļaujot viņus aktīvās izglītības jomā. ietekme uz saviem bērniem - tehnikumu audzēkņiem. Otrs skolotāju un iedzīvotāju kontaktu virziens ir izglītības sasaistes ar dzīvi principa īstenošana, komunistiskās būvniecības prakse Speciālistu apmācības sistēma paredz dažāda līmeņa un dažāda ilguma organizēšanu praktiskais darbs audzēkņi ražošanā kopā ar pieaugušajiem. Skolotāji rūpējas par labvēlīgu apstākļu radīšanu ne tikai studentiem sekmīgai akadēmiskā darba uzdevumu veikšanai, bet arī pozitīvu morālo klimatu pieaugušo kolektīvos, kuros studenti strādā. Izmantojot sarunas ar darbiniekiem un vadītājiem darba kolektīvi Skolotāji dara visu iespējamo, lai cilvēki un visa vide, kurā studenti praktizējas, veicinātu komunistiskās apziņas un uzvedības audzināšanu un attīstību viņos.
Starp daudzveidīgajām saiknēm ar iedzīvotājiem lielu vietu ieņem mecenātu attiecības ar ražošanas komandām, militārajām vienībām, speciālistu vadību, studentu zinātniskajām aprindām, dizaina birojiem utt.
Šādas skolotāju un iedzīvotāju saiknes formas prasa skolotājam labas zināšanas par pilsētas, novada, kurā atrodas izglītības iestāde, dzīvi, zināšanas par sava novada vadošajiem cilvēkiem, speciālistiem, prasmi sazināties ar cilvēkiem, tas ir, attīstīt augstas, pozitīvas komunikācijas īpašības.
Tikai cieša saikne starp skolotāju un skolēnu ģimenēm, ar plašos lokos Padomju sabiedrība, paša skolotāja aktīvā līdzdalība valsts sabiedriskajā dzīvē padara viņa darbu diezgan sociāli nozīmīgu un vērtīgu.
Nepieciešamībai sagatavot radoši domājošus speciālistus ir nepieciešami mūsdienīgi studentu mentori – skolotāji radošums dzemdībās. Tikai skolotājs, kurš zinātnē nemitīgi meklē jaunas lietas, ir iemīlējies meklējumos, var iedegt skolēnus, iemācīt radoši pielietot zināšanas praksē, rast jaunus risinājumus ekonomiskajām vai citām praktiskām problēmām. Skolotāja darbs paredz ne tikai spēju pielietot pedagoģijā zināmās mācīšanas un audzināšanas metodes un paņēmienus, tradicionālos līdzekļus, kas palīdz skolēniem apgūt realitātes procesus un parādības, bet arī analizēt savu un citu skolotāju pieredzi, iepazīstināt praktizējiet visu jauno, kas ir izstrādāts
pedagoģijas zinātne un pieredzē pārbaudīta, pastāvīgi meklēt veidus un līdzekļus tālākai izglītības procesa uzlabošanai, jauno speciālistu sagatavošanai.

Vairāk par tēmu § 2. Skolotāja profesijas iezīmes:

1. Žurnālista profesijas ģenēze un vēsture, attīstības tendenču iezīmes. Žurnālista profesija civilizācijas un kultūras sistēmā, informatīvā postindustriālā sabiedrībā. Pašreizējais profesijas stāvoklis.

Cilvēka piederība noteiktai profesijai izpaužas viņa darbības īpašībās un domāšanas veidā. Saskaņā ar E. A. Klimova piedāvāto klasifikāciju skolotāja profesija pieder pie profesiju grupas, kuru priekšmets ir cita persona. Taču skolotāja profesija no vairākām citām izceļas galvenokārt ar savu pārstāvju domāšanas veidu, paaugstinātu pienākuma un atbildības sajūtu. Šajā ziņā skolotāja profesija izceļas, izceļoties kā atsevišķa grupa. Tās galvenā atšķirība no citām “personas-personas” tipa profesijām ir tā, ka tā vienlaikus pieder gan pārveidojošo, gan vadošo profesiju klasei. Izvirzot personības veidošanos un transformāciju kā savas darbības mērķi, skolotājs ir aicināts vadīt savas intelektuālās, emocionālās un fiziskās attīstības procesu, garīgās pasaules veidošanos.

Skolotāja profesijas galvenais saturs ir attiecības ar cilvēkiem. Arī citu “cilvēks pret cilvēku” profesiju pārstāvju darbība prasa mijiedarbību ar cilvēkiem, taču šeit tas ir saistīts ar vislabākajā iespējamajā veidā izprast un apmierināt cilvēka vajadzības. Skolotāja profesijā vadošais uzdevums ir izprast sociālos mērķus un virzīt citu cilvēku centienus to sasniegšanai.

Tātad viena no pedagoģiskās darbības iezīmēm ir tā, ka tās objektam ir divējāda daba (A.K. Markova): no vienas puses, tas ir bērns, students visā savas dzīves darbības bagātībā, no otras puses, tās ir sociālās kultūras elementi, kas viņam pieder skolotājam un kas kalpo" celtniecības materiāls"personības veidošanai. Šī pedagoģiskās darbības būtības dualitāte bieži noved pie tā, ka jauns skolotājs nepietiekami izprot savas darbības priekšmetu jomu, kuras centrā ir bērns, un nepamatoti reducē to uz darbu. ar izglītojošu materiālu, nodarbību sagatavošanai un vadīšanai, aizmirstot, ka pēdējie ir tikai pedagoģiskās darbības instruments, nevis tās būtība. Tāpēc skolotāja profesija prasa kompleksu skolotāju sagatavošanu - vispārīgu kultūras, humānisma un speciālo.

V. A. Slasteņins skolotāja profesijas galvenās specifiskās iezīmes identificē kā tās humānistisko, kolektīvo un radošs raksturs.

Humānistiskā funkcija skolotāja darbs galvenokārt ir saistīts ar bērna personības attīstību, viņa radošā individualitāte, atzīstot attīstošas ​​personības tiesības būt par kopīgu darbību subjektu. Visām skolotāja darbībām jābūt vērstām ne tikai uz to, lai palīdzētu bērnam atrisināt problēmas, ar kurām viņš šodien saskaras, bet arī uz viņa sagatavošanu patstāvīgi sasniegt jaunus, sarežģītus, daudzsološus mērķus, kas nosaka viņa turpmākās attīstības ceļu.

Pedagoģiskās darbības kolektīvais raksturs. Ja citās grupas “persona-persona” profesijās rezultāts parasti ir vienas personas - profesijas pārstāvja (piemēram, pārdevēja, ārsta, bibliotekāra u.c.) darbības rezultāts, tad skolotāja profesijā ir ļoti grūti nodalīt katra skolotāja, ģimenes un citu ietekmes avotu ieguldījumu skolēna personības attīstībā. Tāpēc mūsdienās arvien vairāk tiek runāts par pedagoģiskās darbības apkopoto (kolektīvo) priekšmetu.

Psiholoģijā “kolektīvs subjekts” ir savstarpēji saistīta un savstarpēji atkarīga cilvēku grupa, kas uzstājas kopīgas aktivitātes.

Pedagoģiskās darbības apkopotā (kolektīvā) priekšmeta ietvaros plašā nozīmē ar to saprot skolas vai citas izglītības iestādes mācībspēkus un šaurākā nozīmē - to skolotāju loku, kuri ir tieši saistīti ar izglītojamo grupu vai atsevišķu izglītojamo.

Kolektīva subjekta galvenās īpašības ir savstarpējā saistība un savstarpējā atkarība, kopīga darbība un grupas pašrefleksija.

Savstarpējā saistība mācībspēkos veicina pirmsdarbības veidošanos, t.i. motivācijas veidošana kopīga mērķa sasniegšanai, kopīgas pedagoģiskās ievirzes veidošana, citiem vārdiem sakot, domubiedru skolotāju veidošana. “Jēdziens “līdzīgi domājoši cilvēki” nenozīmē savu personīgo uzskatu un pedagoģisko paņēmienu noraidīšanu... Līdzīgi domājoši cilvēki ir cilvēki, kas domā par vienu un to pašu, bet domā savādāk, neviennozīmīgi un risina problēmas šis savā veidā, no viņu uzskatu viedokļa, pamatojoties uz viņu atklājumiem. Jo vairāk nokrāsu ir jebkurā cilvēku kopienā, jo svarīgāka tā ir. Tāpēc, jo vairāk skolotāju domas par viens patiesībā, jo dziļāk un daudzveidīgāk tas tiks realizēts viens lieta".

Kopīga darbība kā kolektīva subjekta īpašība tā paredz ne tikai kopīgu darbību, bet arī kopīgu komunikāciju, komunikāciju, grupas uzvedību un grupas iekšējās attiecības. Pedagoģiskā darbība nav iespējama bez pieredzes apmaiņas, bez diskusijām un strīdiem, bez savas pedagoģiskās pozīcijas aizstāvēšanas. Pedagoģiskais kolektīvs vienmēr ir dažāda vecuma, dažādas profesionālās un sociālās pieredzes cilvēku komanda, un pedagoģiskā mijiedarbība ietver komunikāciju un attiecības ne tikai ar kolēģiem, bet arī ar skolēniem un viņu vecākiem. Tāpēc tikai tad, ja mācībspēki kļūst par kolektīvu priekšmetu, tas spēj pārveidot esošās pretrunas konstruktīvā kopīgā darbībā, nevis pārvērst tās par pastāvīgu konfliktu. A. S. Makarenko iebilda: “Pedagogu vienotība ir absolūti izšķiroša lieta, un jaunākais, nepieredzējušākais skolotājs vienotā, saliedētā komandā, kuru vada labs meistars vadītājs, paveiks vairāk nekā jebkurš pieredzējis un talantīgs skolotājs, kurš iet pretī. mācībspēki nav nekā bīstamāka par individuālismu un ķildām mācībspēkos, nav nekā pretīgāka, nekā kaitīgāka.

Kolektīva subjekta vissvarīgākā īpašība ir grupas spēja pašrefleksija , kā rezultātā veidojas “Mēs” sajūtas (piedzīvojumi par piederību grupai un vienotību ar to) un tēls-Mēs (grupas priekšstats par savu grupu, tās vērtējums). Šādas sajūtas un tēli var veidoties tikai kolektīvos, kuriem ir sava vēsture, tradīcijas, kas ciena vecākās paaudzes uzkrāto pedagoģisko pieredzi un ir atvērti jauniem pedagoģiskiem meklējumiem, spēj sniegt kritisku, objektīvu savu vērtējumu. profesionālā darbība.

Tādējādi pedagoģiskās darbības kolektīvā priekšmeta īpašību kopums ļauj spriest psiholoģiskais klimats (atmosfēra) mācībspēkos, no kuriem lielā mērā ir atkarīga skolotāja darba efektivitāte, apmierinātība ar savu darbu, pašrealizācijas un pašrealizācijas iespēja profesijā.

Pedagoģiskā darbība kā radošs process. Pedagoģiskās darbības svarīgākā un sistēmu veidojošā iezīme ir tās radošais raksturs.

Sākot no pedagoģijas klasikas un beidzot ar jaunākajiem pedagoģiskās darbības pētījumiem, visi autori tā vai citādi skolotāja-audzinātāja darbību uzskatīja par radošu procesu. Vispilnīgākais šī problēma prezentēts V. A. Kan-Kalik darbos. Viņš apsver pedagoģiskā jaunrade kā neskaitāmu problēmu risināšanas process mainīgos apstākļos.

Jāpiebilst, ka jebkurā cilvēka darbībā ir radošuma elementi, t.i. Jebkura darbība obligāti apvieno radošus un neradošus (algoritmiskos) komponentus. Algoritmisks - pieņem standarta situāciju, kas izslēdz izvēles brīvību, risinot problēmu. Radošums rodas, ja darbības metode nav iepriekš noteikta, bet to nosaka pats darbības subjekts atbilstoši situācijas īpatnībām. Tomēr radošā komponenta loma iekš dažādi veidi aktivitātes būtiski atšķiras. Pedagoģiskās darbības algoritmisko komponentu pārstāv normatīvo psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu un pieredzes kopums. Tomēr tos izmanto pastāvīgi mainīgos apstākļos un nestandarta situācijās. Tādējādi rūpīgi izstrādāts stundu kopsavilkums “dzīvās” komunikācijas situācijā ar skolēniem vienmēr mainās. Tāda ir pedagoģiskās jaunrades specifika. V. A. Kan-Kalik un N. D. Nikandrov atzīmē, ka “pašu pedagoģiskā radošā darba būtību raksturo vairāki parametri, kuriem vārda vistiešākajā nozīmē ir normatīvs raksturs, kas nekādā gadījumā neizslēdz to heiristisko izcelsmi. bet paredz zināmas zināšanas par šo normu Ja tas nenotiek, tad pedagoģiskās jaunrades rezultāti nevar būt pietiekami efektīvi, tāpat kā nav iespējams sacerēt dzeju, nepārzinot atskaņu tehniku, metrus utt. . Tomēr lielākā daļa pētnieku atzīmē, ka tieši pedagoģiskajā darbībā radošais komponents dominē pār normatīvo (algoritmisko), jo ir nepieciešama pastāvīga optimālā varianta izvēle pedagoģiskās problēmas risināšanai.

Kāda ir atšķirība starp pedagoģisko jaunradi un zinātnisko, tehnisko un māksliniecisko jaunradi? Atbildot uz šo jautājumu, V.I. Zagvjazinskis norādīja šādas funkcijas skolotāja radošums.

• 1. Stingri ierobežots, saspiests laikā. "Skolotājs nevar sagaidīt, kad tas "uzzied" šodien gaidāmajai stundai, un bieži vien pašā stundā dažu sekunžu laikā jāpieņem jauns lēmums, ja rodas situācija, ko viņš nebija gaidījis.
• 2. Tā kā pedagoģiskā jaunrade ir sakausēta ar mācību un audzināšanas procesu, tai vienmēr jānes pozitīvi rezultāti. "Negatīvie ir pieļaujami tikai garīgās pārbaudēs un novērtējumos."
• 3. Pedagoģiskā jaunrade vienmēr ir koprade.
• 4. Ievērojama skolotāja radošuma daļa tiek īstenota publiski, publiski (spēja pārvaldīt savu psihofizisko stāvokli).

Arī pedagoģiskās jaunrades rezultāts ir specifisks. N.V.Kuzmina atzīmē, ka pedagoģiskās jaunrades “produkti” vienmēr ir pedagoģiskie jauninājumi, kuru mērķis ir pilnveidot pedagoģisko procesu vai pedagoģisko sistēmu kopumā. Pedagoģiskās jaunrades sfēra un līdz ar to arī pedagoģisko izgudrojumu rašanās ir neparasti plaša. Tie var būt gan informācijas satura atlases un sastādīšanas jomā izglītības un ārpusskolas aktivitātēs, gan atlases un organizēšanas jomā. dažādi veidi aktivitātēs, jaunu mācību un audzināšanas formu un metožu izveidē, pedagoģisko problēmu risināšanas veidos. Tomēr visbiežāk tie norāda uz novitātes subjektivitāti pedagoģiskajā jaunradē (skolotāja izdarītais atklājums ir svarīgs ne tik daudz pedagoģijas teorijai vai praksei, bet gan viņam un viņa audzēkņiem konkrētas pedagoģiskas problēmas risināšanas gaitā).

Pedagoģiskā darbība, būdama radoša savā būtībā, prasa no katra skolotāja radošu pieeju savai profesionālajai darbībai. Taču konkrētā skolotāja radošās realizācijas pakāpe ir atkarīga no viņa motīviem, personiskajām īpašībām, individuālajām spējām, zināšanu līmeņa, vispārējās kultūras un profesionālās pieredzes. Tāpēc pedagoģiskā jaunrade var tikt realizēta dažādos līmeņos. V. A. Kan-Kalik un N. D. Nikandrov identificē šādus pedagoģiskās jaunrades līmeņus.

• 1. Elementāras mijiedarbības līmenis ar klasi. Tiek izmantota atgriezeniskā saite, ietekme tiek koriģēta atbilstoši rezultātiem. Bet skolotājs rīkojas “saskaņā ar rokasgrāmatu”, bet pēc šablona.
• 2. Nodarbību aktivitāšu optimizācijas līmenis, sākot ar tā plānošanu. Radošums šeit sastāv no prasmīgas izvēles un atbilstošas ​​skolotājam jau zināma mācību satura, metožu un formu kombinācijas.
• 3. Heiristiskais līmenis. Skolotājs izmanto radošās iespējas dzīvai saziņai ar skolēniem.
• 4. Radošuma līmenis (augstākais) skolotāju raksturo ar pilnīgu neatkarību. Skolotājs var izmantot gatavas tehnikas, bet tajās ielikt savu personīgo pieskārienu. Viņš ar tiem strādā tikai tiktāl, cik tie atbilst viņa radošajai individualitātei, skolēna personības īpatnībām, konkrētajam klases mācību, izglītības un attīstības līmenim.

Tādējādi katrs skolotājs turpina savu priekšgājēju darbu, bet radošais skolotājs redz plašāk un daudz tālāk. Viņš tā vai citādi pārveido pedagoģisko realitāti, bet tikai skolotājs-radītājs aktīvi cīnās par radikālām pārmaiņām un viņš pats ir spilgts piemērs šajā jautājumā.

• Daņiļčuks D. I., Serikovs V. V. Veicināšana profesionālā orientācija pasniedz speciālos priekšmetus pedagoģiskajā augstskolā. M., 1987. gads.
• Ļvova, L. Skolotāja radošā laboratorija. M., 1980. 164. lpp.
• Makarenko A.S. Esejas. 179. lpp.
• Kan-Kalik V. A., Nikandrov N. D. Kreativitātes pedagoģija // Skolotāju un pedagogu bibliotēka. M., 1990. 32. lpp.

Ir pilnīgi skaidrs, ka skolotājs, kuram nav autoritātes, nevar būt pedagogs.

A. S. Makarenko

Pedagoģiskās darbības specifika. Skolotāja attieksme pret savu darbu. Attiecības “skolotāju-

students".

Skolotāja profesionālās darbības specifiku, tās unikalitāti un ekskluzivitāti, pirmkārt, nosaka pedagoģiskā darba priekšmets. Ja inženierim viņa darba priekšmets ir mehānismi un mašīnas, agronomam - augi un augsne, ārstam - cilvēka ķermenis, tad skolotājam darba priekšmets ir dzīvās būtnes. cilvēka dvēsele. Tās veidošanās, attīstība, veidošanās notiek skolotāja acu priekšā un ar viņa palīdzību. Pēc likteņa vai nejaušības gribas, pēc personīga aicinājuma vai sabiedrības norīkojuma cilvēks kļūst par skolotāju – un saņem tiesības, kā tas tiek dziedāts Pēterburgas himnā. pedagoģiskā universitāte viņiem. A. Herzens, "mācieties un māciet cilvēkam." Šī skolotāja profesijas apbrīnojamā īpašība vienlaikus ir tās milzīgās vērtības avots atbildību.

Ja kaut kas mūs biedē vai satrauc sabiedrībā, tad nav vainojams neviens cits kā mēs, skolotāji: galu galā gan tautas deputāti, gan uzņēmēji, gan zinātāji - viņi visi gāja skolā un viņiem bija skolotāji. Tās visas galu galā ir kāda pedagoģiskās darbības rezultāts (arī “laulība”, ko skolotājs tik ļoti vēlas attiecināt nevis uz savu, bet gan uz “vides”, “ielas” utt. kontu).

Ne visi piekrīt globālajai atbildības izpratnei. “Nevis skolotājs izglīto, bet vide”, “skolotājs nevar pretoties realitātes samaitājošajai ietekmei”, “ģimenei jāveido bērna dvēsele”... Tas viss ir patiesība. Protams, ģimene, iela un līdzekļi masu mediji, un sabiedrības stāvoklis - viss ietekmē bērna dvēseli. Bet tikai skola un skolotājs īpaši sagatavoti personības veidošanai. Tikai viņi profesionāli un mērķtiecīgi dari to.

Droši vien katrs skolotājs tam pieiet savādāk: kāds sašutumā noraidīs šo globālās atbildības prasību, kāds to uzskatīs par pašsaprotamu, kāds cietīs visu savu garo profesionālo mūžu un mocīs šaubas - vai es mācu to vai ne . Pēdējais variants ir viens no svarīgākajiem rādītājiem augsta skolotāja profesionālā kultūra.

Protams, katram skolotājam, pirmkārt, ir jābūt savas jomas speciālistam, jo ​​pedagoģiskās darbības pamats ir sava priekšmeta nevainojamās zināšanas. Taču tas ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums skolotāja profesionālajai kultūrai.

Piemēram, labam inženierim pietiek tekoši saprast mašīnas un mehānismus, pie laba ārsta- cilvēka anatomija, fizioloģija un slimības simptomi. Lai mačo skolotājs kārtīgi pārzinātu savu priekšmetu. Jūs varat būt izcils speciālists botānikas, fizikas vai estētikas jomā, izdarīt zinātnisku atklājumu vai aizstāvēt disertāciju, bet jūs nevarat būt labs skolotājs.

Augsta skolotāja profesionalitāte prasa ne tikai speciālās zināšanas, bet arī spēju tās nodot, spēja mācīt, ietekmēt apziņu, atmodināt to dzīvībai. Par to ir runa pedagoģiskā prasme.

Šo īpašību nepieciešamību nosaka pedagoģiskās darbības daudzfunkcionālais raksturs. Tas izpaužas trīs galvenajās funkcijās: zināšanu atlase, saglabāšana un tulkošana (retranslācija).

Izlase -šī ir izlase no visas arvien pieaugošās daudzveidības kultūras mantojumu tās nepieciešamās fundamentālās zināšanas, kas var būt par pamatu civilizācijas tālākai attīstībai. Jo ilgāk un tālāk attīstās cilvēce, jo vairāk pieaug šo zināšanu satura apjoms un sarežģītība un grūtāk ir veikt nepieciešamo atlasi, lai tās iekļautu īsajā jauno paaudžu apmācībai atvēlētajā laika posmā. Šīs atlases īstenošana parasti tiek uzticēta īpaši pilnvarotām ministriju un departamentu amatpersonām. Viņi ir tie, kas izlemj, kas jāmāca skolēniem un studentiem.

Jebkurā gadījumā ir svarīgi paturēt prātā, ka atlases process ir ārkārtīgi atbildīgs parastajam skolotājam.

Saglabāšana - cilvēces izvēlēto zināšanu saglabāšana un nostiprināšana, kas noteiktā attīstības stadijā atzītas par augstāko kultūras vērtību. Tas ir loģisks atlases turpinājums.

Saglabāšanu veic visa izglītības sistēma kopumā un katrs skolotājs atsevišķi.

Tajā pašā laikā šeit pastāv nopietnas morālas briesmas: pašam skolotājam nezinot, zināšanu saglabāšana no profesionālās nepieciešamības var pārvērsties par personisku. konservatīvisms, kļūstot ne tikai par aktivitātes, bet arī par personības īpašību. Nemitīga, no stundas uz stundu, “mūžīgo”, nesatricināmu patiesību atkārtošana, pedagoģisko atziņu sevis pilnveidošana (ar nelielām variācijām) var novest pie tā, ka pamazām sāk veidoties paša skolotāja uzskati, uzskati un uzvedība. konservēti. Turklāt ar visiem skolotājiem raksturīgo kategoriskumu viņš sāk tos uzspiest citiem.

Patiešām, katru gadu septembrī viņš nāk klasē un saka: "Sveiki, mani sauc... Šodienas stundas tēma..." Pitagora teorēmas un Ņūtona likumi nemainās, putekšņu skaits ap pistole paliek tāda pati, un Volga joprojām ieplūst Kaspijas jūrā... Un skolotājs gadu no gada atkārto šīs neapstrīdamās patiesības. Viņš ir viņu aizbildnis - "konservators", tas ir viņa mērķis. Vai tas ir labi vai slikti? Šeit nav skaidras atbildes.

Protams, tāpat kā jebkurai personai, skolotājam ir tiesības uz saviem uzskatiem, pat kļūdainiem, un viņš var palikt uzticīgs vecajiem uzskatiem, ko viņš izveidojis sistēmā, kurā viņš veidojās kā personība. Bet vai viņam kā skolotājam, kas sagatavo jaunu paaudzi dzīvei, ir tiesības tās nodot saviem skolēniem? Vai tādējādi viņš tajās neieliek “vecās” – “konservatīvās” domāšanas pamatus? Vai viņš neapgrūtinās viņu jau tā grūto ienākšanu jaunā dzīvē?

Raidījums - tas ir zināšanu nodošanas process no paaudzes paaudzē. Tieši tas no skolotāja prasa pedagoģiskas prasmes - no domāšanas loģikas, prasmes argumentēti un saistoši pasniegt materiālu līdz meistarīgai runas kultūras un personīgā šarma apguvei. Bet šim skolotājam vispirms kā nepieciešamība jāpieņem uzdevums pastāvīgi pilnveidot zināšanu nodošanas prasmi. Un tas ir uzdevums, kura mērķis ir skolotāja gatavība un vēlme radošumam.

Varētu šķist, kāds gan var būt skolotājam, kad viņš ir saspiests mācību programmu, darba plānu, atskaites utt. varā? Un kopā ar radošumu radošums ir skolotāja profesionālās kultūras būtība.

Pirmkārt, neatkarīgi no tā, kā skolotājs gatavojas stundai vai nodrošina visus ietekmes līdzekļus un metodes, vai atlasa didaktisko materiālu, viena stunda nekad nebūs līdzīga citai.

Otrkārt, modernās pielāgošanās process zinātniskās zināšanas izglītības procesa iespējām un vajadzībām atbilstoši izglītojamo vecumam, intelektuālajam, izziņas un vispārkultūras līmenim.

Uzdevumu sarežģī fakts, ka dažādās skolās un augstskolās un dažkārt vienā klasē un skolēnu grupā bērni ar dažādi līmeņi kultūrai un zināšanām un ar dažādām zināšanu vajadzībām. Un šajos apstākļos vienīgo nepieciešamo un iespējamo argumentu, piemēru, valodas un intonācijas atrašana dažkārt ir ne tikai pedagoģiskās prasmes, bet arī profesionālās virtuozitātes jautājums.

Treškārt, skolotāja profesijas radošo raksturu nosaka nepieciešamība izvērst “konkurences cīņu” par ietekmi uz bērnu prātiem un dvēselēm.

Salīdzinoši nesen skolotājs bija izņēmuma figūra - monopols un tāpēc autoritatīvs patiesības un informācijas nesējs. Mūsdienās viņa darbība notiek dažādu faktoru ietekmē uz skolēniem, starp kuriem galvenais skolotāja “konkurents” ir mediji. Mēs varam būt sašutuši, cik gribam, par viņu samaitājošo ietekmi, vulgaritātes un vardarbības propagandu utt., taču tā ir realitāte, kuru nevar ignorēt, un pret to cīnīties ir bezjēdzīgi. Vienīgā izeja šajos apstākļos ir radoši izmantot šos rīkus, pārvērst tos no konkurenta par palīgu, organiski iekļaut savā komunikācijā ar skolēniem, komentējot, atsaucoties uz tiem vai debatējot ar tiem.

Ceturtkārt, radoša pieeja skolotāja profesijā ir saistīta ar uzdevumu pārvarēt pašam savu konservatīvismu un izpaužas prasībā pēc radoši-kritiskas pozīcijas.

Vēl nesen skolotājam bija diezgan viegli strādāt, izmantojot vienotas mācību grāmatas un programmas. Viss bija skaidrs un saprotams: mērķi, uzdevumi, ideāli. Šodien lietas ir savādākas. Ko darīt skolotājam situācijā, kad pat mācību grāmatas pārstāj būt patiesības nesējas un bieži vien ir pretrunā viena otrai?

Vai mums vajadzētu pārskatīt savus uzskatus un pozīcijas vai lepoties ar to neaizskaramību? Vai skolotājam principā ir gatavība, spēks, vēlme un izpratne par nepieciešamību ik pa laikam šajā mainīgajā pasaulē veikt šādu “vērtību pārvērtēšanu”?

Šeit tas kļūst skaidrs skolotājs ir radoša profesija. Un, tāpat kā jebkurš radošā profesija, prasa no izpildītāja augstu profesionālo kultūru, kuras pamatā, pirmkārt, ir zināšanas un domāšanas elastība.

Un visbeidzot pedagoģiskā darba radošo raksturu nosaka tas, ka katra nodarbība, lekcija vai seminārs ir uzvedums, kam jānotiek pēc visiem kanoniem dramatiskais žanrs, neatstājot vienaldzīgu un kurā publika un varoņi nemitīgi mainās vietām. Šis ir “viena cilvēka teātris”, kurā skolotāja radošums ir līdzīgs aktiera radošumam.

No Arsenāla aktiermāksla skolotājs kopumā var daudz iemācīties. Piemēram, jūs varat piesaistīt novājinātu skolēnu uzmanību ar piezīmi, kliedzienu vai pierakstu. Vai arī to var izdarīt savādāk. Televīzijas izrādē “Teātris” pēc S. Moema motīviem varone stāsta, ka aktierim galvenais ir spēja pauzēt: “Jo lielāks mākslinieks, jo garāka pauze.” Tiešām aktivizē skolēnu uzmanību. Efektīva lietošana saziņas līdzekļi no dažādiem avotiem - no skatuves mākslas līdz īpašajiem D. Kārnegi smalkumiem (“sirsnīgi, uzsmaidi cilvēkiem pēc iespējas biežāk un laipni”) – pierādījums skolotāja profesionālajai kultūrai un radošai pieejai savam darbam.

Pirmā prasība, kas regulē skolotāja attieksmi pret darbu, ir formulēts diezgan stingri: Skolotājam ir pienākums pastāvīgi izvirzīt jautājumu par viņa atbilstību mūsdienu skolas prasībām.

Bet ko tas nozīmē atbilst mūsdienu skolas prasībām? Šis:

• - pastāvīgi atcerēties savas profesijas specifiku;
• - apzināties un uzņemties atbildību par visu, ko darāt, par to īpašību veidošanos, kuras attīstāt cilvēkā;
• - prast parādīt savas domāšanas elastību, adekvāti reaģēt uz izmaiņām, kas notiek sabiedrības dzīvē;
• - pārzināt, izprast un pieņemt mūsdienu jaunatnes problēmas, vajadzības un intereses un ņemt vērā objektīvo situāciju.

Tieši tāpēc atbilst- tas nozīmē meklēt jaunus mācīšanas veidus un metodes. Galu galā nav tik grūti gūt panākumus, mācot paklausīgus bērnus, kuri cenšas iegūt zināšanas. Patiesas pedagoģiskās meistarības rādītājs ir spēja mācīt vājos un “grūtos”. Šeit pārbaudītas, tradicionālās pedagoģiskās ietekmes un komunikācijas metodes var nedarboties. Mums ir nepieciešami meklējumi, papildu pūles, morālo vērtību un vadlīniju pārvērtēšana. Tas ir šis smagais darbs, šī gatavība to darīt atbilst.

Jautājums par to, vai skolotājs atbilst mūsdienu prasībām, ir grūts un pat nežēlīgs jautājums. Ja skolotājs jūt, ka skola un bērni sāk viņu kaitināt un radīt pastāvīgu neapmierinātību, tad viņam godīgi jāatzīst sev, ka nevis viņi neatbilst viņa priekšstatiem, vēlmēm un prasmēm, bet gan viņš pats. atbilst skolai. Pēc J. Korčaka tēlainā izteiciena, tie ir “pedagoģiskās senilitātes” simptomi, kam nevar būt vieta blakus bērniem.

Atbilde uz jautājumu par skolotāja piemērotību skolai rada otrā prasība: nepieciešamība pieņemt lēmumu. Ja tiek pieņemta noraidoša atbilde (neatbilstība), ir iespējami divi varianti. Pirmkārt - pamest skolu. Risinājums ir nežēlīgs pret vienu skolotāju, bet žēlsirdīgs pret daudziem bērniem. Jo, ja skolotājs nemīl bērnus, kurš viņam devis tiesības ar savu nepatiku kropļot simtiem bērnu dvēseles? Protams, šāda izeja nav administratīva problēma, neviens nevar un nedrīkst piespiest skolotāju spert šādu soli. Tā ir katra skolotāja iekšējās sirdsapziņas lieta.

Šo jautājumu vienlīdz jāuzdod gan jauniem, gan pieredzējušiem skolotājiem, jo ​​pedagoģiskā “stāža” nav ar vecumu saistīta slimība, bet gan prāta stāvoklis. No tā var ciest arī jauns, iesācējs skolotājs. Protams, šajā gadījumā lēmums aiziet un mainīt profesiju ir mazāk sāpīgs. Bet jums tas jālieto, jo ātrāk, jo labāk. Skolā nedrīkst būt nejauši cilvēki, kuriem mācīšana nav aicinājums, bet vienkārši darbs.

Par laimi, ir vēl viena izeja, kad trešā prasība regulē skolotāja attieksmi pret savu darbu: skolotājam pastāvīgi jācenšas attīstīt un pilnveidot ne tikai savas pedagoģiskās prasmes, bet arī personiskās īpašības.Īpaši pieaug nepieciešamība pēc sevis pilnveidošanas mūsu laikā, kad pārmaiņas notiek tik ātri un ir tik radikālas.

Skolotāja pilsoniskais un profesionālais pienākums ir godīgi un objektīvi nodot visu informāciju saviem skolēniem. Bērnam jāpamet skola nevis ar gatavām atbildēm, bet ar saviem sāpīgiem jautājumiem. Cilvēkam ir jābūt gatavam nevis demokrātijai vai diktatūrai, bet gan dzīvei neprognozējamības apstākļos. Tie ir plurālisma noteikumi darbībā.

Apsvērtās prasības paredz, ka skolotājam ir īpaša - neatņemams domāšanas stils, kas pārstāv ideoloģisko, speciālo pedagoģisko, psiholoģisko, morālo un ētisko pieeju sistēmisku vienotību. Šim domāšanas stilam galu galā jākļūst par pamatu skolotāja profesionālo personisko īpašību veidošanai. To kopumu var uzskatīt par professiogramma pedagoģiskā specialitāte.

E. O. Gaļickihs identificē šādas nepieciešamās īpašības un personības iezīmes, kas liecina par skolotāja gatavību un spējām integrētam domāšanas stilam.

• - garīgā neatkarība;
• - intelektuālo, emocionālo un morālo pārdzīvojumu vienotība, kas izriet no indivīda nepieciešamības pēc holistiskas pasaules un sevis uztveres tajā;
• - atvērtība dialogam, kuras pamatā ir spēja saskatīt citu cilvēku kā mērķi, nevis līdzekli; skolotāja radošā darbība.

Šīs personības neatņemamās īpašības un īpašības nav vienkārša individuālo izpausmju summa; tie atspoguļo skolotāja apziņas būtību, kvalitatīvo oriģinalitāti, viņa dzīvesveidu un stilu, kas ir viņa profesionālās darbības rezultāts. personīgā attīstība. Tajā pašā laikā tie nosaka morāles principus skolotāja attiecībām ar kolēģiem un studentiem.

Komunikācija sistēmā “skolotājs-skolēns” un “skolotājs-skolotājs” ir skolotāja profesionālās kultūras rādītājs un izvirza viņam īpašas prasības.

Mēs apskatījām skolotāja darba specifiku un viņa darbības īpatnības. Nepieskarsimies skolēnu uzvedības specifikai: to pietiekami regulē noteikumi skolēniem un iedibinātās tradīcijas. Mēs arī nekavēsimies sīkāk par attiecību sistēmu “vertikāli” un “horizontāli”.

Sīkāk aplūkosim skolotāja un skolēna attiecības un redzēsim, kā tās atšķiras no skolu sistēmas.

Universitātes pasniedzēja uzvedība ietver vairākus blokus.

1. Šis viņa attieksme pret savu darbu, tostarp atbildības apzināšanās studentu un kolēģu priekšā; apmācības stratēģijas un taktikas izvēle; izmantojot savu zinātnisko pieredzi kā informāciju studentiem utt.

Augstskolu pedagoģijai raksturīga skolotāja attieksme pret vispārpieņemtām augstskolas izglītības programmām un standartiem, kas regulē mācību darbu. Augstskolā attieksme pret viņiem ir savādāka nekā skolā. Apsverot vairāk augsts līmenis profesionālisms, augstskolu mācībspēku patstāvīgais zinātniskais ieguldījums savas zināšanu jomas attīstībā, piemēram, tiek pieļauta daudz lielāka brīvība augstskolas standartu ievērošanā, iespējamās modifikācijas un izmaiņas. Tas jo īpaši izpaužas, rosinot veidot oriģinālas pamatkursu programmas, izstrādāt speciālus kursus, pārveidot mācību programmas. Priekšplānā tiek izvirzītas tādas prasības kā radošuma brīvība, zinātnisko un izglītības aktivitāšu integrēšana vienā veselumā un personalizētāka atbildība par skolēnu mācību rezultātiem.

• 2. Šī attiecības starp diviem galvenajiem procesa dalībniekiem - skolotājs un students. Attiecības starp viņiem ir demokrātiskākas nekā skolā starp skolotāju un skolēnu.
• 3. Šis attiecības starp skolotājiem kopīgā mērķa sasniegšanas procesā – sniegt skolēniem uzticamas zināšanas.
• 4. Tā ir zinātniskā jaunrade, kas ir atšķirīga iezīme augstskola. Skolotājam ir pienākums savā dzīvē apvienot skolotāja un zinātnieka funkcijas.

Visi šie aspekti ir cieši saistīti viens ar otru. Ir gandrīz neiespējami noteikt, kurš no tiem ir svarīgāks.

Viena no pedagoģiskās darbības iezīmēm kopumā ir tā, ka abas tajā iesaistītās puses - tas, kurš māca, un tas, kurš mācās, ir partneri. Universitātes pedagoģijā šī iezīme izpaužas daudz skaidrāk nekā skolas pedagoģijā.

Pirmkārt, skolēns ir pieaugušais ar pilnībā izveidotiem uzskatiem, interesēm un uzskatiem.

Otrkārt, ja skolas izglītība ir obligāta, tad skolēns brīvprātīgi un apzināti izvēlas jomu, kurā tiecas iegūt. augstākā izglītība, un apliecina sava nodoma stingrību, nokārtojot iestājeksāmenus paša izvēlētajā augstskolā. Ja skolēns vienkārši paplašina savu redzesloku, tad students cenšas padziļināt un paplašināt zināšanas noteiktā jomā - tajā, kuru viņš jau ir izvēlējies kā turpmākās profesionālās darbības, karjeras perspektīvu un personīgās pašpilnveidošanās jomu. Tāpēc students lielākā mērā nekā skolēns ir aktīvi ieinteresēts zināšanu apguvē.

Treškārt, studentu izglītojošās aktivitātes izceļas ar patstāvīgu (un brīvprātīgu) zināšanu asimilāciju, izpratni par to nozīmi un mērķi, izglītojošā darba metožu apguvi un spēju uzraudzīt un novērtēt savu izglītības darbību kvalitāti.

Ceturtkārt, izglītojošas aktivitātes studenti metožu un īstenošanas līdzekļu ziņā ir tuvi zinātniskiem pētījumiem.

Piektkārt, studiju laiks augstskolā nav tik ilgs, un jau pēc dažiem gadiem students pats būs speciālists tajā jomā, ar kuru pasniedzējs viņu iepazīstina.

Sestkārt, augstskolas pasniedzēja nosacījumi un uzdevumi un skolas skolotājs arī būtiski atšķiras. Ja skolotājam jāprezentē “pamatpatiesības”, kas parasti vienas paaudzes mūžā būtiski nemainās, tad augstākās izglītības skolotāja uzdevums ir iepazīstināt studentu ar progresīvākajiem sasniegumiem attiecīgajā zināšanu jomā. Šeit skolotājam ir grūti pretendēt uz “galīgās patiesības” nesēja lomu, jo īpaši tāpēc, ka dažādās zinātnes skolās un virzienos dažos jautājumos bieži ir tieši pretēji viedokļi.

Viss liecina, ka mijiedarbībai sistēmā “skolotājs-skolēns” jābūt demokrātiskai un jāveido uz dialoga un savstarpējas cieņas pamata abās pusēs.

Attiecības starp augstskolas pasniedzēju un studentiem veidojas pakāpeniski. Tie ir atkarīgi ne tikai no augstskolas pasniedzēja personības attieksmes un orientācijas, bet arī no studentu pieredzes (dzīves, izglītības, sociālās), augstskolas, katedras, universitātes tradīcijām.

Jaunietis, kas iestājas augstskolā, ne uzreiz kļūst par studentu pēc savām psiholoģiskajām īpašībām: notiek dažādi adaptācijas procesi. Adaptācijas procesu ietekmē visa universitātes atmosfēra. Nelikumīga “skolas” attiecību formu nodošana universitātes izglītības sistēmai deformēs pedagoģiskās komunikācijas vispārējo struktūru.

Pašpārbaudes jautājumi un uzdevumi

• 1. Kas ir pedagoģiskā procesa integritāte un kāpēc mums tas ir vajadzīgs?
• 2. Kāpēc augstskolu var saukt par pedagoģisko sistēmu un kādas ir tās galvenās sastāvdaļas?
• 3. Kādas ir galvenās atšķirības starp mācīšanās un personības attīstības procesiem? Kurš jums šķiet grūtāks un kāpēc?
• 4. Kādi principi jāievēro, organizējot pedagoģisko procesu un kāpēc?
• 5. Kāds ir pedagoģiskā procesa organizēšanas algoritms un kāda ir tā universālums?
• 6. Kā tiek veikta izglītības iestādes organizācija un vadība?
• 7. Kādi rezultāti raksturo izglītības iestādes darbību?
• 8. Kā augstskolas izglītības specifika ietekmē attiecības starp mācībspēkiem un studentiem?
• 9. Kādi iemesli izglītības iestādē rada konfliktus?
• 10. Nosauc pedagoģiskās komunikācijas funkcijas un sniedz to raksturojumu.

• Šajā rindkopā izmantoti materiāli no mācību grāmatas: Mishatkina T.V. Pedagoģiskā ētika. Mm.: TetraSystems, 2004.

Jebkura skolotāja īpašības ir viņa pedagoģiskās iezīmes. Šādas iezīmes lielā mērā nosaka viņa spējas. Tajā pašā laikā spējas var būt vispārīgas un īpašas, konkrētai profesijai raksturīgas. Vispārīgie ir tie, kas nodrošina augstus rezultātus dažāda veida aktivitātēs. Īpaši pieskaitāmi tie, kas nosaka panākumus pedagoģiskās darbības veikšanā, apmācībā un izglītībā. Šīs īpašās spējas ietver:

1) empātijas spēja, t.i., izprast un izjust bērnu, izprast problēmas, ar kurām viņš saskaras, un paredzēt šo problēmu pakāpi un raksturu;

2) neatkarība izglītības un metodiskā materiāla izvēlē;

3) prasme pasniegt un izskaidrot viena satura materiālu daudzpusīgi un pieejamā veidā, lai skolēni to labi saprastu;

4) mācību procesa konstruēšana tā, lai tiktu ņemtas vērā studentu individuālās personiskās īpašības, kā arī attiecīgi nodrošinātu viņu konstruktīvu un dinamisku zināšanu, prasmju un iemaņu apguvi;

5) prasme dozēt informāciju skolēniem tā, lai viņi pēc iespējas īsākā laikā apgūtu ievērojamu daudzumu

informācijas apjoms, kā arī intelektuāli un morāli veidots;

6) spēja pārraidīt pašu pieredzi gan studentiem, gan kolēģiem skolotājiem un, savukārt, mācās no viņu piemēra;

7) pašmācības un pašpilnveidošanās spējas, tai skaitā mācībām noderīgas informācijas meklēšana un radoša apstrāde, kā arī prasme tās praktiski izmantot mācību darbības ietvaros;

8) prasme organizēt un orientēt skolēnus tā, lai viņu motivācija un izglītības pasākumu struktūra atbilstu mācību saturam. Varat arī izcelt spējas, kas palīdz pareizi audzināt:

1) spēja pareizi novērtēt situāciju un bērna iekšējo stāvokli, empātija;

2) spēja uzņemties parauga un parauga lomu izglītības procesā;

3) spēju raisīt bērnos tikai pozitīvas un cēlas jūtas, tieksmes un motivāciju;

4) spēja pielāgot audzināšanas ietekmi atbilstoši katra bērna individuālajām īpašībām;

5) prasme sniegt bērnam morālu atbalstu sarežģītās situācijās;

6) vajadzīgā saskarsmes stila izvēle ar katru bērnu un spēja ieaudzināt viņā pašcieņas sajūtu.

18 Jēdzieni “pedagoģiskās prasmes” un “pedagoģiskā jaunrade”

Pedagoģiskajai darbībai ir ne tikai kvantitatīvs mērs, bet arī kvalitatīvas īpašības. Skolotāja darba specifiku var novērtēt, nosakot viņa radošās attieksmes pret darbu līmeni, kā arī viņa prasmes.

Pedagoģiskā prasme ir personisko un profesionālo īpašību un personības iezīmju sintēze, kas nosaka pedagoģiskā procesa augsto efektivitāti.

Pedagoģiskās meistarības sastāvdaļas ietver īpašas zināšanas, iemaņas, prasmes un ieradumus, kas nosaka konkrēta darbības veida pamatmetožu tīru apguvi. Skolotāja prasmēm ir četras daļas:

1) prasme kā bērnu vispārējo un individuālo aktivitāšu organizatoram;

2) pārliecināšanas prasme;

3) zināšanu un pieredzes tālāknodošanas meistarība;

4) mācīšanas tehnikas apguve. Pēc N. N. Taraseviča domām, pedagoģiskās prasmes ir personības iezīmju komplekss, augsts profesionālās darbības līmenis, skolotāja personības humānistiskā attieksme, augstas profesionālās zināšanas, pedagoģiskās spējas un tehnoloģijas.

Pedagoģisko prasmju kodols ir indivīda zināšanu un attieksmju kopums. Panākumus nosaka spējas, fokusa un efektivitātes kopību nosaka kvalitatīva pedagoģisko paņēmienu apguve.

Pedagoģiskā tehnika ir spēja atrast pareizo stilu un toni saziņā ar skolēniem.

Nepieciešama arī pareiza dikcija un labi trenēta balss.

Pedagoģiskā jaunrade ir pedagoģisko problēmu risināšanas process mainīgos apstākļos.

Pedagoģiskā jaunrade ir meistarības sekas. Skolotāja radošās spējas veidojas uz viņa uzkrātās sociālās pieredzes, pedagoģisko un psiholoģisko zināšanu bāzes, kas ļauj rast jaunus risinājumus un metodes, pilnveidot savas profesionālās prasmes.

Pedagoģiskā jaunrade aptver visus mācību darbības aspektus: plānošanu, organizēšanu, ieviešanu un rezultātu analīzi.

Radošajā darbībā personības izziņas, emocionāli-gribas un motivācijas-vajadzību komponenti izpaužas pilnībā.

Lai apgūtu radošo darbību, topošo skolotāju vidū ir nepieciešama stabila garīgā darbība un radoša izziņas motivācija.

Skolotāja radošuma izpausmes joma ietver gan pedagoģisko, gan komunikatīvo problēmu risināšanu, kas kalpo par pamatu mācību aktivitātēm. V. A. Kan-Kalik spēju pārvaldīt savu garīgo un emocionālo stāvokli, īpaši publiskā vidē, uzskata par komunikatīvu uzdevumu. Visu skolotājas personības radošo īpašību kombinācija nosaka viņas radošumu.

E. S. Gromovs un V. A. Moļako identificē radošuma pazīmes: oriģinalitāti, heiristiku, fantāziju, aktivitāti, koncentrēšanos, skaidrību, jutīgumu.

Mēs analizējām pirmo no tiem, kas saistīti ar studentu psiholoģiskajām īpašībām. Otrs izglītības psiholoģijas mērķis ir saistīts ar skolotāju psiholoģiskajām īpašībām.

IN pēdējā laikā Pētot emocionālās izdegšanas problēmu, skolotāji bieži nonāk to cilvēku grupā, kuri ir īpaši uzņēmīgi pret šo psiholoģisko slimību. Patiešām, ir labi zināms, ka skolotājiem bieži ir vāja nervu sistēma, viņi ir emocionāli nesavaldīgi, ātri nogurst un. ir zems noguruma slieksnis. Turklāt nereti ir gadījumi, kad jaunie speciālisti, pieņemot, ka spēs mācīt efektīvi un pat radikāli mainīt esošo izglītības sistēmu, sāk strādāt par skolotājiem, bet caur īss laiks no viņu cerībām un sapņiem nepaliek ne pēdas. Turklāt viņi bieži izrādās visinertākie, stingrākie un nepamatoti stingrākie skolotāji, kuri sūdzas par sliktiem skolēniem un neapmierinošiem profesionālās darbības apstākļiem. Ja vēl piebilst, ka lielai daļai skolotāju personīgajā dzīvē ir problēmas, kas saistītas gan ar laulības, gan bērnu-vecāku attiecībām, tad kļūst acīmredzams, ka skolotāju psiholoģisko īpašību problēmas prasa to risinājumu mācībspēku uzdevumu ietvaros. efektīvas mācīšanas veidošana.

Ja neiedziļināties personiskās īpašības skolotājiem, un aprobežoties ar psiholoģiskām īpašībām, kas ir tieši saistītas ar skolotāja profesionālo stāvokli, tad var izdalīt trīs aspektus.

Pirms vairāk nekā divdesmit gadiem vienā no pirmajiem pētījumiem, kas veltīti profesionālo komandu jautājumiem, pasniedzēju komanda tika atzīta par vienu no postošākajām, kas ne tikai nepalīdz risināt profesionālās problēmas, bet visādā veidā traucē efektīvas mācīšanas veidošana.

Psihologi labi zina skolotāju komandas fenomenu, kad ārēji visi viens otru ļoti mīl un atbalsta, bet patiesībā pat esošās grupas iekšienē ir nestabilas, jo to dalībnieki un dalībnieki visu laiku mainās. Tādējādi viena komanda atbalsta savu direktoru, bet visos iespējamos veidos traucē un pat diskreditē jēgpilna vadītāja darbību. Tomēr, pat nedaudz mainoties situācijai, daži no šīs komandas locekļiem var pievienoties jēgpilnajam vadītājam un attiecīgi kļūt par opozicionāru direktoram utt. kad parādās kopīgs “ienaidnieks” kādas komisijas, jauna administratora vai vecāku veidā, kuri sāk konfrontēt skolotājus. Interesantākais ir tas, ka šobrīd šādā izglītības iestādē pedagoģiskā procesa organizācijas un norises līmenis kvalitatīvi mainās uz labo pusi. Tiklīdz situācija stabilizējas, kopīgais ienaidnieks pazūd vai atrod kādus kopīgus motīvus ar kādu no kolektīva, mainās gan attiecības, gan izglītības kvalitāte.

Mēģinot analizēt, kas izraisa ieilgušos konfliktus mācībspēkos, izrādās, ka tie parasti ir saistīti nevis ar profesionālajām, bet gan ar skolotāju personīgajām interesēm un īpašībām. Pat tad, kad šķiet, ka viena skolotāja noraidīšana no otra puses ir saistīta ar viena no viņiem virzīto teorētisko virzienu, kas nosaka mācīšanas iezīmes, patiesībā izrādās, ka “teorētiskais” aspekts tikai iezīmēja konflikta sākumu. un personiskais naidīgums veicināja tā ieilgušo raksturu.

Varam secināt, ka skolotāju savstarpējo attiecību raksturu lielā mērā nosaka viņu personiskās īpašības. Tieši tāpēc pirmā prasība pēc skolotāju psiholoģiskajām īpašībām un vienlaikus nosacījums, kas ļauj izveidot domubiedru komandu, komandu, kas ir komanda nevis tāpēc, ka tās dalībnieki strādā kopā, bet gan kopīgi risinot problēmas. , ir spēja jēgpilni komunicēt.

No vienas puses, jēgpilna komunikācija paredz, ka subjektam nav problēmu personiskās komunikācijas īstenošanā. No otras puses, tā īstenošanai nepieciešams, lai partneri profesionālā darba procesā risinātās problēmas uztvertu kā kopīgas. Tad to saturs kļūs par komunikācijas saturu. Attiecībā uz mācīšanu tas nozīmē, ka, neskatoties uz mācītajām disciplīnām un to, vai konkrēts skolotājs māca konkrētu studentu, mācībspēki izlemj vispārīgie uzdevumi kas saistīti ar studentu apmācību un attīstību. Šajā gadījumā skolotāju profesionālā darba saturs noteiks viņu komunikāciju un mijiedarbību vienam ar otru.

Līdz ar to pirmā skolotāju psiholoģiskā iezīme ir saistīta ar viņu spēju jēgpilni komunicēt un savstarpēji mijiedarboties. Tikai šajā gadījumā var izveidoties pedagoģiskās komandas, kas organizē attīstošu izglītības vidi un nodrošina visaptverošu un nepārtrauktu izglītību.

Otra skolotāju psiholoģiskā iezīme ir viņu spēja vadīt un kontrolēt savu profesionālo stāvokli.

Subjekta profesionālās pašapziņas un profesionālās pozīcijas īpašību izpēte parādīja, ka tās ir cieši saistītas ar viņa personīgo stāvokli un holistisko pašapziņu. Vienlaikus skolotājs ar personīgās pozīcijas palīdzību pārvalda savu profesionālo pašapziņu un pozīciju, kas uz tās pamata rodas. Tas ir, profesionālā pozīcija mainās un to kontrolē subjekta personīgā pozīcija. Tikai šajā gadījumā var runāt par profesionālo izaugsmi un padziļinātu apmācību, tikai tad profesionāla pozīcija netraucē cilvēkam viņa personīgajā dzīvē.

Taču, kā liecina pētījumu rezultāti, lielai daļai skolotāju notiek pretējais: viņu personīgā pozīcija sāk izjust pedagoģiskā spiediena spiedienu. Tas noved pie tā, ka ikdienā skolotāji joprojām uzvedas kā skolotāji. Viņi pastāvīgi un bez iemesla māca un izglīto citus, reaģē uz jaunām situācijām no pedagoģiskā viedokļa un galu galā sāk uztvert sevi tikai kā skolotājus. Šī iemesla dēļ viņi bieži ir nelaimīgi, viņiem ir konflikti un problēmas ar laulātajiem, un viņi nevar atrast kopīgu valodu ar saviem bērniem.

Ļoti līdzīgi skolotājiem ar dominējošu pedagoģisko amatu ir tie skolotāji, kuru profesionālā un personīgā pozīcija neatšķiras. Viņi, tāpat kā iepriekš aprakstītie skolotāji, sevi uztver tikai kā skolotājus. Tas bieži noved pie tā, ka viņi netīšām ieņem “augstāku” pozīciju gan attiecībā pret studentiem, gan pat viņu kolēģiem. Daudzos gadījumos konflikti skolotāju komandās ir saistīti tieši ar to, ka vairāki skolotāji sāk pretendēt uz amatu “no augšas”. Atšķirībā no skolotājiem, kuriem ir galvenā loma pedagoģiskais amats spēlē lomu, skolotājiem ar vienotu, nedalītu amatu ir ļoti lielas problēmas komunikācijā attīstības īpašību dēļ emocionālā sfēra. Ja pirmie principā var just līdzi citam, uz brīdi “aizmirst” par savu pedagoģisko viedokli, kaut vai ar zināmu gribas piepūli, tad otrajam viss cilvēciskais vienkārši izrādās svešs.

Skolotāju vidū var atrast arī tādus, kuru profesionālajiem un personīgajiem amatiem ir maz kontaktu. Ja atceraties skolotāju no R.Bikova filmas “Uzmanību, bruņurupuci”, tad pa ceļam uz skolu viņa gāja ar jaunas meitenes vieglu gaitu un bija ģērbusies īsos svārkos un gudrā beretē. Pirms ienākšanas skolā, pievilkusi svārkus vēlamajā garumā un pārvērtusi krastu klasiskā galvassegā, viņa pat maina gaitu. Tagad nekas viņā nenodos jaunību, labu garastāvokli, pavasara prieku. Viņa pārvēršas par, viņasprāt, tipisku skolotāju, kurai nav vecuma, neņem vērā laikapstākļus un nerūpējas par savu izskatu. Un, ja vienā situācijā visu iekrāso personisks amats, citā tas tiek pakārtots profesionālam amatam.

Šādi skolotāji, atšķirībā no iepriekšējo grupu skolotājiem, ir laimīgāki un pārtikušāki. Reālajā dzīvē viņi pilnībā aizmirst (vai cenšas aizmirst), ka ir skolotāji. Tomēr, neskatoties uz šīs profesionālo un personīgo amatu kombinācijas lielāku efektivitāti, jāatzīmē, ka skolotājiem šajā gadījumā bieži ir zems kvalifikācijas līmenis. Turklāt viņiem ir ļoti grūti paaugstināt savu līmeni, jo gan īstenojot profesionālu amatu, gan situācijās, kad viņi darbojas kā studenti, viņi aprobežojas tikai ar speciālām organizētām nodarbībām, neiestrādājot mācību materiālu reālajā dzīvē.

Trešais skolotāju psiholoģisko īpašību aspekts ir saistīts ar viņu spēju mācīties un pašmācīties.

Mācīšanās spējas raksturošanu vēlams sākt ar faktu, kas iegūts viena psiholoģiskā pētījuma rezultātā, kas veltīts bērnu personīgās gatavības problēmām. izglītība.

Vecākā pirmsskola - jaunākie bērni skolas vecums, no vienas puses, viņiem tika mācītas noteiktas prasmes un iemaņas, no otras puses, viņi tika lūgti iemācīt pieaugušajam izlocīt laivu no papīra, ko viņi prata labi izgatavot. Tika atklāts, ka labi var mācīties tikai tie bērni, kuri spēj iemācīt pieaugušajam apgūtās prasmes. Ja bērns slikti uztvēra mācību uzdevumu, nevarēja atrast veidu, kā atrisināt problēmu un (vai) nepieņēma pieaugušā palīdzību uzdevuma izpildē, viņš parasti nevarēja izskaidrot „mācībām”. ” pieaugušais ko un kā darīt un laivas taisīšanai, neredzēja sava audzēkņa tīši pieļautas kļūdas, treniņā iegūto rezultātu nekontrolēja.

Neskatoties uz konkrētajiem pētījuma mērķiem, kas saistīti ar personīgo gatavību skolai un mācību priekšmetu vecumu (6-8 gadi), iegūtos rezultātus var pilnībā attiecināt uz mūs interesējošo skolotāju psiholoģisko īpašību problēmu.

Pēc skolotāju attieksmes pret savu mācīšanos viņus var iedalīt četrās kategorijās.

Pirmie ļoti labprāt mācās un cenšas izmantot katru iespēju apmeklēt dažādus kursus un iepazīties ar jaunajām tehnoloģijām. Tomēr, neskatoties uz viņu mīlestību mācīties, viņi praktiski neizmanto jaunas zināšanas un prasmes praksē. Tas ir saistīts ar to, ka dažos gadījumos mācīšanās ir tikai ārēja mācīšanās, bet savā psiholoģiskajā saturā tā nav mācīšanās. Saistībā ar šo skolotāju kategoriju apmācība neizraisa izmaiņas viņu apziņā un pašapziņā. Viņiem mācīšanās ir sava veida izklaide, kas pielīdzināma interesantas grāmatas lasīšanai, kuras saturs aizmirstas, tiklīdz viņi pabeidz lasīt. Pat ja saturs netiek aizmirsts, tas nekādi nav saistīts ar skolotāja ikdienas profesionālajiem uzdevumiem.

Arī citi skolotāji (otrā kategorija) ļoti vēlas mācīties un atšķirībā no pirmās kategorijas kolēģiem ļoti aktīvi izmanto iegūtās zināšanas savā profesionālajā darbībā. Viņi katru gadu ievieš jauninājumus, un bieži vien daži ir tieši pretēji citiem. Parasti tie ir ļoti entuziasma pilni cilvēki, kuri mācību iespaidā nemitīgi maina uzskatus par studentiem, mācību priekšmetu un uzdevumiem. Viņiem ir tendence ne tikai iekļaut jaunas metodes mācību procesā, bet arī kopēt tos, kuri viņus iepazīstināja ar šīm metodēm savā skaidrošanas veidā, uzvedībā un pat apģērba stilā.

Neskatoties uz šīs skolotāju grupas pievilcību, jāatzīmē, ka viņiem bieži ir nopietnas problēmas ar pedagoģisko kvalifikāciju, jo viņi nevis uzlabo savas pedagoģiskās darbības līmeni, bet gan pastāvīgi to maina. Turklāt šīs kategorijas skolotāji nejūtas labi pret saviem audzēkņiem un izjūt grūtības veidot kopīgus pasākumus ar skolēniem.

Trešajā skolotāju kategorijā ietilpst cilvēki, kuriem ne tikai nepatīk mācīties, bet arī piedzīvo mokas, ja kaut īsu brīdi nākas darboties kā skolniekiem. Šie skolotāji patiesi tic, ka nekādas jaunas tehnoloģijas, psiholoģija vai spēļu mācību metodes viņiem nevar palīdzēt profesionālajā darbībā. Viņiem patīk apelēt uz savu plašo vai savu tuvinieku pieredzi, viņi stāsta neskaitāmus gadījumus, kad izdevies iemācīt pilnīgi nemācīgu studentu, un lepojas ar izdomātajiem veidiem un metodēm, kā vadīt un kontrolēt skolēnus. Viņi mēdz sūdzēties, ka ar katru gadu skolēniem paliek arvien sliktāk, ka agrāk skolotājiem bijusi daudz labāka attieksme, ka tikai viņi spēj tikt galā ar grūto un nepateicīgo mācību uzdevumu.

Pēdējā (ceturtajā) kategorijā ietilpst skolotāji, kuru skaits dažās izglītības iestādēmļoti mazs. Viņi cenšas rast atbildes uz jautājumiem, kas rodas viņu apmācībā profesionālās darbības īstenošanas procesā. Turklāt viņi cenšas mācīties ne tikai īpašos kursos, bet arī studējot speciālo literatūru, analizējot gadījumus un situācijas no filmām un izrādēm, kā arī savā darbā ieviešot savas intereses un vaļaspriekus.

Atgriežoties pie emocionālās izdegšanas problēmas, pret kuru ir uzņēmīgi daudzi skolotāji, var teikt, ka pedagoģijas mākslu pārvalda tie, kas prot jēgpilni komunicēt, vadīt un kontrolēt savu profesionālo stāvokli un spēj mācīt un pašmācīties. ne tikai nezaudē savu emocionālo pamatu, bet arī ir nepieciešamie apstākļi tās attīstībai un uzlabošanai. Neatkarīgi no tā, ko šie skolotāji māca (pirmsskolas vecuma bērnu vai audzēkni), gan savā profesionālajā darbībā, gan personīgajā dzīvē viņus nosaka nākotne, un viņi nesūdzas un neskumst par neatgriezeniski aizgājušo ideālo pagātni. Viņi apgūst jaunas aktivitātes, lai kļūtu par īstiem partneriem ar saviem skolēniem, lai viņu pedagoģija kļūtu par patiesu sadarbības pedagoģiju.