Profesionālā un pedagoģiskā darbība. Profesionālās pedagoģiskās darbības būtība ir īpaša; Mācību darbības veidi un specifika

25.09.2019

Ieskicēsim profesionālās zināšanas, kas nepieciešamas mācību darbību veikšanai.

Pedagoģiskā darbība ir profesionāla darbība

skolotāja darbība, kurā ar dažādu skolēnu ietekmēšanas līdzekļu palīdzību tiek risināti viņu izglītības un audzināšanas uzdevumi.

Ir dažādi pedagoģiskās darbības veidi: mācību, izglītojošas, organizatoriskas, propagandas, vadības, konsultatīvas un diagnostikas, pašizglītības aktivitātes. Visiem šiem darbību veidiem ir kāda kopīga struktūra un vienlaikus oriģinalitāte.

Psiholoģiski pilnīgā darbības struktūra vienmēr ietver: pirmkārt, motivācijas-orientācijas saiti, kad cilvēks orientējas jaunā vidē, izvirza mērķus un uzdevumus, kā arī attīsta motīvus; šī ir gatavības stadija darbībai; otrkārt, centrālā, izpildsavienojums, kurā persona veic darbības - tāpēc darbība tika uzsākta; treškārt, kontroles un vērtēšanas saikne, kur cilvēks garīgi atgriežas un pats nosaka, vai ar pieejamo līdzekļu un metožu palīdzību ir atrisinājis paša izvirzītās problēmas. Attiecīgi psiholoģiski holistiskajai pedagoģiskajai darbībai ir trīs komponenti:

1) pedagoģisko mērķu un uzdevumu izvirzīšana, ko veic skolotājs;

2) skolēnu ietekmes līdzekļu izvēle un izmantošana;

3) skolotāja paša pedagoģiskās ietekmes kontrole un novērtēšana (pedagoģiskā pašanalīze).

Pedagoģiskās darbības pilnīga īstenošana no skolotāja puses paredz visu tās sastāvdaļu ieviešanu (paplašinātu un pietiekami augstā līmenī): patstāvīgu pedagoģisko mērķu un uzdevumu noteikšanu; plaša spektra ietekmes uz studentiem apguve; pastāvīga mācību procesa progresa un stāvokļa paškontrole. Ja kāda no pedagoģiskās darbības sastāvdaļām ir nepietiekami attīstīta, tad var runāt par pedagoģiskās darbības deformāciju: piemēram, ja skolotājs neizvirza pedagoģiskos mērķus patstāvīgi, bet galvenokārt ņem tos gatavus no metodiskās izstrādes, tad viņš rīkojas. kā izpildītājs, nevis viņa pedagoģiskās darbības subjekts, kas, protams, samazina tā darba efektivitāti.

Visiem pedagoģisko darbību veidiem (mācību, audzināšanas uc) ir nosaukta struktūra, lai gan katra komponenta saturs būs atšķirīgs.

Apskatīsim atsevišķus mācību darbības komponentus.

Pedagoģiskie mērķi un uzdevumi. Mērķi ir mērķi, kas izvirzīti noteiktos apstākļos, t.i., šis jēdziens ir specifiskāks nekā mērķa jēdziens. Pedagoģiskās darbības būtība ir tāda, ka skolotājs nosaka sevi

pedagoģiskos mērķus un uzdevumus, izvelkot tos no pedagoģiskajām situācijām un pēc tam pārvēršot tos studentu uzdevumos, kam vajadzētu stimulēt viņu aktivitāti un galu galā radīt pozitīvas pārmaiņas viņu garīgajā attīstībā.

Kas vispārīgas iezīmes Vai skolotājiem ir svarīgi nepalaist garām pedagoģiskos uzdevumus?

1. Zināms, ka uzdevums tā vispārīgākajā formā ir sistēma, kas obligāti ietver: uzdevuma priekšmetu, kas atrodas sākotnējā stāvoklī, un uzdevuma priekšmeta vajadzīgā stāvokļa modeli. Attiecīgi skolotāja darbā pedagoģiskajā uzdevumā jāiekļauj garīgās attīstības īpašības pirms skolotāja ietekmes (pedagoģiskā uzdevuma priekšmets) un vēlamās izmaiņas skolēnu garīgajā attīstībā (vajadzīgā stāvokļa modelis). ). Tas nozīmē, ka skolotājam ir svarīgi skaidri izprast skolēnu garīgās attīstības stāvokli apmācības sākumā un izmaiņas, kuras vēlams izraisīt skolēnu psihē līdz noteikta apmācības posma beigām. Tikmēr zināms, ka pedagoģiskos uzdevumus dažreiz izvirza skolotājs, pamatojoties uz mācību materiāla izstrādes loģiku (kāda tēma ir jāaptver), nevis no skolēnu attīstības iespēju un perspektīvu analīzes.

2. Skolotājam, formulējot pedagoģisko uzdevumu, vienmēr jāņem vērā skolēns kā aktīvs līdzvērtīgs izglītības procesa dalībnieks, kuram ir sava uzvedības loģika. Gandrīz vienmēr skolotāja pedagoģiskais uzdevums tiek “pārdefinēts” no skolēna puses atkarībā no viņa motivācijas, vēlmju līmeņa vai “pārdefinēšanas”, t.i., skolotāja uzdevuma aizstāšana ar citu, bet savu (V.V. Davidovs, V.V. Repkins, G. A. Bols, E. I. Mašbits). Šos skolēnu aktīvās skolotāja uzdevumu pieņemšanas un apstrādes procesus ir svarīgi pieņemt kā reālu pedagoģiskā uzdevuma maiņas faktu skolēna prātā atkarībā no viņa spējām, nevis uzskatīt to par skolēna nepakļaušanos skolotāja prasībām. Starp citu, šo procesu pasliktina fakts, ka skolēns pastāvīgi mainās un attīstās savu tieksmju un spēju līmenis, tāpēc sākumā un beigās ir viens un tas pats skolotāja uzdevums. skolas gads viņš var reaģēt dažādi.

3. Pedagoģisko problēmu risināšana prasa no skolotāja tūlītēju rīcību pedagoģiskā situācijā, un risinājuma rezultāts var aizkavēties laikā, kas apgrūtina uzdevumu risināšanas panākumu uzraudzību, bet nepadara to principā neiespējamu.

4. Skolotājs vienmēr nodarbojas ar pedagoģisko uzdevumu hierarhiju. Dažas no tām (tās sauc par globālām, izcelsmes

nālā, stratēģiskā) sabiedrība izvirza skolotāja priekšā savā sociālajā kārtībā, šos uzdevumus risina visi skolotāji (piemēram, izglītot jauns vīrietis kā pilsonis, strādnieks, nepārtrauktas pašizglītības subjekts utt.). Vēl vienu pedagoģisko uzdevumu grupu skolotājam no ārpuses dod arī akadēmiskā priekšmeta saturs, izglītības iestādes veids (tie ir pa posmiem, taktiski uzdevumi). Un, visbeidzot, uzdevums ir atkarīgs no konkrētās klases skolēnu kontingenta, un to nosaka pats skolotājs (operatīvie pedagoģiskie uzdevumi).

Skolotāja kompetence ir nepalaist garām vispārīgos pedagoģiskos uzdevumus un prasmīgi tos precizēt atkarībā no apstākļiem. Turklāt skolotājs nodarbojas ar pedagoģiskiem uzdevumiem, kas vērsti uz dažādiem studentu garīgās attīstības aspektiem (mācību, attīstības, izglītības). Skolotāja profesionalitāte šeit sastāv arī no visu šo uzdevumu neizlaišanas, lai gan praksē skolotājam ir vieglāk izvirzīt mācību uzdevumus nekā attīstošus un izglītojošus. Tas ir saistīts ar to, ka, izvirzot mācību uzdevumus, pietiek zināt savu akadēmisko priekšmetu, bet, izvirzot attīstošo uzdevumu, jāprot operēt ar skolēnu garīgās attīstības rādītājiem un jāspēj apzināt savu stāvokli. studentos. Nākamajās sadaļās mēs sniegsim piemērus attīstības un apmācības uzdevumiem, lai bagātinātu lasītāju krājumus.

Lai skolotājs izvirzītu pedagoģiskos mērķus un uzdevumus, ir nepieciešama pedagoģiskās situācijas analīze. Pedagoģiskā situācija ir apstākļu kopums, kurā skolotājs izvirza pedagoģiskos mērķus un uzdevumus, pieņem un īsteno pedagoģiskus lēmumus (jebkura situācija kļūst par pedagoģisku, ja tā izvirza mācību un audzināšanas mērķus). Psiholoģijā situācijas analīzei ir divas pieejas. Saskaņā ar pirmo pieeju situācija ir ārēju apstākļu kopums, kas neietver pašu cilvēku un nav no viņa atkarīgs. Attiecībā uz skolotāju tas nozīmē, ka pedagoģiskā situācija pastāv it kā neatkarīgi no viņa un viņš ar to saskaras tikai savā darbā. Pēc otrās pieejas situācija ietver gan ārējos apstākļus, gan pašu cilvēku, kurš ar savu klātbūtni ietekmē situāciju. Tad izrādās, ka katru pedagoģisko situāciju tā vai citādi nosaka pats skolotājs (viņa iepriekšējās ietekmes uz skolēniem) un skolēni (to reakcijas).

Pedagoģiskā situācija kopumā ir vairāku ārējo apstākļu (piemēram, klases lieluma, vāju skolēnu klātbūtne klasē) un uzvedības aktīvas mijiedarbības rezultāts.

no visiem tās dalībniekiem. Līdz ar to skolotājam ir svarīgi uztvert pedagoģisko situāciju ne tikai kā neizbēgamu realitāti, kurai atliek tikai pielāgoties, bet arī ieņemt tajā aktīvāku pozīciju, pietuvoties tai no iespējamības viedokļa. tās mainīšanu dalībnieku mijiedarbībā, kas ir skolotāja pedagoģiskā brieduma rādītājs.

Ir arī plānotas pedagoģiskās situācijas (piemēram, problēmstunda, izglītojošas aktivitātes) un neprognozējamas, mierīgas un konfliktējošas, pastāvīgas un epizodiskas. Negaidītu situāciju skaits skolotāja darbā parasti ir diezgan liels.

Pedagoģisko problēmu risināšana notiek vairākos posmos (Ju.N. Kuļutkins, G.S. Suhobskaja): analītiskais posms (pašreizējās situācijas analīze un novērtējums un pašas risināmās problēmas formulēšana); konstruktīvais posms, kurā tiek plānoti problēmas risināšanas veidi, ņemot vērā gan mācību materiāla saturu, gan skolēnu aktivitātes un attīstību, tiek plānots, kāda veida aktivitātēs skolēni tiek iesaistīti; izpildvaras posms, kurā skolotājs īsteno savas darbības mijiedarbībā ar skolēniem.

Tādējādi pedagoģiskā darbība sākas nevis ar mērķi, bet gan ar sākotnējo pedagoģiskās situācijas analīzi. Skolotājam ir svarīgi veikt visus pedagoģiskās problēmas risināšanas posmus: noteikt savas darbības mērķi skolēnu garīgajai attīstībai, paredzēt sagaidāmo attiecīgo izglītības situāciju attīstības rezultātu, izvēlēties un īstenot darbības un novērtēt rezultātu. no darba. Tieši pedagoģiskās situācijas analīzes un izpratnes gaitā skolotājs nosaka pedagoģiskos uzdevumus no skolēnu garīgās attīstības viedokļa.

Skolotājs izpilda visus pedagoģiskā uzdevuma risināšanas posmus, neizlaižot nevienu no tiem, nozīmē pilna pedagoģiskās darbības cikla īstenošanu. Pedagoģiskās darbības cikls tiek definēts kā samērā noslēgts posms pedagoģiskajā darbībā, sākot ar uzdevumu izvirzīšanu un beidzot ar to risināšanu. Ir makrocikls (ilgtermiņa cikls, piemēram, vadot pieauguša skolēna pašizglītību) un mikrocikls (īstermiņa, piemēram, apgūstot atsevišķu tēmu). Cikli uzdevumu skaita un laika ziņā var nesakrist. Mācību aktivitāšu īstenošana pilnā ciklu diapazonā ir viens no skolotāja profesionalitātes rādītājiem.

Skolotāja pedagoģisko darbību īstenošana

Iepriekš minētā izpratne nozīmē viņa pedagoģiskās tehnoloģijas apguvi kā izglītības procesa sākotnējo plānojumu, ņemot vērā pašu studentu attīstības un darbības perspektīvas un turpmāko kontroli, galvenokārt no šo uzdevumu sasniegšanas viedokļa. Tas nozīmē, ka pedagoģisko problēmu plānošana un risināšana nāk no skolēna, tas ir, to nosaka konkrētās klases skolēnu garīgās attīstības mērķi, kuriem ir specifiskas īpašības un spējas (3).

Šīs ir pedagoģisko mērķu un uzdevumu iezīmes, kas veido pirmo pedagoģiskās darbības sastāvdaļu.

Skolotāja pedagoģiskā ietekme uz skolēnu. Var izdalīt trīs šādas ietekmes grupas:

1) izglītojošā materiāla satura atlase, apstrāde un pārsūtīšana, ko veic skolotājs (sauksim to par ietekmes grupu "ko mācīt");

2) studējošo pašreizējo spēju un jaunu garīgās attīstības līmeņu izpēte (ietekmes grupa “kam mācīt”);

3) metožu, formu, ietekmes līdzekļu un to kombināciju izvēle un pielietošana (ietekmes grupa “kā mācīt”).

Visām ietekmēm ir kopīgs tas, ka tās visas ir skolotāja kontroles līdzeklis pār skolēnu garīgo attīstību.

Zemāk sistematizējam visas pedagoģiskās darbības un skolotāju prasmes mācību darbībā. Bet vispirms pakavēsimies pie psiholoģiskajām grūtībām, ar kurām šeit var saskarties skolotājs.

1. Izvēloties mācību materiāla saturu (ietekmju grupa “ko mācīt”), skolotājam svarīgi to pasniegt ne tikai kā apgūstamo zināšanu sarakstu un kopumu (kas jāapgūst), bet arī kā tie darbības veidi, kas jāveic skolēnam, lai apgūtu šīs zināšanas (kā mācīties), tai skaitā izglītojoši uzdevumi pašiem skolēniem, arvien sarežģītākas darbību sistēmas utt.

Diemžēl šī psiholoģiskās pieejas loģika vēl nav pietiekami ieviesta mācību grāmatās (apsveicams izņēmums ir izglītības prasmju sadaļu iekļaušana skolu programmās, kas vismaz daļēji vada skolotājus ne tikai par to, kas skolēniem jāapgūst, bet arī kā lai to apgūtu, ar kādu darbību palīdzību). Ar to saistīta arī skolotāja izpratne par atšķirību starp zinātnes loģiku un akadēmiskā priekšmeta loģiku: izglītības priekšmets nav tieša zinātnes projekcija tieši tāpēc, ka tajā ir ietvertas studentu darbības īpatnības sistēmas apguvē.

zinātniskās koncepcijas (kā radīt motivāciju to apguvei, kā nodrošināt aktīvu rīcību ar izglītojošu materiālu, kā mācīt skolēnus pārbaudīt sevi u.c.); Atkarībā no tā var mainīties zinātnisko jēdzienu sastāvs un asimilācijas secība.

2. Skolotājam apgūstot studentu izpētes līdzekļus (ietekmju grupa “kam mācīt”), ir svarīgi ņemt vērā, ka nav vēlams reducēt skolēnu psiholoģisko izpēti līdz viņu individuālo garīgo funkciju diagnosticēšanai ( domāšana, atmiņa, runa utt.). Mūsdienu psiholoģija jau sen ir attālinājusies no tā sauktās “funkcionālās pieejas” un izpratnes par cilvēku kā funkciju (atmiņas, domāšanas utt.) summu un pievēršas cilvēka kā darbības priekšmeta izpētei kopumā. , personība, individualitāte.

Skolotāja īpašas uzmanības priekšmetam vajadzētu būt arī studentu prognozei, perspektīvai, proksimālās attīstības zonai (L. S. Vigotskis), nevis tikai pašreizējam attīstības līmenim. Pēc B. G. Ananyeva domām, pielāgojoties esošajam Šis brīdis skolēnu individuālās īpašības, skolotājs zaudē perspektīvu uz bērna attīstību. Tāpēc, pētot skolēnus, ir svarīgi pievērst uzmanību ne tikai studenta darba rezultātiem, bet arī to iegūšanas veidiem; ne tikai veiksmīgs risinājums, bet arī studenta grūtību raksturs; ne tikai nosaka bērna attīstības līmeni, bet arī raksturo skolēna pāreju no viena līmeņa uz otru. Studējot studentus, ir svarīgi arī neatkāpties no ikdienas stereotipiem un nepiedēvēt citiem cilvēkiem savas īpašības.

3. Izmantojot ietekmes līdzekļus, kas saistīti ar metožu un formu izvēli (ietekmju grupa “kā mācīt”), no psiholoģiskā viedokļa svarīgākā ir skolotāja vēlme saskatīt un izmantot vairākus metodiskos risināšanas veidus. tā pati pedagoģiskā problēma, t.i., tā sauktās “mainīgās tehnikas” apgūšana. Skolotāja plašais skatījums uz iespējamām mācīšanas pieejām ļauj viņam brīvāk un saprātīgāk izvēlēties konkrētajiem mācību apstākļiem optimālas iespējas. Ja stratēģijas izvēle ir izdarīta pareizi, tad rodas tā sauktā “pedagoģiskā rezonanse”: skolotāja pūles tiek apvienotas ar skolēnu pūlēm un mācīšanās efekts strauji pieaug.

Skolotāja pedagoģiskā pašanalīze. Tieksme pēc pastāvīgas un konstruktīvas pašvērtēšanas raksturo skolotāja nobriedušu pedagoģisko darbību. To nosaka pati skolotāja darba būtība: cilvēks nespēs saprast otra cilvēka motīvus un jūtas, ja viņš

nevar saprast sevi. Skolas praksē, gluži pretēji, ir skolotāja nevēlēšanās analizēt savu darbu, skolotāja nespēja noteikt tā stiprās un vājās puses, kas traucē plānot viņa turpmāko mācību darbību un to pilnveidot. Skolā ir jāatrod tādas skolotāja pedagoģiskās pašanalīzes stimulēšanas formas, kurās tiktu veicināta un pozitīvi novērtēta koncentrēšanās uz apzinātu profesionālo pašpilnveidošanos.

Tagad aprakstīsim skolotāja pedagoģiskās prasmes, kas ir objektīvi nepieciešamas mācību darbības apguvei. Tās veido trīs lielas prasmju grupas, kas saistītas attiecīgi ar uzdevumu izvirzīšanu un situācijas organizēšanu, pedagoģisko ietekmes metožu izmantošanu un pedagoģiskās pašanalīzes izmantošanu.

Pirmā pedagoģisko prasmju grupa: spēja saskatīt problēmu pedagoģiskajā situācijā un formulēt to pedagoģisko uzdevumu veidā; prasme, izvirzot pedagoģisko uzdevumu, koncentrēties uz skolēnu kā uz aktīvu, attīstošu izglītības procesa dalībnieku, kuram ir savi motīvi un mērķi; spēja pētīt un pārveidot pedagoģisko situāciju; spēja precizēt pedagoģiskos uzdevumus pakāpeniskajos un operatīvajos, pieņemt optimālu pedagoģisko lēmumu nenoteiktības apstākļos, elastīgi pārkārtot pedagoģiskos mērķus un uzdevumus, mainoties pedagoģiskajai situācijai; spēja cienīgi pārvarēt sarežģītas pedagoģiskās situācijas; spēja paredzēt pedagoģisko problēmu risināšanas tuvākos un ilgtermiņa rezultātus u.c.

Otro pedagoģisko prasmju grupu veido trīs apakšgrupas. Apakšgrupa “ko mācīt”: prasmes strādāt ar mācību materiāla saturu (jaunu jēdzienu un mācību tehnoloģiju izpratne, spēja izcelt priekšmeta galvenās idejas, aktualizēt priekšmetu, izmantojot jēdzienus, terminus, diskusijas attiecīgajā jomā zinātnes joma); prasme pedagoģiski interpretēt informāciju, kas nāk no laikrakstiem un žurnāliem; vispārizglītojošo un speciālo prasmju veidošana skolēniem, starpdisciplināru saikņu īstenošana u.c.

Apakšgrupa “kuru mācīt”: spēja pētīt studentu individuālo garīgo funkciju stāvokli (atmiņa, domāšana, uzmanība, runa utt.) un darbību holistiskās īpašības (izglītība, darbs), skolēnu apmācība un audzināšana, mācīties skolēnu reālās izglītības spējas, atšķirt mācību sasniegumus no personiskajām īpašībām

studenti; spēja noteikt ne tikai pašreizējo līmeni, bet arī studentu proksimālās attīstības zonu, apstākļus viņu pārejai no viena attīstības līmeņa uz citu, paredzēt iespējamās un ņemt vērā studentu raksturīgās grūtības; pašu izglītojamo motivācija, plānojot un organizējot izglītības procesu; spēja plānot un veidot skolēniem aktivitātes līmeņus, kuru viņiem trūkst; skolotāja spēja paplašināt skolēnu pašorganizācijas jomu; prasme strādāt gan ar vājiem, gan apdāvinātiem bērniem, veidojot viņiem individuālas programmas.

Apakšgrupa “kā mācīt”: spēja izvēlēties un pielietot mācību un audzināšanas paņēmienu un formu kombinācijas, ņemot vērā skolēnu un skolotāju pūles un laika izdevumus; prasme salīdzināt un vispārināt pedagoģiskās situācijas, pārnest pedagoģiskos paņēmienus uz citām situācijām un tos kombinēt, piemērot diferencētu un individuālu pieeju skolēniem, organizēt viņu patstāvīgo izglītojošo darbību; prasme atrast vairākus veidus vienas pedagoģiskas problēmas risināšanai, apgūt mainīgu pedagoģisko risinājumu.

Trešā pedagoģisko prasmju grupa: prasme izmantot psiholoģiskās un pedagoģiskās zināšanas un apziņu pašreizējais stāvoklis psiholoģija un pedagoģija, padziļināta pedagoģiskā pieredze; spēja laika, fiksēt, reģistrēt sava darba procesu un rezultātus; spēja saistīt studentu grūtības ar trūkumiem darbā; spēja saskatīt stiprās puses un vājās puses savu darbu, novērtēt savu individuālo stilu, analizēt un vispārināt savu pieredzi, salīdzināt to ar citu skolotāju pieredzi; spēja veidot plānus savas pedagoģiskās darbības attīstībai utt.

Prioritāte uzskaitītajās prasmju grupās ir psiholoģiskā un pedagoģiskā. Priekšmeta un metodiskās prasmes ir atvasinātas, lai gan, protams, tās ir jāapgūst arī skolotājam.

Vairāku pedagoģisko prasmju veikšana un to īstenošana šajā laikā dažādas attiecības Skolotāja savstarpējā mijiedarbība noved pie tā, ka skolotājs izveido vairākus profesionālus amatus.

Apgūstot sava mācību materiāla satura nodošanas paņēmienus, skolotājs darbojas priekšmeta speciālista amatā. Mācību metožu izvēlē - metodiķes amatā. Studējošie studenti un viņš pats - diagnostikas un pašdiagnostikas amatā. Izvirzot sev mērķus un uzdevumus, prognozējot savu tālāko profesionālo izaugsmi - pedagoģijas priekšmeta pozīcijā

aktivitātes. Kuri no šiem amatiem ir pedagoģiskā prioritāte?

No psiholoģiskā viedokļa tie ir diagnostikas, pašdiagnostikas, pedagoģiskās darbības subjekta amati, kas nosaka pedagoģiskās darbības humānistisko ievirzi. Arī priekšmeta speciālista un metodiķa amati ir atvasināti un izriet no pirmā.

Svarīga pedagoģiskās darbības īpašība ir paša skolotāja psiholoģiskās īpašības. Uzskaitīsim tos.

Pedagoģiskā erudīcija ir mūsdienu zināšanu krājums, ko skolotājs elastīgi pielieto, risinot pedagoģiskas problēmas.

Pedagoģisko mērķu izvirzīšana ir skolotāja nepieciešamība plānot savu darbu, gatavība mainīt uzdevumus atkarībā no pedagoģiskās situācijas. Pedagoģisko mērķu izvirzīšana ir skolotāja spēja attīstīt sabiedrības un savu mērķu saplūšanu un pēc tam piedāvāt tos akceptēšanai un diskusijai skolēniem.

Pedagoģisko situāciju analīzes gaitā skolotāja pedagoģiskā domāšana izvēršas arī kā pedagoģiskās realitātes ārēji nedoto, slēpto īpašību apzināšanas process situāciju salīdzināšanas un klasifikācijas gaitā, atklājot tajās cēloņu-seku sakarības.

Īpašu interesi šeit rada praktiskā pedagoģiskā domāšana. Šī ir konkrētu situāciju analīze, izmantojot teorētiskos principus un pamatojoties uz to, pieņemot pedagoģisku lēmumu. Praktiskā domāšana vienmēr ir sagatavošanās realitātes pārveidošanai, kuras mērķis ir veikt izmaiņas tajā. Praktiskā domāšana parasti tiek veikta zem laika spiediena, un tā ir ierobežotas iespējas lai pārbaudītu pieņēmumus.

Praktiskās pedagoģiskās domāšanas variants ir skolotāja diagnostiskā domāšana - atsevišķu bērna īpašību analīze un to sasaiste, ņemot vērā personības attīstības prognozi.

Lai analizētu skolotāja domāšanu, ir svarīgi salīdzināt divus tās veidus: analītisko, diskursīvo, laika gaitā izvērsto, ar atsevišķiem posmiem, kā arī intuitīvo domāšanu, kurai raksturīgs ātrums, skaidri definētu posmu neesamība un minimāla apziņa.

Pedagoģiskā intuīcija ir skolotāja ātra, tūlītēja pedagoģiska lēmuma pieņemšana, ņemot vērā situācijas turpmākās attīstības paredzēšanu bez detalizētas apzinātas analīzes. Ja skolotājs turpmākajos posmos

var paplašināt šī lēmuma pamatojumu, tad varam runāt par augstāka līmeņa intuīciju; ja viņš nevar izskaidrot savu lēmumu, tad notiek empīriska, ikdienas intuīcija. Praktiskā domāšana un ikdienas intuīcija var dot labus rezultātus, kā piemērs ir tautas pedagoģija.

Skolotājam ir nepieciešama intuitīva pedagoģiskās domāšanas metode, jo, kā norādīts literatūrā, pedagoģisko situāciju daudzveidība un unikalitāte, ierobežotais laiks meklēšanai un lēmumu pieņemšanai padara neiespējamus precīzus aprēķinus un intuitīvu darbību paredzēšanu, izrādās pedagoģiskais instinkts. būt precīzākam par loģiskiem aprēķiniem, aizvieto skolotājam loģisko argumentāciju un ļauj ātri redzēt pareizo risinājumu.

Būtiska pedagoģiskās domāšanas iezīme ir pedagoģiskā improvizācija - negaidīta pedagoģiskā risinājuma atrašana un tūlītēja tā īstenošana, radīšanas un pielietošanas procesu sakritība ar minimāliem traucējumiem.

Pedagoģiskās improvizācijas process sastāv no četriem posmiem. Pirmais posms ir pedagoģiskais ieskats. Stundas vai izglītojoša pasākuma laikā, atbildot uz piezīmi, jautājumu, darbību vai skaidrojot jaunu materiālu, skolotājs saņem grūdienu, impulsu no iekšpuses, notiek uzplaiksnījums, kas izgaismo jaunu, neparastu domu, ideju. Šis pedagoģiskās idejas atnākšanas brīdis, pakļauts tās tūlītējai īstenošanai, ir improvizācijas sākums. Otrais posms ir tūlītēja pedagoģiskās idejas izpratne un tūlītēja tās īstenošanas ceļa izvēle. Šajā posmā tiek pieņemts lēmums: būt vai nebūt improvizācijai? Idejas dzimšana rodas intuitīvi, un ceļš uz tās realizāciju tiek izvēlēts intuitīvi un loģiski. Trešais posms ir pedagoģiskās idejas publiska iemiesojums jeb īstenošana. Šeit notiek redzamais improvizācijas process, tā redzamā, tā teikt, virsmas daļa; tieši skatītāju (skolēnu, skolotāju, vecāku) acu priekšā dzimst subjektīvi vai objektīvi jauna lieta. No tā ir atkarīga improvizācijas efektivitāte. Neatkarīgi no tā, kādas spožas idejas skolotājam ienāktu galvā, lai cik daudz variantu viņš acumirklī aprēķinātu, tām nebūs lielas jēgas, ja viņam neizdosies tās publiski īstenot pedagoģiski jēgpilni. Ceturtais posms: izpratne, t.i., tūlītēja pedagoģiskās idejas īstenošanas procesa analīze, tūlītējs lēmums turpināt improvizāciju, ja ceļā dzimst jauna ideja, vai tās pabeigšana ar vienmērīgu pāreju uz iepriekš plānoto. (23)

Skolotāja pedagoģiskās darbības stāvokļa psiholoģiskā karte (PD)

	Specifiskas pedagoģiskās prasmes OA			2., 3., 4. stieņos nosaukto pazīmju veidošanās pakāpe
Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Piemīt pilnībā	vispār pieder	Nepieder
	1. prasmju grupa
1. Pedagoģiskie mērķi un uzdevumi	Spēja plānot apmācību, pamatojoties uz studentu psiholoģisko pētījumu rezultātiem	Spēja apvienot mācīšanu, attīstību, izglītojoši uzdevumi, elastīgi pārbūvēt atkarībā no mainīgajām situācijām	Mērķu likšanas priekšmets	Viņa pedagoģiskās aktivitātes organizators	Pedagoģisko mērķu izvirzīšana, pedagoģiskā domāšana, intuīcija	Pedagoģiskā erudīcija
	2. prasmju grupa
2. Skolēnu pedagoģiskās ietekmes līdzekļi un metodes: “Ko mācīt”		Darbs ar saturu		priekšmets

Turpinājums

I. Skolotāja profesionālās kompetences “bloks” - pedagoģiskā darbība	Specifiskās pedagoģiskās prasmes PD	Profesionālie amati PD	Psiholoģiskās īpašības, kas nodrošina PD īstenošanu	2., 3., 4. ailē nosaukto pazīmju veidošanās pakāpe
Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Piemīt pilnībā	Vispār prasmīgs	Nepieder
"Kam mācīt"	Studentu pētījums		Diagnostikas speciālists		Ped. optimisms	Ped. novērošana, modrība, ped. improvizācija, ped. attapība
"Kā mācīt"		Optimāla metožu, formu, līdzekļu kombinācija		Metodists
	3. prasmju grupa
3. Skolotāja pedagoģiskā pašanalīze	PD pašanalīze, kuras pamatā ir studentu mācīšanās		Pašdiagnostikas speciālists, PD priekšmets		Pedagoģiskā refleksija

Skolotājam pētot studentus un sevi, uzlabojas arī vairākas citas profesionāli svarīgas psiholoģiskās īpašības.

Pedagoģiskā novērošana, modrība, pedagoģiskā dzirde - skolotāja izpratne par pedagoģiskās situācijas būtību, kas balstīta uz šķietami nenozīmīgām zīmēm un detaļām, iespiešanās iekšējā pasaule skolēns pēc savas uzvedības smalkajām niansēm, spēja ar izteiksmīgām kustībām lasīt cilvēku kā grāmatu.

Pedagoģiskais optimisms ir skolotāja pieeja skolēnam ar optimistisku hipotēzi, ticību viņa spējām, personības rezervēm, spēju saskatīt katrā bērnā kaut ko pozitīvu, uz ko var paļauties.

Pedagoģiskā attapība ir spēja elastīgi pārbūvēt sarežģītu pedagoģisko situāciju, piešķirt tai pozitīvu emocionālo toni, pozitīvu un konstruktīvu orientāciju.

Pedagoģiskā tālredzība, prognozēšana - spēja paredzēt skolēnu uzvedību un reakciju pirms pedagoģiskās situācijas sākuma vai beigām, paredzēt savas un savas grūtības.

Pedagoģiskā refleksija ir skolotāja apziņas vēršanās pret sevi, ņemot vērā skolēnu priekšstatus par savu darbību un skolēna priekšstatus par to, kā skolotājs saprot skolēna darbību. Citiem vārdiem sakot, pedagoģiskā refleksija ir skolotāja spēja garīgi iztēloties skolēna pašreizējo situācijas priekšstatu un, pamatojoties uz to, precizēt viņa priekšstatu par sevi. Refleksija nozīmē skolotāja sevis apzināšanos no skolēnu skatpunkta mainīgās situācijās. Skolotājam ir svarīgi attīstīt veselīgu konstruktīvu refleksiju, kas noved pie aktivitātes uzlabošanas, nevis tās iznīcināšanas pastāvīgu šaubu un vilcināšanās dēļ. Pedagoģiskā refleksija ir skolotāja patstāvīga vēršanās pašanalīzei, skolas administrācijai to neprasot.

Darba beigas -

Šī tēma pieder sadaļai:

Skolotāju darba psiholoģija

Psiholoģijas zinātnes sērija skolās tika dibināta Markovas pilsētā, skolotāju darba psiholoģija, grāmatas skolotājiem, psiholoģijas zinātnes izglītība skolās.

Ja tev vajag papildu materiāls par šo tēmu, vai arī neatradāt meklēto, iesakām izmantot meklēšanu mūsu darbu datubāzē:

Ko darīsim ar saņemto materiālu:

Ja šis materiāls jums bija noderīgs, varat to saglabāt savā lapā sociālajos tīklos:

Ieskicēsim profesionālās zināšanas, kas nepieciešamas mācību darbību veikšanai.

Pedagoģiskā darbība ir profesionāla darbība

skolotāja darbība, kurā ar dažādu skolēnu ietekmēšanas līdzekļu palīdzību tiek risināti viņu izglītības un audzināšanas uzdevumi.

1) pedagoģisko mērķu un uzdevumu izvirzīšana, ko veic skolotājs;

2) skolēnu ietekmes līdzekļu izvēle un izmantošana;

3) skolotāja paša pedagoģiskās ietekmes kontrole un novērtēšana (pedagoģiskā pašanalīze).

Visiem pedagoģisko darbību veidiem (mācību, audzināšanas uc) ir nosaukta struktūra, lai gan katra komponenta saturs būs atšķirīgs.

Apskatīsim atsevišķus mācību darbības komponentus.

Kādas pedagoģisko uzdevumu vispārīgās iezīmes ir svarīgas, lai skolotājs nepalaistu garām?

2. Skolotājam, formulējot pedagoģisko uzdevumu, vienmēr jāņem vērā skolēns kā aktīvs līdzvērtīgs izglītības procesa dalībnieks, kuram ir sava uzvedības loģika. Gandrīz vienmēr skolotāja pedagoģiskais uzdevums tiek “pārdefinēts” no skolēna puses atkarībā no viņa motivācijas, vēlmju līmeņa vai “pārdefinēšanas”, t.i., skolotāja uzdevuma aizstāšana ar citu, bet savu (V.V. Davidovs, V.V. Repkins, G. A. Bols, E. I. Mašbits). Šos skolēnu aktīvās skolotāja uzdevumu pieņemšanas un apstrādes procesus ir svarīgi pieņemt kā reālu pedagoģiskā uzdevuma maiņas faktu skolēna prātā atkarībā no viņa spējām, nevis uzskatīt to par skolēna nepakļaušanos skolotāja prasībām. Starp citu, šo procesu pasliktina tas, ka skolēns atrodas nemitīgas savu tieksmju un spēju līmeņa maiņas un attīstības procesā, tāpēc uz vienu un to pašu skolotāja uzdevumu gan sākumā, gan mācību procesā var reaģēt atšķirīgi. mācību gada beigas.

4. Skolotājs vienmēr nodarbojas ar pedagoģisko uzdevumu hierarhiju. Dažus no tiem (tos sauc par globāliem, sākotnējiem, stratēģiskiem) sabiedrība savā sociālajā kārtībā izvirza skolotāja priekšā šos uzdevumus risina visi skolotāji (piemēram, izglītot jaunieti par pilsoni, strādnieku, mācību priekšmetu); nepārtraukta pašizglītība utt.). Vēl vienu pedagoģisko uzdevumu grupu skolotājam no ārpuses dod arī akadēmiskā priekšmeta saturs, izglītības iestādes veids (tie ir pa posmiem, taktiski uzdevumi). Un, visbeidzot, uzdevums ir atkarīgs no konkrētās klases skolēnu kontingenta, un to nosaka pats skolotājs (operatīvie pedagoģiskie uzdevumi).

Pedagoģiskā situācija kopumā ir vairāku ārējo apstākļu (piemēram, klases lieluma, vāju skolēnu klātbūtne klasē) un uzvedības aktīvas mijiedarbības rezultāts.

Skolotāja pedagoģisko darbību īstenošana

Šīs ir pedagoģisko mērķu un uzdevumu iezīmes, kas veido pirmo pedagoģiskās darbības sastāvdaļu.

Skolotāja pedagoģiskā ietekme uz skolēnu. Var izdalīt trīs šādas ietekmes grupas:

1) izglītojošā materiāla satura atlase, apstrāde un pārsūtīšana, ko veic skolotājs (sauksim to par ietekmes grupu "ko mācīt");

2) studējošo pašreizējo spēju un jaunu garīgās attīstības līmeņu izpēte (ietekmes grupa “kam mācīt”);

3) metožu, formu, ietekmes līdzekļu un to kombināciju izvēle un pielietošana (ietekmes grupa “kā mācīt”).

Visām ietekmēm ir kopīgs tas, ka tās visas ir skolotāja kontroles līdzeklis pār skolēnu garīgo attīstību.

Skolotāja īpašas uzmanības priekšmetam vajadzētu būt arī studentu prognozei, perspektīvai, proksimālās attīstības zonai (L. S. Vigotskis), nevis tikai pašreizējam attīstības līmenim. Pēc B. G. Anaņjeva domām, pielāgojoties skolēnu šobrīd esošajām individuālajām īpašībām, skolotājs zaudē bērna attīstības perspektīvu. Tāpēc, pētot skolēnus, ir svarīgi pievērst uzmanību ne tikai studenta darba rezultātiem, bet arī to iegūšanas veidiem; ne tikai veiksmīgs risinājums, bet arī studenta grūtību raksturs; ne tikai nosaka bērna attīstības līmeni, bet arī raksturo skolēna pāreju no viena līmeņa uz otru. Studējot studentus, ir svarīgi arī neatkāpties no ikdienas stereotipiem un nepiedēvēt citiem cilvēkiem savas īpašības.

Trešā pedagoģisko prasmju grupa: prasme izmantot psiholoģiskās un pedagoģiskās zināšanas un apziņa par psiholoģijas un pedagoģijas pašreizējo stāvokli, padziļināta pedagoģiskā pieredze; spēja laika, fiksēt, reģistrēt sava darba procesu un rezultātus; spēja saistīt studentu grūtības ar trūkumiem darbā; prasme saskatīt sava darba stiprās un vājās puses, izvērtēt savu individuālo stilu, analizēt un vispārināt savu pieredzi un salīdzināt to ar citu skolotāju pieredzi; spēja veidot plānus savas pedagoģiskās darbības attīstībai utt.

Prioritāte uzskaitītajās prasmju grupās ir psiholoģiskā un pedagoģiskā. Priekšmeta un metodiskās prasmes ir atvasinātas, lai gan, protams, tās ir jāapgūst arī skolotājam.

Vairāku pedagoģisko prasmju īstenošana un dažādu skolotāju un studentu attiecību īstenošana šī procesa laikā noved pie vairāku profesionālu amatu veidošanās skolotāja darbā.

aktivitātes. Kuri no šiem amatiem ir pedagoģiskā prioritāte?

Svarīga pedagoģiskās darbības īpašība ir paša skolotāja psiholoģiskās īpašības. Uzskaitīsim tos.

Pedagoģiskā erudīcija ir mūsdienu zināšanu krājums, ko skolotājs elastīgi pielieto, risinot pedagoģiskas problēmas.

Īpašu interesi šeit rada praktiskā pedagoģiskā domāšana. Šī ir konkrētu situāciju analīze, izmantojot teorētiskos principus un pamatojoties uz to, pieņemot pedagoģisku lēmumu. Praktiskā domāšana vienmēr ir sagatavošanās realitātes pārveidošanai, kuras mērķis ir veikt izmaiņas tajā. Praktiskā domāšana parasti tiek veikta zem laika spiediena, un tai ir ierobežotas iespējas pārbaudīt pieņēmumus.

Praktiskās pedagoģiskās domāšanas variants ir skolotāja diagnostiskā domāšana - atsevišķu bērna īpašību analīze un to sasaiste, ņemot vērā personības attīstības prognozi.

Skolotāja pedagoģiskās darbības stāvokļa psiholoģiskā karte (PD)

	Specifiskas pedagoģiskās prasmes OA			2., 3., 4. stieņos nosaukto pazīmju veidošanās pakāpe
	Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Piemīt pilnībā	vispār pieder	Nepieder
	1. prasmju grupa
1. Pedagoģiskie mērķi un uzdevumi	Spēja plānot apmācību, pamatojoties uz studentu psiholoģisko pētījumu rezultātiem	Spēja vienoti salikt mācību, attīstības, audzināšanas uzdevumus un tos elastīgi pārkārtot atkarībā no mainīgajām situācijām	Mērķu likšanas priekšmets	Viņa pedagoģiskās aktivitātes organizators	Pedagoģisko mērķu izvirzīšana, pedagoģiskā domāšana, intuīcija	Pedagoģiskā erudīcija
	2. prasmju grupa
2. Skolēnu pedagoģiskās ietekmes līdzekļi un metodes: “Ko mācīt”		Darbs ar saturu		priekšmets

Turpinājums

I. Skolotāja profesionālās kompetences “bloks” - pedagoģiskā darbība	Specifiskās pedagoģiskās prasmes PD	Profesionālie amati PD	Psiholoģiskās īpašības, kas nodrošina PD īstenošanu	2., 3., 4. ailē nosaukto pazīmju veidošanās pakāpe
	Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Pamata	Atvasinājumi	Piemīt pilnībā	Vispār prasmīgs	Nepieder
"Kam mācīt"	Studentu pētījums		Diagnostikas speciālists		Ped. optimisms	Ped. novērošana, modrība, ped. improvizācija, ped. attapība
"Kā mācīt"		Optimāla metožu, formu, līdzekļu kombinācija		Metodists
	3. prasmju grupa
3. Skolotāja pedagoģiskā pašanalīze	PD pašanalīze, kuras pamatā ir studentu mācīšanās		Pašdiagnostikas speciālists, PD priekšmets		Pedagoģiskā refleksija

Skolotājam pētot studentus un sevi, uzlabojas arī vairākas citas profesionāli svarīgas psiholoģiskās īpašības.

Pedagoģiskā novērošana, modrība, pedagoģiskā dzirde - skolotāja izpratne par pedagoģiskās situācijas būtību pēc ārēji nenozīmīgām zīmēm un detaļām, iekļūšana skolēna iekšējā pasaulē ar viņa uzvedības smalkajām niansēm, spēja lasīt cilvēku kā grāmatu ar izteiksmīgām kustībām.

Pedagoģiskā attapība ir spēja elastīgi pārbūvēt sarežģītu pedagoģisko situāciju, piešķirt tai pozitīvu emocionālo toni, pozitīvu un konstruktīvu orientāciju.

Pedagoģiskā tālredzība, prognozēšana - spēja paredzēt skolēnu uzvedību un reakciju pirms pedagoģiskās situācijas sākuma vai beigām, paredzēt savas un savas grūtības.

Literatūra

1. Babansky Yu K. Mācību procesa intensifikācija. - M., 1987. gads.

2. Bumba G. A. Izglītības uzdevumu teorija. - M., 1990. gads.

3. Bespalko V. P. Komponenti izglītības tehnoloģija. - M., 1989. gads.

4. Zagvyazinsky V.I. Pedagoģiskā tālredzība. - M., 1987. gads.

5. Kulyutkin Yu N. Pieaugušo izglītības psiholoģija. - M., 1985. gads.

6. Pedagoģisko situāciju modelēšana / Red. Yu N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskoy. - M., 1981. gads.

7. Skolotāja domāšana / Red. Yu N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskoy. - M., 1990. gads.

8. Jaunā pedagoģiskā domāšana / Red. A. V. Petrovskis. - M., 1990. gads.

9. Orlovs A. A. Pedagoģiskās domāšanas veidošanās / / Padomju pedagoģija. - 1990. - Nr.1.

10. Osipova E. K. Skolotāja pedagoģiskās domāšanas struktūra // Psiholoģijas jautājumi. - 1987. - 5.nr.

11. Potašņiks M. M., Vulfovs B. 3. Pedagoģiskās situācijas. - M., 1983. gads.

12. Jaunās politiskās domāšanas psiholoģiskie aspekti: Apaļā galda materiāli // Psiholoģijas žurnāls. - 1989. - Nr.6; 1990. - Nr.1.

13. Psiholoģiskās problēmas skolotāju iniciatīvas un radošuma attīstībā // Psiholoģijas jautājumi - 1987. - Nr. 4, 5.

14. Skolotāju pašizglītības psiholoģiskās problēmas / Red. G. S. Suhobskojs. - L., 1986. gads.

15. Prognozēšanas prasmju un iemaņu psiholoģija / Sast. L. V. Regušs. - L., 1984. gads.

16. Račenko I.V. skolotāja PIEZĪME. - M., 1982. gads.

17. Reans A. A. Skolotāja darbības refleksīvi uztveres analīze // Psiholoģijas jautājumi. - 1990. - Nr.2.

18. Silts B. M. Komandiera prāts. - M., 1990. gads.

19. Tihomirovs O. K. Domāšanas psiholoģija. - M., 1984. gads.

20. Paredzamais skolotājs/Red. I. A. Zjazjuna. - M., 1988. gads.

21. Skolotājam par pedagoģisko tehnoloģiju / Red. L.I. Ruvinskis. - M., 1987. gads.

22. Filippovs A.V., Kovalevs S.V. Situācija kā psiholoģiskā tēzaura elements // Psiholoģijas žurnāls. - 1986. - Nr.1.

23. Harkins V.N. Pedagoģiskā improvizācija//Padomju pedagoģija. - 1989. - 9.nr.

Markova A.K. Skolotāja darba psiholoģija: Grāmata. skolotājam. - M.: Izglītība, 1993. - 192 lpp. - (Psiholoģijas zinātne - skola).

Profesionālā un pedagoģiskā darbība

Pedagoģiskās darbības būtība

Skolotāja profesijas jēga atklājas tās pārstāvju veiktajās aktivitātēs, kuras sauc par pedagoģiskām. Tas ir īpašs sociālās aktivitātes veids, kura mērķis ir nodot no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām paaudzēm cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi, radot apstākļus viņu personības attīstībai un sagatavojot viņus pildīt noteiktas sociālās lomas sabiedrībā. Šo aktivitāti veic ne tikai skolotāji, bet arī vecāki, sabiedriskās organizācijas, uzņēmumu un iestāžu, ražošanas un citu grupu vadītāji un zināmā mērā arī mediji. Taču pirmajā gadījumā šī darbība ir profesionāla, bet otrajā – vispārpedagoģiska, ko katrs cilvēks brīvprātīgi vai piespiedu kārtā veic attiecībā pret sevi, iesaistoties pašizglītībā un pašizglītībā. Pedagoģiskā darbība kā profesionālā notiek sabiedrības īpaši organizētās izglītības iestādēs: pirmsskolas iestādēs, skolās, arodskolās, vidējās specializētās un augstākās izglītības iestādēs, papildu izglītības, pilnveides un pārkvalifikācijas iestādēs. Profesionālajai darbībai nepieciešama speciāla izglītība, t.i. ar šo profesiju saistīto funkciju veikšanai nepieciešamo speciālo zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas apgūšana.

Lai iekļūtu pedagoģiskās darbības būtībā, ir nepieciešams pievērsties tās struktūras analīzei, ko var attēlot kā mērķa, motīvu, darbību (operāciju) un rezultātu vienotību. Galvenā vieta darbības analīzē ir mērķis.

Pedagoģiskās darbības mērķis ir saistīts ar izglītības mērķa īstenošanu, ko mūsdienās daudzi uzskata par universālu cilvēka ideālu par harmoniski attīstītu personību, kas nāk no neatminamiem laikiem. Šis vispārējais stratēģiskais mērķis tiek sasniegts, risinot konkrētus apmācības un izglītības uzdevumus dažādi virzieni. Pedagoģiskās darbības mērķis ir vēsturiska parādība. Tas ir izstrādāts un veidots kā sociālās attīstības tendences atspoguļojums, izvirzot prasību kopumu mūsdienu cilvēkam, ņemot vērā viņa garīgās un dabiskās iespējas. Tas satur, no vienas puses, intereses un cerības dažādu sociālo un etniskās grupas, un, no otras puses, indivīda vajadzības un centieni. A.S. lielu uzmanību pievērsa izglītības mērķu problēmas attīstībai. Makarenko, taču neviens no viņa darbiem nesatur to vispārīgos formulējumus. Viņš vienmēr asi iebilda pret jebkādiem mēģinājumiem samazināt izglītības mērķu definīciju līdz amorfām definīcijām, piemēram, “harmoniska personība”, “komunistisks cilvēks” utt. A.S. Makarenko bija personības pedagoģiskā dizaina piekritējs, pedagoģiskās darbības mērķi redzēja personības attīstības programmā un tās individuālajās korekcijās.

Pedagoģiskās darbības mērķa galvenie objekti ir izglītības vide, studentu darbība, izglītības kolektīvs un studentu individuālās īpašības. Pedagoģiskās darbības mērķa īstenošana ir saistīta ar tādu sociālo un pedagoģisko uzdevumu risināšanu kā izglītības vides veidošana, skolēnu darbības organizēšana, izglītības komandas izveide, individualitātes attīstīšana.

Pedagoģiskās darbības mērķi ir dinamiska parādība. Un to attīstības loģika ir tāda, ka, atspoguļojot objektīvas sociālās attīstības tendences un saskaņojot pedagoģiskās darbības saturu, formas un metodes sabiedrības vajadzībām, tie veido detalizētu soli pa solim programmu. kustība uz augstākais mērķis- personības attīstība harmonijā ar sevi un sabiedrību.

Galvenā funkcionālā vienība, ar kuras palīdzību izpaužas visas pedagoģiskās darbības īpašības, ir pedagoģiskā darbība kā mērķu un satura vienotība. Pedagoģiskās darbības jēdziens pauž kaut ko kopīgu, kas piemīt visām pedagoģiskās darbības formām (stunda, ekskursija, individuāla saruna utt.), bet nav reducējams ne uz vienu no tiem. Tajā pašā laikā pedagoģiskā darbība ir tā īpašā darbība, kas pauž gan universālo, gan visu indivīda bagātību. Pievēršanās pedagoģiskās darbības materializācijas formām palīdz parādīt pedagoģiskās darbības loģiku. Skolotāja pedagoģiskā darbība vispirms parādās izziņas uzdevuma formā. Pamatojoties uz esošajām zināšanām, viņš teorētiski korelē savas darbības līdzekļus, priekšmetu un paredzēto rezultātu.

Kognitīvais uzdevums, psiholoģiski atrisināts, pēc tam pārvēršas par praktisku pārveidojošu aktu. Tajā pašā laikā tiek atklāta zināma neatbilstība starp pedagoģiskās ietekmes līdzekļiem un objektiem, kas ietekmē skolotāja darbības rezultātus. Šajā sakarā no praktiskā akta formas darbība atkal pāriet kognitīvā uzdevuma formā, kura nosacījumi kļūst pilnīgāki. Tādējādi skolotāja-audzinātāja darbība pēc savas būtības nav nekas cits kā neskaitāma dažāda veida, klašu un līmeņu problēmu kopuma risināšanas process.

profesionālās izglītības skolotāja modelis

Pedagoģisko problēmu īpatnība ir tāda, ka to risinājumi gandrīz nekad netiek atklāti. Tie bieži prasa smagu pārdomu darbu, daudzu faktoru, apstākļu un apstākļu analīzi. Turklāt meklētais netiek pasniegts skaidri formulējumos: tas tiek izstrādāts, pamatojoties uz prognozi. Savstarpēji saistītu pedagoģisko problēmu virknes risināšanu ir ļoti grūti algoritmizēt. Ja algoritms pastāv, tad, ja to izmanto dažādi skolotāji, var iegūt dažādus rezultātus. Tas skaidrojams ar to, ka skolotāju radošums ir saistīts ar jaunu pedagoģisko problēmu risinājumu meklējumiem.

Mācību darbības struktūra

Atšķirībā no psiholoģijā pieņemtās izpratnes par darbību kā daudzlīmeņu sistēmu, kuras sastāvdaļas ir mērķi, motīvi, darbības un rezultāti, attiecībā uz pedagoģisko darbību dominē pieeja, lai tās sastāvdaļas identificētu kā relatīvi neatkarīgus funkcionālos veidus. skolotāja darbība.

N.V. Kuzmina pedagoģiskās darbības struktūrā identificēja trīs savstarpēji saistītus komponentus: konstruktīvo, organizatorisko un komunikatīvo. Šo funkcionālo mācību darbību veidu veiksmīgai īstenošanai nepieciešamas atbilstošas spējas, kas izpaužas prasmēs.

Konstruktīva darbība var veikt, ja skolotājam ir analītiskās, prognozēšanas un projektēšanas prasmes.

Analītiskās prasmes sastāv no tādām privātām prasmēm kā spēja sadalīt pedagoģiskās parādības to komponentos (nosacījumos, iemesli, motīvi, stimuli, līdzekļi, formas); izprast katru pedagoģisko parādību saistībā ar citiem pedagoģiskā procesa elementiem; pareizi diagnosticēt pedagoģiskās parādības; izcelt galveno pedagoģisko uzdevumu un noteikt veidus, kā to optimāli atrisināt. Pamatā prognozēšanas prasmes Skolotājs slēpjas zināšanās par pedagoģiskā procesa būtību un loģiku, skolēnu vecuma un individuālās attīstības modeļiem. Pedagoģiskā prognozēšana ietver arī to studentu īpašību un komandas īpašību noteikšanu, kuras var izveidot noteiktā laika periodā.

Projektīvās prasmes prasa spēju pārvērst izglītības mērķus un saturu konkrētos pedagoģiskos uzdevumos, ņemt vērā audzēkņu intereses un vajadzības, materiālās bāzes iespējas un izvēlēties uzdotajiem uzdevumiem atbilstošus darbības veidus; plānot kopīgu radošo darbību sistēmu; plānot individuālais darbs ar studentiem; izvēlēties saturu, izvēlēties pedagoģiskā procesa formas, metodes un līdzekļus to optimālajā kombinācijā; plānot skolēnu aktivitātes stimulēšanas sistēmu; plānot veidus, kā izveidot personīgās attīstības vidi.

Organizatoriskās aktivitātes skolotājam ir nepieciešama spēja iekļaut skolēnus Dažādi aktivitātes un organizēt komandas darbību. Izglītības darbā organizatoriskā darbība iegūst īpašu nozīmi. Organizatoriskās aktivitātes var veikt, ja skolotājam ir mobilizācijas, informēšanas, attīstības un orientēšanās prasmes. Mobilizācijas prasmes ietver spēju piesaistīt skolēnu uzmanību un attīstīt viņu ilgtspējīgu interesi par mācībām, darbu un citām aktivitātēm; attīstīt savu vajadzību pēc zināšanām; nodrošināt skolēnus ar izglītojošām prasmēm; veidot skolēnos aktīvu, patstāvīgu un radošu attieksmi pret apkārtējās realitātes parādībām u.c. Informācijas prasmes ir saistīti ne tikai ar tiešu izglītības informācijas pasniegšanu, bet arī ar tās iegūšanas un apstrādes metodēm. Tie ietver prasmes darbā ar drukātiem avotiem, spēju iegūt informāciju no citiem avotiem un apstrādāt to saistībā ar izglītības procesa mērķiem un uzdevumiem, t.i. didaktiski pārveidot informāciju. Pedagoģiskajā procesā informēšanas prasmes izpaužas prasmē pasniegt mācību materiālu pieejamā veidā, ņemot vērā mācību priekšmeta specifiku, izglītojamo sagatavotības līmeni, pieredzi un vecumu; loģiski pareizi veidot izglītības informācijas pārraides procesu, izmantojot dažādas metodes; formulēt jautājumus pieejamā, kodolīgā un izteiksmīgā veidā; efektīvi izmantot PSO, EVT un uzskates līdzekļus; mainīt materiāla pasniegšanas veidu utt. Attīstības prasmes ietver atsevišķu skolēnu un visas klases “tuvās attīstības zonas” noteikšanu (L.S. Vigotskis); problēmsituāciju radīšana kognitīvo procesu attīstībai; izziņas aktivitātes, neatkarības un radošās domāšanas stimulēšana; radot apstākļus individuālo īpašību attīstībai un īstenojot individuālu pieeju studentiem. Orientēšanās prasmes ir vērsti uz skolēnu morālo un vērtību attieksmju, zinātniskā pasaules redzējuma veidošanu, ieaudzinot ilgtspējīgu interesi par izglītības un zinātniskā darbība, uz ražošanu, uz inovācijām un profesiju, kas atbilst studentu personiskajām tieksmēm un iespējām; kopīgu radošo aktivitāšu organizēšana.

Komunikācijas aktivitātes Skolotāju strukturāli var attēlot kā savstarpēji saistītas uztveres prasmju, faktiskās komunikācijas prasmju un pedagoģiskās tehnikas prasmju grupas.

Uztveres prasmes aprobežojas ar visvispārīgāko prasmi - saprast citus (skolēnus, skolotājus, vecākus). Uztveres prasmju kopumā V.A. Salds zobs ietver tādas privātas prasmes kā dziļa iekļūšana citu cilvēku personiskajā būtībā; noteikt personas individuālo identitāti; pamatojoties uz ātru novērtējumu ārējās īpašības par cilvēku un uzvedību, noteikt, pie kāda veida personības un temperamenta cilvēks pieder utt. Pedagoģiskās komunikācijas prasmes ir saistītas ar spēju sadalīt uzmanību un saglabāt tās stabilitāti, veidot psiholoģisku kontaktu ar skolēniem, veicinot izglītojošas informācijas efektīvu pārraidi un uztveri; spēja organiski un konsekventi rīkoties sabiedriskā vidē; izvēlēties piemērotāko uzvedības un izturēšanās veidu attiecībā uz klasi un atsevišķiem skolēniem; analizēt studentu rīcību, saskatīt aiz tām motīvus, kas viņus vadīja konkrētajā situācijā; izveidot emocionālu atgriezenisko saiti. Pedagoģisko tehnoloģiju prasmes veido šādu prasmju un iemaņu kopumu: izvēlēties pareizo saskarsmes ar skolēniem stilu un toni; kontrolēt savu uzmanību; tempa sajūta; skolotāja runas kultūras attīstība; kontrolēt savu ķermeni, mazināt muskuļu sasprindzinājumu izglītības procesā; jūsu garīgā stāvokļa regulēšana; iekarot sarunu biedru; tēlaini nodot informāciju utt.

Taču nosauktās sastāvdaļas, no vienas puses, vienlīdz var attiecināt ne tikai uz pedagoģisko, bet arī gandrīz jebkuru citu darbību, un, no otras puses, tās nepietiekami atklāj visus pedagoģiskās darbības aspektus un jomas.

A.I. Ščerbakovs konstruktīvās, organizatoriskās un pētnieciskās sastāvdaļas (funkcijas) klasificē kā vispārīgas darba, t.i. izpaužas jebkurā darbībā. Bet viņš precizē skolotāja funkciju pedagoģiskā procesa īstenošanas stadijā, pasniedzot pedagoģiskās darbības organizatorisko komponentu kā informācijas, attīstības, orientācijas un mobilizācijas funkciju vienotību. Īpaša uzmanība jāpievērš pētniecības funkcijai, lai gan tā attiecas uz vispārējo darbu. Pētnieciskās funkcijas īstenošana prasa no skolotāja zinātnisku pieeju pedagoģiskām parādībām, heiristiskās meklēšanas prasmju un zinātniskās un pedagoģiskās izpētes metožu apguvi, tai skaitā savas un citu skolotāju pieredzes analīzi. Pedagoģiskās darbības konstruktīvo komponentu var pasniegt kā iekšēji savstarpēji saistītas analītiskas, prognostiskas un projektīvas funkcijas.

Visas aktivitāšu sastāvdaļas jeb funkcionālie veidi izpaužas jebkuras specialitātes skolotāja darbā. To īstenošana prasa, lai skolotājam būtu īpašas prasmes.

Profesionālās un pedagoģiskās darbības veidi

Tradicionāli galvenie pedagoģiskās darbības veidi ir mācīšana un izglītojošs darbs, arodskolā būtu ieteicams izcelt arī metodisko darbu.

Mācīt- tas ir darbības veids, kura mērķis ir vadīt kognitīvo darbību. Mācības galvenokārt vada teorētiskās apmācības skolotājs gan apmācības procesā, gan ārpus nodarbībām. Mācības notiek jebkuras organizatoriskas formas ietvaros, parasti tai ir stingri laika ierobežojumi, stingri noteikts mērķis un tā sasniegšanas iespējas. Mācīšanas loģika var būt stingri iekodēta. Rūpnieciskās apmācības maģistrs risina problēmu nodrošināt studentus ar zināšanām, prasmēm un iemaņām, lai racionāli veiktu dažādas darbības un darbu, ievērojot visas mūsdienu ražošanas tehnoloģijas un darba organizācijas prasības.

Izglītojošs darbs- šī ir pedagoģiska darbība, kuras mērķis ir organizēt izglītības vidi un vadīt dažādas studentu aktivitātes, lai risinātu profesionālās pilnveides problēmas. Izglītības procesa loģiku nevar iepriekš noteikt. Izglītības darbā var nodrošināt tikai konsekventu konkrētu mērķtiecīgu uzdevumu risinājumu. Izglītība un mācīšana nav atdalāmas viena no otras.

Labs industriālās apmācības meistars ne tikai nodod studentiem savas zināšanas, bet arī vada viņu pilsonisko un profesionālo izaugsmi. Tā ir jauniešu profesionālās izaugsmes būtība. Tikai meistars, kurš prot un mīl savu darbu, var ieaudzināt studentos profesionālā goda sajūtu un radīt vajadzību pēc perfektas savas specialitātes apguves.

Kopumā pedagoģiskās un izglītojošās darbības ir identiski jēdzieni. Šāda izpratne par audzināšanas darba un mācīšanas attiecībām atklāj darba jēgu par mācīšanas un audzināšanas vienotību.

Metodiskais darbs ir vērsta uz izglītības procesa sagatavošanu, nodrošināšanu un analīzi. Skolotājiem, kas nodrošina profesionālo apmācību, patstāvīgi jāatlasa zinātniskā un tehniskā informācija, tā metodiski jāapstrādā, jāpārveido mācību materiālā, jāplāno, jāatlasa. efektīvi līdzekļi apmācību. Daudzi skolotāji un meistari ir izglītības procesa veidotāji savā priekšmetā. Metodiskais darbs skolotāju vidū rada pastāvīgu vēlmi pilnveidoties profesionālā darbība.

Tātad no daudzajiem skolēnu aktivitāšu veidiem izziņas darbība neaprobežojas tikai ar mācīšanās ietvaru, ko savukārt “noslogo” izglītības funkcijas. Pieredze rāda, ka panākumus mācībās gūst galvenokārt tie skolotāji, kuriem ir pedagoģiskās spējas attīstīt un atbalstīt bērnu kognitīvās intereses, radīt atmosfēru, kurā valda vispārēja radošums, grupas atbildība un interese par klasesbiedru panākumiem klasē. Tas liek domāt, ka skolotāja profesionālās sagatavotības saturā primārās ir nevis pedagoģiskās prasmes, bet gan audzināšanas darba prasmes. Šajā sakarā topošo skolotāju profesionālā apmācība ir vērsta uz viņu gatavības attīstīšanu holistiskā pedagoģiskā procesa vadīšanai.

32. jautājums Pedagoģiskā darbība: būtība, struktūra. Skolotāja (skolotāja) uzdevumi un funkcijas

Ikdienas nozīmē vārdam “darbība” ir sinonīmi: darbs, bizness, nodarbošanās. Zinātnē darbība tiek aplūkota saistībā ar cilvēka eksistenci un tiek pētīta daudzās zināšanu jomās: filozofijā, psiholoģijā, vēsturē, kultūrzinātnēs, pedagoģijā u.c. Viena no būtiskām cilvēka īpašībām izpaužas darbībā – būt aktīvam. Tieši tas ir uzsvērts darbības filozofiskajā definīcijā kā “īpaši cilvēciska aktīva attiecību forma ar apkārtējo pasauli”. Kā atzīmēja psiholoģe, “aktivitāte ir daudzdimensionāla”, tāpēc pastāv daudzas darbības klasifikācijas, kas balstās uz tās dažādajām īpašībām, atspoguļojot šīs parādības dažādos aspektus. Darbības izšķir garīgo un praktisko, reproduktīvo (izpildošo) un radošo, individuālo un kolektīvo utt. Tiek identificēti arī dažādi profesionālās darbības veidi.

Viena no svarīgākajām pedagoģiskās darbības iezīmēm ir tās sadarbības raksturs: tajā obligāti ir iesaistīts skolotājs un tie, kurus viņš māca, izglīto un attīsta. Šī darbība nevar būt darbība tikai “sev pašam”. Tās būtība ir darbības “sev” pāreja uz darbību “citam”, “citiem”. Šī darbība apvieno skolotāja pašrealizāciju un viņa mērķtiecīgu līdzdalību skolēna (viņa apmācības, izglītības, attīstības, izglītības līmeņa) mainīšanā.

Profesionālajai darbībai nepieciešama speciāla izglītība, t.i., speciālu zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas apguve, kas nepieciešama ar šo profesiju saistīto funkciju veikšanai. Šīs zināšanas un prasmes apgūsi, studējot teorētisko un praktisko pedagoģiju, nodarbojoties ar pašizglītību un sevis pilnveidošanu, lai sasniegtu augstus darbības rezultātus un sasniegtu augstu profesionalitātes līmeni.

Personu, kas nodarbojas ar profesionālu mācību darbību, var saukt dažādi: pedagogs, skolotājs, pasniedzējs, pedagogs. Bieži vien tas ir atkarīgs no iestādes, kurā viņš strādā: skolotājs - iekšā bērnudārzs, skolotājs - skolā, skolotājs - tehnikumā, koledžā, augstskolā. Skolotājs drīzāk ir vispārīgs jēdziens attiecībā uz visiem pārējiem. Rokasgrāmatas otrajā nodaļā tiks runāts par skolotāju profesiju un specialitāšu veidiem. Neskatoties uz visām skolotāju profesiju atšķirībām, viņiem ir kopīgs mērķis, kas raksturīgs pedagoģiskajai darbībai - iepazīstināt cilvēku ar kultūras vērtībām. Tieši mērķī atklājas šīs darbības specifika. Šis mērķis ir definēts kā īpaša misija, “kuras mērķis ir personības radīšana un pašnoteikšanās kultūrā, cilvēka apliecināšana cilvēkā”.

Jau bērnībā augošs cilvēks kļūst par daudzu cilvēku pedagoģiskās darbības objektu. Bet tad cilvēks kļuva pilngadīgs: viņš iestājās tehnikumā, koledžā, augstskolā, apmeklēja kursus utt. Un šeit viņš atkal nonāk pedagoģiskās darbības sfērā, ko veic īpaši apmācīti skolotāji. Saņemot profesiju, mūsdienu cilvēks Dzīves laikā viņam vairāk nekā vienu reizi būs jāpapildina zināšanas, jāpaaugstina kvalifikācija, jāmaina darbības profils un, iespējams, dažādu iemeslu dēļ jāmaina profesija. Viņam būs jāapgūst dažādi kursi progresīvās apmācības institūtos un jāiegūst jauna vai papildu izglītība. Un atkal viņš nonāk pedagoģiskās darbības sfērā.

Tādējādi izrādās, ka neviens cilvēks nevar dzīvot, nekļūstot par pedagoģiskās darbības objektu. Tā ir darbība, kas ir ārkārtīgi nepieciešama jebkurā sabiedrībā, to prasa viss cilvēces sociokulturālās un civilizācijas attīstības kurss, un tai ir paliekoša vērtība.

Kādas ir profesionāla skolotāja galvenās īpašības?ķīmiskā darbība?

Tas ir apzināti. Atšķirībā no ģimenes izglītības un audzināšanas, kas organiski saistītas ar ģimenes dzīvi, profesionālā pedagoģiskā darbība ir nošķirta no bērna ikdienas:

To veic īpaša persona, kurai ir nepieciešamās zināšanas un prasmes;

Tās īstenošanai ir noteiktas formas: nodarbība un
nodarbības, “klases”;

Šīs aktivitātes mērķis ir konkrēts mērķis: iemācīt bērnam kaut ko, nodot viņam noteiktu zināšanu sistēmu, veidot noteiktas prasmes un iemaņas, pārvarēt nepilnības
zināšanas; izglītot viņu; audzināt viņā cilvēku; attīstīt viņa spējas, intereses, domāšanu, atmiņu, iztēli utt.;

Mērķis lielā mērā nosaka apmācības, audzināšanas, izglītības saturu;

Bērns parasti saprot arī šīs darbības “īpašo”, nopietno raksturu - viņš tiek iekļauts īpašās attiecībās ar
skolotājs (šīs attiecības ir lietišķas, oficiālas, reglamentētas);

var pārbaudīt mācību darbības rezultātus, īpaši tās mācību daļā; tā rezultāts ir zināšanas
un skolotāja mācītās bērna prasmes; audzināšanas rezultāti var būt mazāk pamanāmi - gan tāpēc, ka bērnu “audzina viss”, gan arī tāpēc, ka audzināšanas talants ir rets un grūts talants, un audzināšanas rezultāti lielā mērā “aizkavējas” laikā;

Īsts skolotājs neaprobežojas tikai ar stingri reglamentētām darbībām – viņš izmanto visdažādākās iespējas skolēna ietekmēšanai: neformālas sarunas, konfidenciālas sarunas, skolēnu satraucošo problēmu apspriešana, padomi, atbalsts, palīdzība.

Pedagoģisko spēju struktūrā un attiecīgi mācību aktivitātēs izšķir šādas sastāvdaļas: gnostisks, konstruktīvs, organizatorisks unkomunikabls.

Gnostiskais komponents- šī ir skolotāja zināšanu un prasmju sistēma, kas veido viņa profesionālās darbības pamatu, kā arī noteiktas kognitīvās darbības īpašības, kas ietekmē tās efektivitāti. Pēdējie ietver spēju veidot un pārbaudīt hipotēzes, būt jutīgam pret pretrunām un kritiski novērtēt iegūtos rezultātus. Zināšanu sistēma ietver ideoloģisko, vispārējo kultūras līmeni un speciālo zināšanu līmeni. Vispārējās kultūras zināšanas ietver zināšanas mākslas un literatūras jomā, izpratni un spēju orientēties reliģijas, tiesību, politikas, ekonomikas un sociālās dzīves jautājumos, vides problēmas; jēgpilnu interešu un vaļasprieku klātbūtne. Viņu zemais attīstības līmenis noved pie vienpusīgas personības un ierobežo skolēnu izglītošanas iespējas. Speciālās zināšanas ietver mācību priekšmeta apguvi, kā arī pedagoģijas, psiholoģijas un mācību metožu zināšanas. Svarīga pedagoģisko spēju gnostiskā komponenta sastāvdaļa ir zināšanas un prasmes, kas veido pašas kognitīvās darbības, tas ir, jaunu zināšanu iegūšanas, pamatu.

Ja gnostiskās spējas veido skolotāja darbības pamatu, tad noteicošie faktori augsta pedagoģisko prasmju līmeņa sasniegšanā ir konkonstruktīvas vai dizaina spējas. Tieši no viņiem ir atkarīga visu pārējo zināšanu izmantošanas efektivitāte, kas var vai nu palikt pašsaprotama, vai arī aktīvi iesaistīties visa veida pedagoģiskā darba apkalpošanā. Psiholoģiskais mehānisms šo spēju realizēšanai ir izglītības procesa garīgā modelēšana.

Dizaina spējas nodrošina mācību darbības stratēģisko virzību un izpaužas spējā koncentrēties uz gala mērķi, risināt aktuālās problēmas, ņemot vērā studentu turpmāko specializāciju, plānojot kursu, ņemt vērā tā vietu mācību programmā un noteikt nepieciešamās attiecības ar citām disciplīnām uc Šādas spējas attīstās tikai profesionālās pilnveides procesā, pieaugot pedagoģiskā darba pieredzei un darba stāžam.

Konstruktīvas spējas nodrošina taktisko mērķu īstenošanu: kursa strukturēšana, konkrēta satura atlase atsevišķām sekcijām, nodarbību vadīšanas formu izvēle uc Ikvienam praktizējošam skolotājam ik dienu ir jārisina izglītības procesa veidošanas problēmas augstskolā.

Organizatoriskās prasmes kalpo ne tikai faktiskā studentu mācību procesa organizēšanai, bet arī pasniedzēja darbības pašorganizēšanai augstskolā. Ilgu laiku viņiem tika piešķirta pakārtota loma; Speciālistu sagatavošanas nosacījumi augstskolās tradicionāli ir palikuši nemainīgi, un studentu izglītības pasākumu organizēšanā priekšroka tika dota laika pārbaudītām un labi apgūtām formām un metodēm. Starp citu, ir konstatēts, ka organizatoriskās spējas, atšķirībā no gnostiskajām un konstruktīvajām, ar vecumu samazinās.

No attīstības līmeņa komunikācijas spēja un komunikācijas kompetence ir atkarīga no tā, cik viegli tiek veidoti kontakti starp skolotāju un studentiem un citiem skolotājiem, kā arī no šīs komunikācijas efektivitātes no pedagoģisko problēmu risināšanas viedokļa. Komunikācija neaprobežojas tikai ar zināšanu nodošanu, bet pilda arī emocionālās infekcijas, intereses raisīšanas, kopīgu darbību rosināšanas u.c.

Līdz ar to komunikācijas un kopīgu aktivitāšu (kurā tā vienmēr ieņem vissvarīgāko vietu) galvenā loma skolēnu izglītošanā. Augstskolu pasniedzējiem tagad jākļūst ne tik daudz par nesējiem un raidītājiem zinātnisko informāciju, cik skolēnu izziņas aktivitāšu organizatoru, viņu patstāvīgs darbs, zinātniskā jaunrade.

Var identificēt vairākas pedagoģiskās prasmes sastāvdaļas (D. Alens, K. Reins). Šīs mikroshēmas elementi var kalpot kā mācību darbību meistarības līmeņa rādītāji.

1. Mainot skolēna stimulāciju (var izteikt
jo īpaši, atteikšanās no monologa, monotons mācību materiāla pasniegšanas veids, skolotāja brīva uzvedība klasē utt.).

2. Intereses piesaistīšana ar aizraujošu atklāšanu, maz zināms fakts, oriģināls vai paradoksāls problēmas formulējums utt.).

3. Pedagoģiski kompetents stundas vai tās atsevišķās daļas apkopojums.

4. Paužu vai neverbālo saziņas līdzekļu izmantošana (skatiens, sejas izteiksmes, žesti).

5. Prasmīgi izmantot pozitīvo un negatīvo pastiprinājumu sistēmu.

6. Vadošo un pārbaudes jautājumu uzdošana.

7. Jautājumu uzdošana, kas liek skolēnam vispārināt mācību materiālu.

Pati skolotāja darbība satur humānisma principu, kas tiek realizēts vēlmē izaudzināt cilvēkā cilvēcību un attiecas uz visiem izglītības procesa dalībniekiem.

Mūsdienu sabiedrība izvirza paaugstinātas prasības jebkuras izglītības iestādes skolotājiem. Skola to pieprasa pirmsskolā

Pedagoģiskās darbības jēdziens Jēdziens “darbība” ir filozofiska kategorija. No vienas puses, to saprot kā kategoriju zinātniskās zināšanas, specifiska cilvēku sociāli vēsturiskās eksistences forma, no otras puses, kā viņu pastāvēšanas un attīstības veids, viņu mērķtiecīga dabiskās un sociālās realitātes pārveidošana.

6. tēma. Pedagoģiskā darbība: būtība, struktūra, funkcijas.

Plāns:

1. Pedagoģiskās darbības jēdziens.

2. Mācību darbības veidi, to raksturojums.

3. Pedagoga profesionālās funkcijas.

Pamatjēdzieni: darbība, mācību darbība, mācību darbības veidi, mācību darbības funkcijas.

Jebkura darbība, ko veic tā subjekts (aktīvā figūra), ietver mērķis, līdzekļi, pats transformācijas process un tā rezultāts.

Darbojoties kā cilvēka eksistences forma un viņa pastāvēšanas veids, darbība:

Nodrošina materiālo apstākļu radīšanu cilvēka dzīvei, viņa dabisko vajadzību apmierināšanu;

Ir attīstības faktors garīgā pasaule persona, viņa kultūras vajadzību īstenošanas forma un nosacījums;

Tā ir sfēra, kurā cilvēks apzinās sevi kā indivīdu;

Darbība - avots un kritērijs zinātniskās zināšanas, cilvēka sevis izzināšana un pašattīstība;

Pamatojoties uz savām zināšanām, nosaka apkārtējās pasaules transformāciju.

Darbība ir raksturota objektivitāte , sabiedriskums(tas vienmēr ir publisks, mudina cilvēkus apmainīties ar saviem produktiem, informāciju un savstarpēju sapratni), apziņa(darbības procesā apziņa veic informatīvās, orientējošās, mērķu noteikšanas, motivācijas, regulējošās un kontrolējošās funkcijas).

Pedagoģiskā darbība ir īpašs cilvēka darbības veids, kas ir mērķtiecīgs. Tai ir tādas pašas īpašības kā jebkuram citam cilvēka darbības veidam (subjektivitāte, sabiedriskums, apziņa, mērķorientācija), bet tajā pašā laikā tā ir īpaša, specifiska. Tās īpatnība nosaka galveno mērķi, uz kuru vērsta pedagoģiskā darbība - cilvēka ievadīšanu sabiedrības dzīvē, vispusīgi un harmoniski attīstītas personības attīstību un veidošanu ar tās palīdzību.

B.T. Ļihačovs pedagoģiskās darbības būtību definē šādi: "Tas ir īpašs pieaugušo sociāli noderīgas darbības veids, kura mērķis ir apzināti sagatavot jauno paaudzi dzīvei saskaņā ar ekonomiskiem, politiskiem, morāliem, estētiskiem mērķiem."

V.A. Mežirikovs, M.N. Ermoļenko pedagoģisko darbību uzskata par "īpašu sociālās darbības veidu, kuras mērķis ir nodot no vecākajām paaudzēm uz jaunākajām paaudzēm cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi, radot apstākļus viņu personīgajai attīstībai un sagatavošanai noteiktu sociālo lomu izpildei sabiedrībā". IN šī definīcija ir grūti piekrist skolotāja īpašās darbības būtības izpaušanai kā pārskaitījumi sociālā pieredze no paaudzes paaudzē, jo pedagoģisko darbību veic skolotājs; students, skolēns nav tās priekšmets. Un vārds “nodošana” paredz divu priekšmetu klātbūtni pedagoģiskajā darbībā - to, kurš pārraida, un to, kurš jāņem. Pareizāk ir uzskatīt pedagoģisko darbību nevis kā līdzekli sociālās pieredzes nodošanai no vecākās paaudzes jaunākajai, bet gan no skolotāja viedokļa, radot noteiktus apstākļus, lai studenti varētu efektīvi asimilēt cilvēces uzkrāto kultūru un pieredzi. Asimilācija jau ir pašas attīstošās personības darbība, taču šī darbība nav pedagoģiska, tā ir tieša bērna darbība zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijā, ideoloģiskās idejas, sociālā pieredze, ko pedagogs organizē pedagoģiskajā procesā.

Kā cilvēks audzēknis attīstās dažādās aktivitātēs – izglītojošās un izziņas, morālās un ētiskās, darba, sabiedriski noderīgās, mākslinieciskās un tehniskās, sporta un atpūtas u.c. Viņš to dara pats, bet pēc skolotāja “uzaicinājuma”, viņa vadībā.

Tādējādi jēdzieni “pedagoģiskā darbība” un “pedagoģiskais process” ir savstarpēji saistīti, bet ne identiski. Pedagoģiskais process ir apmācība un izglītošana gan skolā, gan ārpusskolas iestādēs, to organizē skolotājs ar pedagoģiskās darbības palīdzību, kas nosaka salīdzināšanā aplūkoto jēdzienu attiecības.

Apmācība un izglītība (pedagoģiskais process) un pedagoģiskā darbība ir cieši savstarpēji saistītas un vienlaikus pretējas. Izglītība (tajā ir iekļauta apmācība) - objektīvi dabiski vēsturiskais process. pedagoģiskā darbība kā subjektīvā refleksijaŠis process rodas, pamatojoties uz izglītības praksi.

Pedagoģiskā darbība var atpalikt no dzīves prasībām, kas neizbēgami atstāj iespaidu uz izglītības būtību un no objektīvā izglītības procesa. Tas var būt pretrunā ar progresīvām sociālajām tendencēm un var nenodrošināt izglītības efektivitāti noteiktos sabiedrības attīstības posmos.

Zinātniski pedagoģiskā teorija pēta izglītības likumus, dzīves apstākļu izglītojošās ietekmes un to prasības. Tādējādi pedagoģija kā zinātne nodrošina pedagoģisko darbību ar nepieciešamajām uzticamām zināšanām, nosaka tās efektivitāti un palīdz atrisināt radušās pretrunas starp progresīvām sociālajām parādībām, izglītību un pedagoģisko darbību.

B.T. Ļihačovs definē šādus noteikumus, kas pauž vispārējo un atšķirīgo, vienoto un īpašo mācībā un audzināšanā (pedagoģiskajā procesā) un pedagoģiskajā darbībā:

Izglītība kā sociāla parādība radās vienlaikus ar cilvēku sabiedrību, pirms apzinātas un profesionāli veiktas pedagoģiskās darbības. To kā objektīvu procesu var veikt bez profesionāli apmācītiem speciālistiem laikā dzīves attiecības bērniem un pieaugušajiem. Pedagoģiskā darbība dzima izglītības attiecību dziļumos kā objektīvu procesu subjektīvs atspoguļojums, kā apzināta iejaukšanās jaunāko paaudžu veidošanā;

Apmācība un izglītība ir plašākas kategorijas nekā pedagoģiskā darbība. Izraisot pedagoģisko darbību un esot vienotībā ar to, apmācība un audzināšana var nonākt pretrunās un neatbilstībās ar pedagoģisko darbību, ko izraisa nobīde starp bērnu mērķtiecīgu sagatavošanu un attīstošas un mainīgas dzīves prasībām;

Apmācības un izglītības mērķis ir apmierināt sabiedrības dzīvībai svarīgās vajadzības. Pedagoģiskās darbības mērķis ir ar pedagoģisko ietekmi aptvert visu bērna dzīvi sabiedrībā;

Izglītībai ir sociālā funkcija – sagatavot produktīvos spēkus. Līdz ar to pedagoģiskā darbība izvirza uzdevumu veidot noteikta veida personību un attīstīt bērna individualitāti;

Mācībā un audzināšanā bērnu ietekmēšanas līdzekļi ir viss komplekts sabiedriskās attiecības un aktīvās bērnu amatieru aktivitātes, kas noved pie zināmas spontanitātes un personības veidošanās rezultātu neparedzamības. Pedagoģiskā darbība pati par sevi ir audzināšanas līdzeklis. Ja skolotāji to efektīvi un pareizi īsteno, tiek pārvarēta zināma spontanitāte bērna personības veidošanā;

Izglītībā piedalās visi: pieaugušie un bērni, daba un vide, lietas un parādības. Pedagoģiskās darbības veic īpaši apmācīti speciālisti, skolotāji, kuri aicināti realizēt sociālos ideālus, organizēt dabas, vides un sabiedrības audzinošo ietekmi uz bērna personības attīstību.

Tātad pedagoģiskā darbība kā organiska, apzināta un mērķtiecīga izglītības procesa sastāvdaļa ir viena no svarīgākajām sabiedrības funkcijām, kuru veikt ir aicināti īpaši apmācīti cilvēki - pedagogi, skolotāji, audzinātāji.

Šajā kontekstā var runāt par jēdzienu “pedagoģiskā darbība” un “skolotāja profesija” identitāti.

Pēdējā lekcijā diezgan detalizēti apskatījām skolotāja profesijas (skolotāja darbības) specifiku un pārliecinājāmies par tās savdabību, unikalitāti un sociālo unikalitāti.

3. Mācību darbības veidi, to raksturojums. Lai sekmīgi veiktu pedagoģisko darbību, skolotājam ir jābūt detalizētai izpratnei par tās uzbūvi, jāsaista ar to uzkrāto teorētisko profesionālo zināšanu sistēma un pakāpeniski jāveido praktiskās iemaņas un iemaņas, kas nepieciešamas skolotāja, skolotāja, audzinātāja darba veikšanai.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte (F.M. Gonoboļina, Ņ.V. Kuzmina, V.A. Slasteņina, A.I. Ščerbakova u.c.) ļāva konstatēt, ka pedagoģiskā darbība ir daudzlīmeņu sistēma (sistēma ir kaut kas holistisks, kas sastāv no savstarpēji saistītām daļām) un izcelt tās sastāvdaļas. kā relatīvi patstāvīgas skolotāja funkcionālās darbības. Pamatojoties uz pētījuma datiem no I.F. Kharlamovs identificēja un detalizēti aprakstīja šādus savstarpēji saistītus pedagoģiskās darbības veidus:

Diagnostika;

Orientācijas-prognostisks;

Struktūra un dizains;

Organizatoriskā;

Informācija un skaidrojums;

Komunikabla un stimulējoša;

Analītiskā un novērtēšana;

Pētnieciska un radoša.

Ļaujiet mums sīkāk apsvērt iepriekš minētos pedagoģisko darbību veidus un prasības skolotājam, kas izriet no nepieciešamības tos efektīvi īstenot pedagoģiskajā procesā.

Loģiski, ka skolotāja darbības sistēmā aplūkoto komponentu nomenklatūrā pirmā ir struktūra diagnostika(Grieķu diagnoze - atpazīšana, noteikšana) skolotāja darbības. Galu galā, kā atzīmēja K.D. Ušinskis grāmatas “Cilvēks kā izglītības priekšmets” priekšvārdā, lai izglītotu cilvēku visos aspektos, vispirms viņš ir jāpazīst visos aspektos.

Diagnostikas aktivitātes skolotājs ir saistīts ar studentu individuālo psiholoģisko īpašību izpēti, viņu attīstības līmeni, apmācību un mācīšanās spējām, labām manierēm un manierēm utt. Šīs zināšanas ir nepieciešamas, lai skolotājs tās ņemtu vērā mācību un audzināšanas darba procesā, lai to efektīvi veiktu.

Lai psiholoģiski pedagoģiskā diagnostika, ar kuru faktiski sākas pedagoģiskā darbība, būtu efektīva un ļautu pareizi veidot attiecības un strādāt ar skolēniem, skolotājam ir jābūt vērīgam, vērīgam un jāapgūst dažādas psiholoģiskās metodes. -pedagoģiskā diagnostika (jo īpaši visizplatītākā starp Tajos ietilpst zinātniski pedagoģiskais novērojums, skolēnu izglītojošo darbību rezultātu analītiskā izpēte, skolas dokumentācija, visa veida anketas, psiholoģiskie testi utt.).

Orientēšanās un prognozēšanas aktivitātes Tas izpaužas kā skolotāja spēja, pamatojoties uz psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas rezultātiem, noteikt izglītojošā darba ar skolēniem mērķus un uzdevumus, kā arī paredzēt tā rezultātus. Pedagoģiskās prognozēšanas pamatā ir ticamas zināšanas par pedagoģiskā procesa būtību un loģiku, tā modeļiem un principiem, kā arī bērnu vecuma un individuālās psiholoģiskās attīstības īpatnībām. Tas noved pie pareizas izglītības procesa vadības.

Profesionāli nozīmīgu personības īpašību veidošanās ziņā šāda veida darbība no skolotāja prasa attīstītu iztēli, abstraktu domāšanas veidu un augstu intelektuālās attīstības līmeni, kas lielā mērā nosaka spēju paredzēt pedagoģiskā darba rezultātus. veikta ar studentiem.

Skolotājam ir arī jāattīsta īpašas prognozēšanas prasmes, kas ietver:

Diagnozējamo izglītības, attīstības un izglītības mērķu un uzdevumu formulēšana;

Metožu izvēle to sasniegšanai;

Iespējamo novirzes rezultātu sasniegšanā, nevēlamo notikumu prognozēšana un to novēršanas vai pārvarēšanas veidu izvēle;

Garīgais (abstrakti, ideāla forma) organizētā pedagoģiskā procesa struktūras un atsevišķu komponentu attīstība;

Iepriekšējs izglītības procesa dalībnieku līdzekļu, darbaspēka un laika izmaksu novērtējums.

Lai pareizi paredzētu mērķus un uzdevumus, gaidāmā darba saturu, skolotājam jāapgūst tādas pedagoģiskās izpētes metodes kā modelēšana, hipotēžu izvirzīšana, domu eksperiments utt.

Orientējošā-prognozējošā darbība ietver aktivitāti konstruktīvs un dizains. Jo īpaši, ja skolotājs ir konstatējis nepietiekami attīstītas kolektīvistiskās attiecības starp skolēniem un prognozējis šo attiecību nostiprināšanos kā vienu no līdzekļiem augstu rezultātu sasniegšanai izglītojošā darbā ar bērniem, viņam, pamatojoties uz to, ir nepieciešams: konstruēt un projektēt izglītojošo pasākumu saturs šajā virzienā.

Dizaina un projektēšanas prasmes skolotājs īsteno specifiskas sagatavošanas gaitā izglītības pasākumu organizēšanai un vadīšanai. Tas viss ir saistīts ar prasmēm plānot gaidāmo darbu un, pamatojoties uz plānošanu, veidot tā konkrēto saturu. Runa ir par pedagoģiskā procesa dalībnieku (arī viņu pašu aktivitāšu) satura un aktivitāšu veidu plānošanu, ņemot vērā viņu vajadzības, iespējas, intereses, personības iezīmes, līdzekļus, pieredzi (gan pašu, gan skolēnu).

Projektēšanas prasmes ietver spēju pareizi identificēt un attīstīt noteiktas izglītības darbības formas, atsevišķus pedagoģiskā procesa posmus, kas prasa rūpīgu noteiktu darba metožu un paņēmienu izvēli.

Tikpat svarīgi ir prast plānot individuālu darbu ar studentiem, lai nepieciešamības gadījumā sniegtu viņiem diferencētu palīdzību, stimulētu studentu aktivitāti un ierobežotu. negatīvas izpausmes savā uzvedībā.

Rūpīgu plānošanu, kas balstīta uz diagnostiku un snieguma rezultātu prognozēšanu, prasa skolotāju darbs ar skolēnu vecākiem un ar sabiedrību.

Psiholoģiskās un pedagoģijas teorijas un mācību un audzināšanas metožu apgūšanas procesā iepazīsies ar dažādiem skolotāju darba plānošanas veidiem, iemācīsies sastādīt stundu plānus, skolēnu mācību kalendāra plānus, izglītības darba plānus u.c.

Organizatoriskās aktivitātes skolotājs ir saistīts ar audzēkņu iesaisti paredzētajā izglītības darbā. Tas izpaužas skolotāja spējā konsultēties ar skolēniem, iesaistīt viņus nākamo kopīgu pasākumu plānu izstrādē, izvirzīt viņiem mērķus un uzdevumus, kā arī sadalīt tos noteiktu praktisku uzdevumu veikšanai.

Spēlē ārkārtīgi svarīgu lomu mācību darbībā informatīvās un skaidrojošās darbības skolotājiem. Galu galā visa apmācība un izglītība vienā vai otrā veidā ir balstīta uz informācijas procesi.Šajā gadījumā skolotājs darbojas kā vissvarīgākais zinātniskās, ideoloģiskās, morālās un estētiskās informācijas avots. Tāpēc viņa pedagoģiskās darbības kvalitāte kopumā ir atkarīga no tā, kā skolotājs apgūst izglītības materiālu, psiholoģisko un pedagoģisko teoriju un vispārējās kultūras zināšanas.

Augsts skolotāja profesionālās erudīcijas līmenis nosaka viņa labās mācīšanas praktiskās puses pārzināšanu, kas pozitīvi ietekmē skolēnu apmācību un izglītību. Diemžēl jāatzīst, ka ir daudz skolotāju, kuriem nav ne augsta līmeņa profesionālās zināšanas, ne labas informatīvās sagatavotības, ne augsta erudīcija.

Skolotāja informatīvo un skaidrojošo darbību efektīvu īstenošanu lielā mērā nosaka viņa pedagoģiskās runas briedums. Pedagoģiskā runa ir mutvārdu runa skolotāji klasē un ārpus tās, kuriem papildus vispārējām kultūras prasībām tiek izvirzītas profesionālās prasības, kas vērstas uz pedagoģisko problēmu risināšanu. Saskaņā ar vispārējām kultūras prasībām skolotāja runai jāatbilst standartiem literārā valoda, esiet erfoepiski pareizs, izglītots, leksiski bagāts.

No skatu punkta profesionālās prasības skolotāja pienākums ir izteikt savas domas, izglītojošu informāciju utt. loģiski un skolēniem pieejama, jāprot runāt par sarežģītām lietām vienkārši, emocionāli un pārnestā veidā. Skolēnu nodotās informācijas asimilācijas dziļums un spēks, viņu intelektuālā attīstība un apziņas veidošanās lielā mērā ir atkarīgi no tā, cik attīstītas ir skolotāja runas prasmes.

Komunikatīvas un stimulējošas skolotāja aktivitātes ietver studentu ietekmēšanu, kā rezultātā viņiem rodas vēlme un nepieciešamība aktīvi līdzdarboties pedagoģiskajā procesā. Tā ir vērsta uz pedagoģiski atbilstošu attiecību veidošanu starp skolotāju un skolēniem, pedagoģisko komunikāciju starp izglītības procesa dalībniekiem.

Šāda veida pedagoģiskā darbība izvirza augstas prasības tiem skolotāja personības aspektiem, kas saistīti ar viņa personīgo morālo šarmu, ar spēju sazināties, nodibināt labvēlīgas attiecības ar pedagoģiskā procesa dalībniekiem, nepazeminot prasības. Šeit svarīga loma ir prasmei izrādīt mīlestību pret bērniem, emocionālai attieksmei, iejūtīgumam un rūpēm par viņiem pedagoģiski atbilstošā veidā. Galu galā nekas tik negatīvi neietekmē skolotāja profesionālās darbības kvalitāti kā viņa bezjūtība, sausums un oficiālais tonis saziņā ar bērniem.

Visi klasiskie visu laiku skolotāji, sākot ar Ya.A., izteica savu viedokli par šo pedagoģiskās darbības aspektu. Comenius. Studējot pedagoģijas vēsturi, jūs kā pedagoģijas pamatprincipus pastāvīgi sastapsities ar visu izcilo skolotāju apgalvojumiem, ka bez patiesas mīlestības pret bērniem, bez patiesas autoritātes studentu vidū, prasmīgi neuzturot ar viņiem labestīgas attiecības un taktisku prasīgumu, īstu mācīšanu un audzināšana nav iespējama.

Skolotāja komunikatīvā un rosinošā darbība ir saistīta ne tikai ar viņa personīgo šarmu, bet arī ar milzīga summaīpašas prasmes un iemaņas. Nozīmīgākie no tiem vispārinātā veidā ir spēja dziļi iekļūt citu cilvēku personīgajā būtībā (uztveres prasmes), pedagoģiskās runas prasmju apguve (sīkāk uzzināsiet par tās būtību, vissvarīgāko izpausmes un iezīmes, kā arī prasības skolotāja runai no kursa par pedagoģisko prasmju pamatiem) un izveidot pozitīvu emocionālo un psiholoģisko klimatu saziņas procesā ar studentiem.

Skolotāja darbības struktūrā nozīmīgu vietu ieņem analītiskās un novērtēšanas darbības. Tas palīdz skolotājam savā darbā iedibināt tā saukto atgriezenisko saiti, tas ir, pastāvīgi salīdzināt to, kas bija jāsasniedz skolēnu mācībā un audzināšanā ar šajā virzienā paveikto. Pamatojoties uz šo salīdzinošā novērtēšana skolotājs var pielāgot savu un skolēnu darbu, meklēt un iezīmēt veidus, kā uzlabot un uzlabot pedagoģiskā procesa kvalitāti. Diemžēl ne visi skolotāji tiecas uz šādu analītisku un vērtējošu darbību, daudzi izvairās saskatīt kļūdas un neveiksmes savā darbā, atzīmējot tikai savus panākumus. Tas noved pie profesionālās pašcieņas neatbilstības un negatīvi ietekmē visus iepriekš minētos mācību darbības veidus un mācību un izglītības procesa kvalitāti kopumā.

Analītiskā un vērtējošā darbība prasa skolotājam attīstīt savu refleksivitāti. Refleksija šajā kontekstā tiek saprasta kā specifiska teorētiskās darbības forma, kuras mērķis ir izprast un analizēt savas mācīšanas darbības.

Refleksija ir ne tikai skolotāja zināšanas un izpratne par sevi kā profesionāli, bet arī izzināšana cik lielā mērā un kā citi pedagoģiskā procesa dalībnieki (skolēni, viņu vecāki, kolēģi skolotāji, administrācija u.c.) pazīst, saprot un novērtē viņu kā skolotāju, viņa personiskās īpašības un to nozīme mācību aktivitātēm, emocionālajām reakcijām, profesionālajām spējām, erudīcijai utt. Skolotājam ir ļoti svarīgi pašam noteikt, cik lielā mērā iegūtie rezultāti (pozitīvi vai negatīvi) ir sekas viņa paša aktivitātes. Tikai ar pārdomām skolotājam ir iespēja pilnveidot savu pedagoģisko darbību un veikt savu profesionālo izaugsmi.

Tradicionāli skolotāja analītiskā un vērtējošā darbība tiek saistīta ar viņa spējām objektīvi, godīgi un pozitīvi novērtēt skolēnu darbības rezultātus. Mūsdienās prasības šo prasmju attīstības līmenim ir paaugstinājušās, skolās pārejot uz desmit ballu sistēmu skolēnu izglītojošā darba rezultātu vērtēšanā. Skolu vērtēšanas kritēriji ir būtiski paplašinājušies. Ja iepriekš galvenais un gandrīz vienīgais kritērijs bija skolēna attīstīto(-o) zināšanu(-u) līmenis, tad pašreizējam skolotājam, izvērtējot viņa attieksmi pret veicamo darbu, radošās darbības līmeni, attīstības līmeni ir jāņem vērā. vispārējās izglītības prasmes. Lai mūsdienu skolotāja vērtējošā darbība pret skolēniem kļūtu par nozīmīgu izglītības procesa sastāvdaļu, viņam jābūt ne tikai sagatavotam mācību priekšmetu speciālistam, bet arī labam praktiskajam skolotājam-psihologam.

Visbeidzot, nozīmīgu vietu skolotāja darbā ieņem pētnieciskā un radošā darbība. Tās būtību un saturu nosaka pedagoģiskā darba radošais raksturs, tas, ka pedagoģija teorētiskā un praktiskā ziņā ir gan zinātne, gan māksla. Balstoties uz pedagoģijas teorijā izstrādātajiem modeļiem, principiem, noteikumiem, ieteikumiem, skolotājam tie ik reizi jāizmanto radoši, savā veidā, bet ar nemainīgi labiem rezultātiem. Viņš nevar pieteikties teorētiskā bāze pedagoģijas zinātni praksē, nepielāgojot tās konkrētajiem apstākļiem, kādos atrodas viņš un viņa audzēkņi. Tas prasa skolotājam attīstīt pētnieciskās spējas un apgūt pedagoģiskās pētniecības metodes (par tām sīkāk un konkrēti tiks runāts mūsdienu pedagoģijas pamatu izpētes gaitā).

Tikpat svarīgs pētnieciskās un radošās darbības aspekts ir nepieciešamība izprast un attīstīt pedagoģiskajā praksē jauno, kas parādās pilnveidojoties un iziet ārpus pedagoģijas teorijā jau zināmā un jau aprakstītā rāmjiem. Runa ir par pedagoģisko jaunradi un novatorismu kā pedagoģiskās darbības līmeņiem, kas dažādās pakāpēs izpaužas augsti profesionālu skolotāju darbā (tagad plaši zināma V.F.Šatalova, S.A.Amonašvili, S.N.Lisenkovas u.c. novatoriskā pedagoģiskā pieredze). d.). Pedagoģijas maģistrantu skolotāju darbā pētnieciskā un radošā darbība aptver visu pedagoģiskā darba veidu dažādību, kas ļauj sasniegt ārkārtīgi augstus rezultātus skolēnu apmācībā un izglītošanā un pilnībā realizēties profesijā. .

Tā ir katra skolotāja profesionālā darba veida būtība un prasmju sistēma. Viņu pārstāvība mācību darbībā un ciešās attiecības starp tām nosaka skolotāja svarīgākās profesionālās funkcijas.

3. Pedagoga profesionālās funkcijas. Funkcija filozofiskajā aspektā tiek saprasta kā attiecības starp divām objektu grupām, kurās izmaiņas vienā no tām atbilst izmaiņām citā. Funkciju var aplūkot no sekām (labvēlīgas, nelabvēlīgas), ko izraisa viena parametra izmaiņas citos objekta parametros (funkcionalitāte), vai arī no atsevišķu daļu attiecību viedokļa noteiktā veselumā. (funkcionē).

Citā nozīmē funkcija tiek interpretēta kā pienākums, darbības joma, mērķis, loma [ Vārdnīca svešvārdi. 18. izd. - M., 1989. - 557. lpp ]. Šī nozīme visprecīzāk atbilst jēdzienam “skolotāja profesionālās funkcijas”.

To būtību kopumā atklāj V.B. Uspenskis un A.P. Čerņavska. Runājot par skolotāja profesionālo funkciju dažādību sakarā ar to, ka viņa darbība, kā mēs atzīmējām iepriekšējā punktā, sastāv no dažādi veidi aktivitātes, tās nosaka trīs galvenās skolotāja profesionālās funkcijas - mācīt, izglītot, attīstīt(par tiem jau runājām saistībā ar jēdzienu “skolotājs”, “audzinātājs” izpaušanu pēdējā lekcijā). Blakus galvenajiem sociālā un pedagoģiskā(skat. iepriekšējo lekciju), metodisko (mācību un audzināšanas metožu izveide un ieviešana), pašizglītības (jautājums par skolotāju pašizglītības būtību un nozīmi aplūkots lekcijā Nr. 4), pētniecisko (to nosaka mācībspēku un audzināšanas metožu izveide un īstenošana). pētnieciskā un radošā komponenta klātbūtne pedagoģiskās darbības struktūrā un psiholoģiskās un pedagoģiskās teorijas pielāgošanas nepieciešamība praktiskās aktivitātes konkrēts skolotājs konkrētās pedagoģiskās situācijās) ..

V.A. Mežirikovs un M.N. Ermoļenko uzskata skolotāja profesionālās funkcijas saskaņā ar iepriekš apspriestajiem pedagoģisko darbību veidiem. Atsevišķi izdalīt gnostiskā (pētnieciskā) funkcija. Saskaņā ar to skolotājs darbojas kā pedagoģiskās un pētnieciskās darbības priekšmets, kas ietver mācības:

Skolēnu vecuma un individuālās psiholoģiskās īpašības;

Profesionālā procesa iezīmes un savas darbības rezultāti tajā, tā priekšrocības un trūkumi

Protams, šī funkcija ir skolotāja pētnieciskās un radošās darbības atvasinājums, kas ietver spēju attīstību analizēt, sistematizēt, vispārināt, klasificēt, novērtēt un strukturēt pētāmās parādības, to sakarības un attiecības. Visas gnostiskās (kognitīvās, pētnieciskās) cilvēka darbības (piemēram, uztveres, mnemoniskās [no grieķu mnemonikon - iegaumēšanas māksla, mnemonika - dažādu paņēmienu sistēma, kas atvieglo iegaumēšanu un palielina atmiņas ietilpību, veidojot papildu asociācijas], garīgās, vērtēšanas uc) ir iekļauti īstenošanā skolotāja pētnieciskā funkcija.

V.A. Slasteņins, I.F. Isaev et al., kopā ar iepriekš minētajām funkcijām, norāda uz skolotāja humānisma funkcija, skolotāja profesija. Viņi uzskata, ka skolotājam vēsturiski ir piešķirtas divas svarīgas funkcijas - adaptīvs un humānistisks (“cilvēku veidojošs”). Adaptīvā funkcija ir saistīta ar studenta pielāgošanos mūsdienu sociokulturālās situācijas īpašajām prasībām, un humānistiskā funkcija ir saistīta ar viņa personības attīstību, radošā individualitāte. “No vienas puses, skolotājs sagatavo savus audzēkņus konkrēta vēsturiska brīža vajadzībām,” atzīmē zinātnieki, “noteiktai sociālajai situācijai, specifiskām sabiedrības vajadzībām. Bet citā veidā. viņš, objektīvi paliekot jau iedibinātas kultūras sargs un diriģents, nes sevī pārlaicīgu faktoru. Par mērķi izvirzot personības attīstību kā visas bagātības sintēzi cilvēka kultūra, skolotājs strādā nākotnei.”

Pedagoģiskās darbības būtības, struktūras, veidu un funkciju analīze ļauj izdarīt secinājumus par tās unikalitāti un milzīgo nozīmi. sabiedriskā dzīve, ka šī profesionālā darbība ir visaptveroša.

Jautājumi un uzdevumi paškontrolei, patstāvīgam darbam:

1. Kas atšķir mācību darbību no jebkura cita veida cilvēka darbības?

2. Kāpēc pedagoģiskās darbības būtību nevar konceptualizēt kā īpašu darbību ar pārskaitījumu sociālā pieredze no paaudzes paaudzē?

3. Pierādīt, ka jēdzieni “pedagoģiskā darbība” un pedagoģiskais process” (apmācība un izglītība) ir savstarpēji saistīti, bet nav identiski.

4. Izsekot pedagoģijas (zinātne par attīstību un personības veidošanos apmācības un audzināšanas procesā) un pedagoģisko darbību.

5. Kādā kontekstā jēdzieni “pedagoģiskā darbība” un “skolotāja profesija” ir identiski? Vai pedagoģisko darbību var veikt ārpus skolotāja profesijas?

6. Apgūstiet no galvas mācību darbību veidu nomenklatūru tādā loģiskā secībā, kādā tie tiek prezentēti lekcijā. Saistīt pedagoģisko darbību veidus ar skolotāja darbu klasē, izglītojošā darba veikšanas procesā ar skolēniem. Vai var teikt, ka šajos skolotāja darba brīžos atspoguļojas gandrīz visi pedagoģiskās darbības veidi?

7. Sarindojiet mācību aktivitāšu veidus atbilstoši to īstenošanas sarežģītības pakāpei konkrētajā brīdī tieši Jums (rakstiski).

8. Izveidojiet tabulu “Skolotāja profesionālās funkcijas”.

Literatūra:

1. Bueva L.P. Persona, darbība un komunikācija. M., 1978. gads.

2. Davidovs V.V. Aktivitātes: teorija, metodoloģija, problēmas. - M., 1990. gads.

3. Ļihačovs B.T. Pedagoģija: Lekciju kurss. - M., 2000. gads.

4. Mežirikovs V.A., Ermoļenko M.N. Ievads mācībā: Proc. rokasgrāmata pedagoģisko izglītības iestāžu audzēkņiem. - M., 2002. gads.

6. Pedagoģija: Apmācība pedagoģisko izglītības iestāžu audzēkņiem / V.A. Slasteņins, M.F. Isajevs, A.I. Miščenko, E.N. Šijanovs. - 4. izd. - M., 2002. gads.

7. Smirnovs V.I. Vispārējā pedagoģija tēzēs, definīcijās, ilustrācijās. - M., 1992. gads.

8. Uspenskis V.B., Čerņavskaja A.P. Ievads psiholoģiskajā un pedagoģiskajā darbībā: Mācību grāmata. palīdzība studentiem augstāks mācību grāmata iestādes. - M., 2003. gads.

9. Harlamovs I.F. Pedagoģija: mācību grāmata. pabalstu. 2. izdevums, pārskatīts. un papildu - M., 1990. gads.

10.Filozofisks enciklopēdiskā vārdnīca. - M., 1983. gads.

Plāns:

1. Pedagoģiskā profesionalitātes jēdziens, tā līmeņi.

2. Pedagoģiskās prasmes kā augsta līmeņa pedagoģiskās darbības būtība. Pedagoģisko prasmju struktūra:

a) profesionālā piemērotība;

b) dziļas un ilgstošas profesionālās zināšanas kā skolotāja pedagoģisko prasmju būtiska sastāvdaļa;

c) skolotāja personības attīstītā profesionālā un pedagoģiskā orientācija ir viņa profesionālo prasmju sistēmu veidojoša sastāvdaļa;

d) labi attīstītas pedagoģiskās spējas;

e) rafinēta pedagoģiskā tehnika.

3. Skolotāja profesionālo prasmju izpausmes mūsdienu skolā.

Pamatjēdzieni: pedagoģiskā prasme, pedagoģiskā prasme, pedagoģiskā jaunrade, pedagoģiskā inovācija, profesionālās zināšanas, pedagoģiskā tehnika.

1. Pedagoģiskā profesionalitātes jēdziens, tā līmeņi. Skolotāja pedagoģiskā darbība, visu tās veidu īstenošana kopumā tiek īstenota pedagoģiskajā praksē dažādos kvalitatīvos līmeņos. Jūs to nevarējāt nepamanīt, kad bijāt tikko skolēni. Daži skolotāji atstāja nozīmīgu zīmi jūsu dvēselē ne tikai kā augsti profesionāli skolotāji, bet arī kā indivīdi, cilvēki, kas lielā mērā noteica jūsu nākotni. Citus pat neatcerējās, jo viņu nodarbības un izglītojošais darbs, komunikācija ar skolēniem, lai arī ne gluži neprofesionāla, norisinājās skolotāja profesijas minimālo prasību līmenī un neizcēlās ar dzīvīgumu un radošumu. Un pašus skolotājus jūs neuztvērāt kā cilvēkus, kuru pozitīvo piemēru jūs vēlētos atdarināt. Diemžēl daži no jums, iespējams, atcerējās cilvēku darbības, kuras diez vai var saukt par pedagoģiskiem, lai gan tās tika veiktas skolotāja profesionālā darba ietvaros.

Mēs visi saprotam, ka neprofesionalitāte, trulums, rutīna un negodīgums nav savienojami ar mācīšanu. Ikvienam, kurš par savu dzīves ceļu izvēlējies skolotāja profesiju, sākotnēji ir jākoncentrējas uz to augsts līmenis savas profesionālās darbības kvalitāti. Krāpnieki skolotāja profesijā ir nepieņemami, jo neprofesionalitātes cena darbā ar bērniem ir pārāk augsta: cilvēku likteņi tiek sabojāti. Skolotājam pēc definīcijas nav tiesību mācīt, neattīstot pietiekamu kvalitātes līmeni.