Ražošanas direktora kompetenču tabula. Kādas kompetences ir svarīgas vadītājam? Kā tās attīstīt? Advokāta profesionālās kompetences

Personāla politikas analīze lielākajā daļā Krievijas uzņēmumu liecina, ka, atlasot un vērtējot kandidātus departamentu vadītāju amatiem, galvenokārt tiek ņemtas vērā profesionālās zināšanas un prasmes, un visbiežāk netiek pievērsta uzmanība vadītāja un vadītāja īpašībām.

Piemēram, pārdošanas vadītājiem ir jābūt ne tikai profesionālajām kompetencēm pārdošanā un fokusam uz augstiem rezultātiem un sasniegumiem, bet arī līderības, klientu fokusa, komandas darba un komunikācijas prasmēm.

Kompetences modeļu izstrādei veltīto publikāciju analīze parāda plašu kompetences jēdziena pieeju dažādību. Pastāv dažādi viedokļi par kompetenču klasifikāciju, kompetenču skaitu efektīvā modelī, līmeņu definēšanu kompetenču modelī utt.
Taču viņi ir vienisprātis par vienu: kompetence ir cilvēka galvenā īpašība, kas ir cēloņsakarībā ar efektīvu darbu.

Apskatīsim pārdošanas nodaļas vadītāja kompetences modeli.

Darbinieka kompetences novērtēšanas līmeņi:

Līmenis	Īss apraksts
1 — sākuma līmenis	Šajā kompetencē nav pietiekami daudz zināšanu. Uzvedība neatbilst kompetencei. Nepieciešama apmācība/korekcija/pareizas uzvedības attīstīšana.
2 — attīstības līmenis	Ir ievērojamas nepilnības zināšanās un prasmēs. Aktīvi mācās un mācās no pieredzes. Uzvedību viegli koriģē ar apmācību.
3 - pieredzes līmenis	Darbinieks demonstrē pietiekamu zināšanu līmeni šajā kompetencē. Darbinieks demonstrē savas prasmes šajā jomā, pamatojoties uz savu pieredzi. Darbības galvenokārt paļaujas tikai uz pašu pieredzi.
4- Meistarības līmenis	Darbinieks demonstrē profesionālu zināšanu līmeni šajā kompetencē. Darbinieks demonstrē kompetences profesionālo meistarību. Darbinieks dalās zināšanās un pieredzē ar kolēģiem.
5 - eksperta līmenis	Darbinieks demonstrē eksperta zināšanu līmeni šajā kompetencē. Darbinieks demonstrē profesionālās kompetences piemēru. Darbinieks aktīvi nodod zināšanas un pieredzi kolēģiem.

Pārdošanas menedžera kompetenču profila modelis

Balstoties uz profesionālās darbības, amata funkciju, nepieciešamo zināšanu un prasmju analīzi, tika sastādīta pārdošanas nodaļas vadītāja kompetenču karte.

Ir izvēlētas 10 vadītājam svarīgas kompetences:

1. Līderība.
2. Lēmumu pieņemšana.
3. Darba organizācija.
4. Orientācija uz sasniegumiem.
5. Koncentrēšanās uz klientu.
6. Komandas darbs.
7. Darbinieku motivēšana un attīstība.
8. Analītiskā domāšana.
9. Komunikācijas prasmes.
10. Lojalitāte.

Apskatīsim katras kompetences attīstības līmeņus.

1. Līderība.

Spēja ietekmēt komandas uzvedību, uzskatus un motivāciju.

Līmenis, punkti	Īss līmeņa apraksts
1 — sākuma līmenis	Izvairās no situācijām, kurās viņš ir spiests pildīt līdera lomu. Parāda zemu aktivitāti situācijās, kad nepieciešama grupas mobilizācija. Saskarsmē ar padotajiem viņš ir formāls un nepietiekami aktīvs. Nespēj ietekmēt padoto viedokļus un uzvedību. Mēģina “piespiest” padotos. Ienes komandā destruktivitāti. Bieži sazinās paceltā balsī. Pielieto autoritāru vadības stilu.
2 — attīstības līmenis	Parāda personīgo piemēru. Cenšas vadīt. Sacensībās viņš nodod savu lomu neformālajam vadītājam. Ietekmē padotos, paļaujoties tikai uz viņu administratīvajām pilnvarām. Nezina, kā pārvarēt pretestību. Spēj ietekmēt jaunos darbiniekus un lojālos padotos.
3 - pieredzes līmenis	Viņš ir līderis komandā. Mobilizē komandu. Atrisina konfliktus komandā. Ieaudzina komandā organizācijas attīstības mērķus un uzdevumus. Pārliecina padotos par vajadzību izpildīt viņiem sagaidāmos uzdevumus. Nodod komandai savu pieredzi un metodes, bet neattīsta. Biežāk izmanto demokrātisku vadības stilu.
4- Meistarības līmenis	Viņš ir līderis komandā. Saglabā komandas pārliecību par panākumiem arī kritiskās situācijās. Labprāt uzņemas atbildību par grupu un par sevi. Veiksmīgi ietekmē citus. Iedvesmo padotos, modina viņos iniciatīvu un vēlmi sasniegt. Apmāca un attīsta katru komandas locekli. Biežāk izmanto demokrātisku vadības stilu.
5 - eksperta līmenis	Beznosacījumu līderis. Veido izglītības un karjeras komandu. Komanda ir orientēta uz attīstību un augstu rezultātu sasniegšanu. Rada kolektīvā attīstības, savstarpējas palīdzības un sadarbības gaisotni. Spēj pielietot dažādus vadības stilus atkarībā no situācijas.

2. Lēmumu pieņemšana.

Vadītāja spēja pieņemt efektīvus lēmumus un gatavība uzņemties par tiem atbildību.

1 – Ieejas līmenis	Nespēj patstāvīgi pieņemt lēmumus. Neizrāda iniciatīvu. Neņem vērā apstākļus. Savu rīcību nesaskaņo ar citu personu rīcību. Neaizstāv savus lēmumus padotajiem un vadībai. Bieži maina savas domas un piekrīt vairākuma viedoklim. Neuzņemas atbildību par izvirzītajiem lēmumiem. Atbildība pāriet uz padotajiem. Nav gatavs riskēt.
2 – Vismodernākais	Mēģina analizēt notikušos notikumus un īpaši sarežģītās situācijās kavē lēmuma pieņemšanu. Vāja iniciatīva. Nav vīzijas par situācijas attīstību pēc pieņemtajiem lēmumiem. Biežāk lēmums tiek pieņemts, konsultējoties ar pieredzējušāku kolēģi. Nepietiekami saprot nepieciešamību saskaņot savus lēmumus ar saistītajām nodaļām. Nespēj pārliecinoši aizstāvēt savus lēmumus vadībai un padotajiem. Atbildība par pieņemtajiem lēmumiem parasti tiek sadalīta starp visiem komandas locekļiem. Pieņem lēmumus, pamatojoties uz iepriekšējo pieredzi. Ievēro iepriekš noteiktas lēmumu pieņemšanas procedūras.
3 – Pieredzes līmenis	Apkopo un izmanto visu informāciju, kas nepieciešama lēmumu pieņemšanai. Regulāri pārskata un vienojas par lēmumu pieņemšanas robežām atbilstoši lomai. Ja iespējams, deleģē lēmumu pieņemšanu citiem. Lēmumus pieņem patstāvīgi, tikai ar esošo pieredzi līdzīgu lēmumu pieņemšanā. Reti uzņemas risku. No personīgās pieredzes viņš saprot nepieciešamību saskaņot savu rīcību ar citu rīcību, lai pieņemtu efektīvus lēmumus, taču dara to regulāri.
4- Prasmju līmenis	Ja nepieciešams, gatavs riskēt. Izprot nepieciešamību saskaņot savu rīcību ar citu rīcību un cenšas to darīt regulāri. Līdera prombūtnē viņš spēj patstāvīgi pieņemt lēmumus un uzņemties par tiem atbildību. Aizstāvot savus lēmumus, izmanto skaidrus argumentus, spēj pārliecināt vadītājus un aizraut komandu. Organizē mijiedarbību starp saviem padotajiem, kontrolē viņu darbību, atgādina par termiņiem un nosacījumiem, kurus darbinieki ir aizmirsuši, tādējādi izrādot atbildības sajūtu. Meklē dažādus risinājumu ieviešanas variantus. Uzņemas atbildību par lēmumu pieņemšanu. Viņš aizstāv savus lēmumus, pārliecinot vadītājus, ka viņam jau ir pieredze šo problēmu risināšanā. Uzņemas atbildību par konkrētu darba jomu.
5 – Ekspertu līmenis	Sastāda visaptverošus plānus, vada visaptveroša analīze. Izmanto dažādas analītiskās metodes, lai identificētu iespējamos risinājumus, kurus pēc tam salīdzina, pamatojoties uz to vērtību. Pirms lēmumu pieņemšanas vienmēr apsver alternatīvas iespējas, analizē riskus un sekas. Rūpīgi analizē jaunus notikumus un to iespējamās sekas. Pieņem stratēģiskus lēmumus. Jebkurā situācijā viņš zina, kā pieņemt pareizos lēmumus. Pierāda nepieciešamību atbalstīt lēmumu izpildi visos vadības līmeņos. Pieņem nepopulārus lēmumus, ja situācija to prasa. Augsta pieņemto lēmumu efektivitāte.

3. Darba organizācija

Spēja efektīvi plānot VTP uzdoto uzdevumu izpildi, spēja pareizi deleģēt tiem uzdevumus, efektīvi motivēt un kompetenti uzraudzīt uzdevumu izpildi.

1 – Ieejas līmenis	Neuzskata par nepieciešamu motivēt padotos. Nekontrolē uzdevuma izpildes procesu. Uzstādot uzdevumus, neizmanto SMART principu. Sanāksmes/plānošanas sanāksmes ar komandu nenotiek vai ir haotiskas.
2 – Vismodernākais	Sapulču/plānošanas sapulču laikā viņš skaidri neuzdod uzdevumus saviem padotajiem. Nenorāda konkrētus standartus un kontroles parametrus. Nenosaka darbības pēc laika. Lai motivētu padoto, viņš izmanto tikai materiālās motivācijas metodes un administratīvos resursus. Slikta SMART tehnikas pārzināšana.
3 – Pieredzes līmenis	Tikšanās laikā viņš skaidri un konkrēti nosaka VTP mērķus un uzdevumus. Ja nepieciešams, izskaidro to nozīmi un būtību. Sniedz skaidrus komentārus un ieteikumus, lai uzdevums tiktu izpildīts pēc iespējas kvalitatīvāk. Nosakot mērķus, izmanto SMART tehniku. Periodiski izmanto nemateriālās motivācijas metodes.
4- Prasmju līmenis	Iepriekš nosaka starppunktus uzdevuma izpildes uzraudzībai. Pārdomā mehānismus pasūtījumu izpildei neparedzētās situācijās. Lieliskas zināšanas par SMART tehnoloģiju. Pielieto projektu vadības metodes vai elementus.
5 – Ekspertu līmenis	Zina un piesakās dažādas tehnikas projektu vadība. Skaidra uzdevumu un rezultātu plānošana. Pastāvīga uzdevumu izpildes uzraudzība un regulēšana. Lieliskas zināšanas par SMART tehnoloģiju. Spēj vadīt darbinieku motivāciju.

4. Orientācija uz sasniegumiem.

— spēja sasniegt maksimāli iespējamo nepieciešamo rezultātu, pareizi izvirzot mērķus/prioritātes;
— spēja pielikt pūles un palikt aktīvam, lai sasniegtu izvirzītos mērķus un uzdevumus;
- spēja skaidri iedomāties gala rezultātu un tiekties pēc tā sasniegšanas darba procesā.

1 — sākuma līmenis	Esmu apmierināts ar iegūtajiem rezultātiem. Plānu īstenošanas taktikas izvēle ir haotiska. Atbildību par rezultātu pilnībā novelk uz ārējiem apstākļiem.
2 — attīstības līmenis	Izveido savus kvalitātes kritērijus, lai izmērītu rezultātus un salīdzinātu tos ar saviem standartiem, nevis ar tiem, ko noteikuši citi. Gribas gūt panākumus. Saskaroties ar neveiksmēm, viņš zaudē neatlaidību, interesi un darba tempu. Koncentrējas uz kļūdām. Ne vienmēr ir konsekvents savos lēmumos.
3 - pieredzes līmenis	Nepārtraukti un pakāpeniski uzlabo darbības rādītājus; Pastāvīgi atrod veidus, kā labāk, vieglāk, ātrāk un kvalitatīvāk veikt uzdevumus savu tuvāko pienākumu jomā. Pārliecināti norāda, ka plāno sasniegt ievērojami lielākus rezultātus, nekā plānots. Atbilstoši pielāgo to pēc izmēģinājuma atlasēm. Vienmēr strādā ar entuziasmu. Uzmanīgs un mērķtiecīgs. Saskaroties ar neveiksmēm, saglabā neatlaidību un darba tempu. Runājot par neveiksmēm, viņš tās saista ar saviem aprēķiniem un ierobežojumiem (nepareiza taktikas izvēle, zināšanu trūkums, erudīcija, nespēja “sanākt” stresa situācijā). Nodrošina, ka mērķi ir sasniedzami saskaņoto saistību ietvaros. Atrod pareizos panākumu un vērtējuma kritērijus. Atklāj un izgaismo iespējamos apstākļus mērķu sasniegšanā.
4- Meistarības līmenis	Izvirza grūti sasniedzamus mērķus, pieņemot lēmumus un nosakot prioritātes, pamatojoties uz precīziem aprēķiniem. Identificē un izvirza skaidrus mērķus. Izvirza mērķus, kas ir augstāki par pašreizējo sniegumu. Attiecas dažādas tehnikas mērķu sasniegšanu. Pastāvīgi novērtē savu efektivitāti. Nosaka panākumu un darbības novērtēšanas kritērijus. Sasniedzot mērķus, ņem vērā citu atbalstu. Pārskata mērķus un pielāgo tos mainīgajiem apstākļiem.
5 - eksperta līmenis	Velta ievērojamus resursus un/vai laiku (neskaidrības situācijās), lai iegūtu ilgtermiņa ieguvumus un ieguvumus. Koncentrējas uz organizācijas mērķiem, lai novērtētu un noteiktu uzdevumu prioritātes. Nepārtraukti izvērtē mērķu sasniegšanu visos līmeņos. Saprātīgi piešķir uzdevumus konkrētiem izpildītājiem. Izstrādā jaunas metodes un prakses jaunu ideju īstenošanai. Izvērtē ideju īstenošanas realitāti biznesā. Ar enerģiju un entuziasmu veicina tālredzīgas idejas.

5. Koncentrēšanās uz klientu.

— tiešo un netiešo vajadzību izpratne;
- pūles un laiks, kas pavadīts šo vajadzību apmierināšanai;
— reaģēšana uz vēlmēm un sūdzībām;
— attiecību veidošana un uzturēšana ar klientiem;
— orientācija uz ilgtermiņa sadarbību.

1 — sākuma līmenis	Izsaka negatīvu attieksmi pret klientiem. Nevar atrast kopīgu valodu ar klientiem. Veic pārrunas kopā ar vadītāju vai kolēģi. Ierobežots lēmumu pieņemšanā par darbu ar klientiem.
2 — attīstības līmenis	Seko līdzi klientam (seko līdzi klientu pieprasījumiem, prasībām un sūdzībām, bet nenoskaidro klienta netiešās vajadzības, slēptās problēmas vai jautājumus). Patstāvīgi risina sarunas ar klientiem. Darbojas stingri noteikto atbildības robežu ietvaros. Visas darbības saskaņo ar vadību. Uztur klientu bāzi.
3 - pieredzes līmenis	Pilnībā pieejams klientam (strādā uz skaidriem un netiešiem klienta pieprasījumiem). Pārliecināts sarunu vedējs. Spēj ietekmēt pretējo pusi. Uztur un aktīvi attīsta klientu bāzi.
4- Meistarības līmenis	Pielieto ilgtermiņa perspektīvu (strādā klienta ilgtermiņa mērķu labā, meklē viņam ilgtermiņa ieguvumus. Spēj risināt sarunas ar atslēgas personām, panākt vienošanos. Spēj radoši risināt nozīmīgas, sarežģītas, nestandarta problēmas. Spēj ieviest būtiskus uzlabojumus pārdošanas metodēs un procedūrās. Sniedz pārliecinošus un argumentētus argumentus. Pārliecinoši pauž savu viedokli. Pielāgo un izstrādā argumentus, lai sasniegtu vēlamos rezultātus. Strādā ar klienta dziļajām vajadzībām: zina klienta biznesu un/vai apkopo informāciju par to, kas klientam patiesībā ir vajadzīgs, pārsniedzot sākotnēji formulēto. No esošajām (vai īpaši pasūtītajām) precēm un pakalpojumiem atlasa tos, kas atbilst klienta dziļajām vajadzībām.
5 - eksperta līmenis	Darbojas kā uzticams klienta padomdevējs. Spēja sazināties ar jauniem potenciālajiem klientiem. Lieliska izpratne par sarežģītas situācijas ar klientiem. Sarunās viņš cenšas panākt abpusēji izdevīgu rezultātu. Iepazīstina ar jauninājumiem mijiedarbības ar klientiem metodēs. Īsteno stratēģiskās iniciatīvas šajā kompetencē. Raugoties ilgtermiņā: strādā ar ilgtermiņa perspektīvu, risinot klientu problēmas. Var atteikties no tūlītējiem ieguvumiem ilgtermiņa attiecībās Meklējas ilgtermiņa ieguvumiem, kas dod labumu arī klientam. Darbojas kā uzticams personīgais padomdevējs; ir iekļauta lēmumu pieņemšanas procesā no klienta puses. Veido savu viedokli par klienta vajadzībām, problēmām un iespējām. Rīkojas saskaņā ar šo viedokli (piemēram, iesaka pieejas, kas ir saasinātas salīdzinājumā ar klienta sākotnēji piedāvātajām).

6. Komandas darbs.

Prasme strādāt kopējam rezultātam, veidojot vienotu informācijas lauku, atbildīgi veikt
savus pienākumus, cienīt citus komandas dalībniekus un savā starpā panāktās vienošanās.

1 – Ieejas līmenis	Stingri aizstāv savas iespējas. Pasīva, viņa piedalās vispārējs darbs. Atklāti konfliktē ar citiem dalībniekiem vai sabotē tos.
2 – Vismodernākais	Sadarbojas ar kolēģiem, īstenojot tikai savas iespējas. Ja rodas strīdi, viņš vai nu iesaistās, vai arī klusē. Prezentējot rezultātu, viņš uzsver, ka grupa pieņēmusi nepareizu lēmumu, jo Es neklausījos viņa viedoklī.
3 – Pieredzes līmenis	Kooperatīvs attiecībā pret citiem dalībniekiem – dzird citu viedokli. Iesaka izmantot labākās idejas, apsver ikviena plānus. Dod katram dalībniekam iespēju izpausties – dot savu ieguldījumu. Iedvesmo kolēģus dot ieguldījumu komandā. Pamana un atzīst citu komandas dalībnieku ieguldījumu. Dalās pieredzē un informācijā ar kolēģiem.
4- Prasmju līmenis	Viegli strādā komandā. Paredz iespējamās nesaskaņas un veic pasākumus, lai no tām izvairītos. Domstarpību gadījumā mijiedarbojas, pamatojoties uz uzņēmuma mērķiem un uzdevumiem. Uzņemas iniciatīvas, lai uzlabotu komandas darbu. Iedvesmo visus komandas locekļus sniegt vērtīgu ieguldījumu savā darbā. Nosaka, kāds atbalsta komandas locekļiem ir nepieciešams, un nodrošina šo atbalstu. Pozitīvi reaģē uz kolēģu ieguldījumu komandā.
5 – Ekspertu līmenis	Izmanto zināšanas par stiprajām pusēm, interesēm un īpašībām, kas jāattīsta komandas biedros, lai noteiktu personīgos mērķus komandas darbā. Regulāri sniedz atsauksmes komandas locekļiem. Nodrošina komandas locekļu izpratni par personīgo un kolektīvo atbildību.

7. Darbinieku motivēšana un attīstība.

Teorētiskās zināšanas un praktiskās iemaņas, kas sastāv no spējas apmācīt darbiniekus jaunos, attiecīgajam amatam raksturīgos funkcionālajos pienākumos un korporatīvās kultūras normās.

1 – Ieejas līmenis	Nav vēlmes un iespējas apmācīt padotos un mentoru. Neredz tam jēgu. Neizmanto darbinieku motivācijas instrumentus.
2 – Vismodernākais	Ir vēlme vadīt darbinieku, bet nav teorētisku zināšanu un praktisku iemaņu, kā to efektīvi īstenot vai ir ikdienas idejas kā darbinieku apmācības procedūru darba vietā. Mēģina motivēt darbiniekus.
3 – Pieredzes līmenis	Ir vēlme un labas teorētiskās zināšanas par mentoringa mehānismu, bet nav pietiekamas praktiskās pieredzes, lai to efektīvi vadītu. Vai, gluži otrādi, viņam ir pietiekama praktiskā pieredze darbinieka iepazīstināšanā ar amatu/profesiju/korporatīvo kultūru, taču tā nav strukturēta un nav pamatota ar mūsdienu “personālvadības” sistēmas teorētisko zināšanu sistēmu. Veido personīgās zināšanas par organizāciju, tās cilvēkiem un pakalpojumiem. Meklē iespējas attīstīt savas prasmes. Ir pozitīva attieksme pret atsauksmēm. Regulāri analizē un uzlabo personīgās attīstības plānus. Motivē ar ierobežotiem motivācijas veidiem.
4- Prasmju līmenis	Uzdod darbiniekiem uzdevumus vai apmācību, lai attīstītu viņu darba prasmes. Apzinot attīstības iespējas, viņš ņem vērā reālās biznesa vajadzības savā nodaļā. Piemīt augsta līmeņa teorētiskās zināšanas un praktiskās iemaņas, kas nosaka mentoringa procesu: efektīvi un atvēlētajā laikā apmāca darbinieku funkcionālos pienākumos, korporatīvās kultūras normās, esošajos formālos un neformālajos komunikācijas kanālos. Saskaņo un īsteno rīcības plānus personāla attīstībai atbilstoši SMART standartam. Mēģina izveidot un sniegt pozitīvas atsauksmes. Atbalsta cilvēku vēlmi iegūtās zināšanas īstenot praksē. Regulāri novērtē progresu personības attīstībā. Spēj vadīt darbinieku motivāciju.
5 – Ekspertu līmenis	Organizē ilgtermiņa mentoringa vai apmācību sistēmu, meklē iespējas paplašināt un attīstīt citu darbinieku spējas, nodrošina papildu uzdevumus vai apmācības, kuru mērķis ir attīstīt citu cilvēku prasmes un iemaņas; apzinot attīstības iespējas, ņem vērā realitāti? biznesa vajadzībām visā organizācijā un ilgtermiņā Nodrošina, lai apmācības un attīstības plāni sniegtu noderīgu ieguldījumu uzņēmējdarbībā. Nodrošina, ka darbības procesi un procedūras iedvesmo darbiniekus mācīties. Pieprasa resursus, lai atbalstītu mācīšanos visos organizācijas līmeņos. Veiksmīgi pielieto darbiniekiem materiālo un nemateriālo motivāciju

8. Analītiskā domāšana.

Spēja analizēt problēmas un identificēt to veidojošos elementus, uz to pamata izdarīt sistemātiskus un loģiskus secinājumus
par pareizi izvēlētu informāciju.

1 – Ieejas līmenis	Sadala problēmas vairākos vienkāršākos uzdevumos vai darbībās, nepiešķirot svarīguma secību. Izveido uzdevumu sarakstu, nenosakot noteiktu secību vai prioritātes pakāpi. Identificē tikai acīmredzamākos ārējo vidi raksturojošos faktorus. Neņem vērā, kā viņa lēmumi vai rīcība ietekmēs viņa darbu. Operē ar atsevišķiem faktiem, nesaista tos kopā. Nepamana parādību savstarpējo saistību.
2 – Vismodernākais	Izveido cēloņu un seku saikni starp diviem situācijas aspektiem. Var iedalīt šos elementus divās kategorijās: plusi un mīnusi. Identificē gan acīmredzamus, gan mazāk acīmredzamus faktorus, kas raksturo organizācijas ārējo vidi. Tomēr tajā nav ņemta vērā visa svarīgā informācija. Neņem vērā konkurentu darbu. Ir ierobežots skatījums uz savu lēmumu un rīcības ietekmi uz uzņēmuma darbību (noliek atbildību uz ārējiem apstākļiem (cerība uz sarežģītas ekonomiskās situācijas beigas, nespēja kaut ko mainīt esošajos apstākļos) Analizējot situāciju, identificē un salīdzina viendabīgu informāciju. Nosaka acīmredzamākās cēloņu un seku attiecības starp parādībām.
3 – Pieredzes līmenis	Analizējot, tiek ņemts vērā viss ārējo faktoru kopums, kas var noteikt organizācijas nākotni. Pārzina katra darbinieka atbildības jomu un viņa ieguldījumu mērķu sasniegšanā. Nenovelk atbildību par apjomu samazināšanos uz ārējiem apstākļiem - krīzi utt. Prognozē savas rīcības ietekmi uz filiāles darbu (darbinieku apmācība, nefinansiālā motivācija, klientu attīstība). Analizējot situāciju, salīdzina daudzveidīgu informāciju, identificē visas būtiskās cēloņu un seku attiecības, sasaistot faktus vienotā sistēmā.
4- Prasmju līmenis	Izceļ vairākas cēloņu un seku attiecības; saskata vairākus iespējamos parādības cēloņus, vairākas darbības sekas. Analizē attiecības starp problēmas komponentiem, spēj paredzēt šķēršļus, rēķinoties ar vairākiem gājieniem uz priekšu. Informācijas trūkuma apstākļos identificē trūkstošās saites uz pilnu attēlu. Paredz izmaiņas citu nodaļu mērķos un funkcionalitātē un veido savu darbu, paturot to prātā. Gatavs integrēties stratēģijas izmaiņās un rīkoties ierobežotu resursu apstākļos. Efektīvi strukturē un sistematizē lielus neviendabīgas informācijas apjomus. Izdara pareizus secinājumus, pamatojoties uz nepilnīgiem un/vai pretrunīgiem datiem.
5 – Ekspertu līmenis	Izceļ vairākas cēloņu un seku attiecības; saskata vairākus iespējamos parādības cēloņus, vairākas darbības sekas. Analizē attiecības starp problēmas komponentiem, spēj paredzēt šķēršļus, rēķinoties ar vairākiem gājieniem uz priekšu. Sastāda visaptverošus plānus un veic visaptverošu analīzi. Izmanto dažādas analītiskās metodes, lai noteiktu iespējamos risinājumus, kurus pēc tam salīdzina, pamatojoties uz to vērtību. Novērtējiet katra lēmuma riskus.

9. Komunikācijas prasmes.

1 – Ieejas līmenis	Maz un zemā profesionālā līmenī komunicē ar klientiem. Parāda sliktas prezentācijas prasmes Nevar ietekmēt klientu.
2 – Attīstības līmenis	Veido profesionālu komunikācijas līmeni ar klientiem. Parāda prezentācijas prasmju attīstību. Mēģina ietekmēt klientu.
3 – Pieredzes līmenis	Profesionāli komunicē ar klientiem. Piemīt prezentācijas prasmes. Ir pārrunu prasmes.
4- Prasmju līmenis	Pareizi formulē un nodod informāciju. Aizstāv uzņēmuma intereses Māk prezentēt uzņēmumu, produktu un sevi. Parāda iemaņas ietekmēt un pārliecināt sarunās.
5 – Ekspertu līmenis	Skaidri un skaidri formulē domas. Prasmīgi ved pārrunas ar klientu un argumentē viņa viedokli. Strīdīgās situācijās viņš meklē abpusēji izdevīgus risinājumus. Ietekmē sarunu iznākumu. Spēj strādāt ar neveiksmēm. Spēj izveidot jaunus komunikācijas kanālus un efektīvi nodot informāciju. Izturīgs pret emocionālu spiedienu.

10. Lojalitāte.

Darbinieka spēja un vēlme pielāgot savu uzvedību atbilstoši uzņēmuma vajadzībām, prioritātēm un vērtībām.

1 – Ieejas līmenis	Ignorē vai neatlaidīgi atsakās pieņemt uzņēmuma noteikumus. Pieliek minimālas pūles, lai atbilstu uzņēmuma standartiem, vai dara minimālo, lai saglabātu darbu. Nepieciešama pastāvīga uzraudzība.
2 — attīstības līmenis	Pieliek pūles, lai ievērotu noteikumus un noteikumus. Ģērbjas atbilstoši un ievēro uzņēmuma standartus. Modelē uzvedības noteikumus uzņēmumā.
3 - pieredzes līmenis	Izprot un aktīvi atbalsta uzņēmuma misiju un mērķus. Saskaņo savu rīcību un prioritātes atbilstoši uzņēmuma vajadzībām. Atzīst nepieciešamību sadarboties, lai sasniegtu lielākus uzņēmuma mērķus.
4- Meistarības līmenis	Nes personiskus vai profesionālus upurus. Izvirza uzņēmuma vajadzības augstāk par savām. Nes personiskus upurus saistībā ar profesionālo identitāti un vēlmēm, kā arī ģimenes lietām, lai apmierinātu uzņēmuma vajadzības.
5 - eksperta līmenis	Paziņo padotajiem par uzņēmuma misiju un mērķiem. Veido korporatīvo kultūru, kas vērsta uz lojalitāti, attīstību un augstu rezultātu sasniegšanu.

Rezultātu ranžēšana un kompetenču svara noteikšana pārdošanas nodaļas vadītāja amatam.

Mēs salīdzinām kompetences pa pāriem un identificējam saistību starp kompetenču attīstības līmeni un salīdzināmo kompetences līmeni.

0 punkti – kompetences līmenis neietekmē salīdzināmās kompetences līmeni.

1 punkts – mērena atkarība un ietekme uz panākumiem.

2 punkti – kompetence lielā mērā ietekmē salīdzināmās kompetences smagumu.

Kompetences modeļa izveides un piemērošanas priekšrocības organizācijai un darbiniekam:

Darbiniekam:

— izpratne par prasībām jūsu kompetencēm;

— iekļaušana personāla rezervē.

— motivācija attīstīties un sasniegt augstus rezultātus.

Organizācijai:

— darbinieku novērtējums;

— prasības personāla atlasei un rotācijai;

— personāla attīstības plānošana;

— personāla rezerves veidošana;

— personāla motivācija;

— KPI modeļa izveide.

direktors, konsultants-treneris

LLP "BKT" (biznesa konsultācijas-apmācība),

Almati

Pareiza tirgus tendenču prognoze ļauj izstrādāt stratēģijas, paredzēt iespējamos šķēršļus panākumiem un ātri atrast veidus, kā tos pārvarēt. Ir ļoti svarīgi grūtību un neveiksmju gadījumos spēt mobilizēt visus resursus, skaidri noteikt prioritātes, analizēt dažādas alternatīvas un rast optimālus risinājumus. Uzņēmējdarbības efektivitāti galvenokārt nosaka vadītāju vadības kompetence.

Vadītāja (darba) kompetence ir vadītāja zināšanu, praktiskās pieredzes, prasmju un personisko īpašību kopums, kas ļauj viņam efektīvi risināt noteiktas problēmas, lai sasniegtu noteiktus rezultātus.

Kvalificēta vadība tiek veikta, pamatojoties uz apmācībā iegūtajām zināšanām un praktisko pieredzi.Vadības pamatā ir zināšanas, citu uzņēmumu noderīga pieredze, paša vadītāja pieredze, pārbaudīti rīki un prasmes to lietošanā.. Praktiskām zināšanām vadībā ir lielāka vērtība nekā teorētiskajām zināšanām; lietderīgā pieredze tiek skrupulozi pētīta un nodota tālāk, un labi izstrādāts rīks problēmu risināšanai ir daudz noderīgāks par zinātniskām teorijām.

Pamatojoties uz mūsu izpratni par vadības būtību, varam teikt, ka augstākā līmeņa vadītāja pieprasītākās vadības kompetences ir:

1. Stratēģiskā domāšana (sistemātiska, plānveidīga, spēja paredzēt “bildi” – rezultātu).

2. Mārketinga pamatprincipu pārzināšana, lai pārvaldītu uzņēmuma pozīciju tirgū.

3. Spēja vadīt finanšu plūsmas, t.sk. izmantot mehānismus investīcijām jaunos projektos.

4. Zināšanas par ražošanas un operatīvajām darbībām (iepirkšana, loģistika, noliktavas).

5. Izpratne par tirgus likumiem, prasme organizēt mārketinga un pārdošanas procesus.

6. Spēja izstrādāt jaunus produktus vai pakalpojumus.

7. Izpratne par informācijas tehnoloģijām un pieejām procesu automatizācijai.

8. Uzņēmējdarbības administrēšanas veikšana.

9. Attiecīgo uzņēmējdarbību regulējošo tiesību aktu pārzināšana.

10. Cilvēkresursu vadības prasmes

11. Drošības nodrošināšana - komerciālā, informatīvā, saimnieciskā, personāla.

12. Sabiedrisko attiecību uzturēšana (uzņēmuma reputācijas un tēla veidošana sabiedrībā, biznesa aprindās vai tirgū - jūsu izvēle).

Tajā pašā laikā jebkurš vadītājs veic noteiktu skaitu administratīvo funkciju, piemēram:

informācijas vākšana un analīze;

• lēmumu pieņemšana;
• plānošana;
• organizācija;
• koordinācija;
• kontrole;
• motivācija;
• komunikācijas.

Labam vadītājam ir jābūt organizatoram, biedram, mentoram, ekspertam uzdevumu noteikšanā, vadītājam un cilvēkam, kas prot uzklausīt citus. Viņam ir labi jāizprot savu tiešo padoto spējas, viņu spējas veikt konkrēto viņiem uzticēto darbu.Vadītājam jāpārzina nodaļu vadītāju un darbinieku mijiedarbības principi uzņēmumā, jāattīsta komandas darbs, lai saglabātu uzņēmuma vienotību un pareizu darbību. Vienā personā nav iespējams apvienot augstākā līmeņa vadītāja prasmju un īpašību daudzveidību, kas uzskaitīta iepriekš, taču ir iespējams skaidri definēt prasību sarakstu konkrētam vadītāja amatam, ņemot vērā nozares specifiku, uzņēmuma īpatnības. konkrētā uzņēmuma vadības sistēma un korporatīvā kultūra un tā attīstības mērķi.

Kompetences metode kļūst arvien populārāka dinamiski augošajos uzņēmumos, jo tā paredz vienas valodas lietošanu biznesa procesos. Tas ir efektīvs veids, kā aprakstīt darbu, jo lielāko daļu darbu var aprakstīt, izmantojot 10 līdz 12 individuālās kompetences. Piemēram, starptautiskā būvniecības korporācija Tarmak izmanto 10 kompetences, bet uzņēmuma Xerox vadības modelī ir iekļautas 32 kompetences.

Savā ziņā konkrētajā modelī izmantoto kompetenču skaitam nav nozīmes, tas ir atkarīgs no nozares īpatnībām, uzņēmuma specifikas, vadības sistēmas, korporatīvās kultūras utt.Kompetenču skaitam jābūt ērtam vadības darba veikšanai un vadītāja snieguma novērtēšanai.

Iekšzemes praksē tiek izmantotas divas galvenās vadītājam nepieciešamās kompetenču grupas:

1. ARīpašas kompetences– tās prasmes un iemaņas, kas saistītas ar profesionālās darbības jomu. Piemēram, finanšu direktoram jāspēj analizēt bilanci, un programmēšanas komandas vadītājam ir jāpārvalda svarīgākās programmēšanas valodas.

2. Bpamatkompetences– kompetenču grupa, kas balstās uz cilvēka intelektuālajām, komunikatīvajām, emocionālajām un gribas īpašībām.

Nosakot pamatkompetences, ir jāņem vērā vispārējā vadības darba specifika, kas ir, ka:

• Vadītāja darbam nav skaidra laika gala. Viņš vienmēr ir aizņemts, jo organizācija ikdienā darbojas tirgū un to pastāvīgi ietekmē izmaiņas ārējā vidē, kur pastāv riski un iespējas, kas jāparedz, lai pieņemtu pareizus un savlaicīgus vadības lēmumus;
• vadītāja darbs veido vadības procesa pamatu jebkurā organizācijā un balstās uz viņa zināšanām, pieredzi un jaunā uztveri (labākās prakses, jaunu paņēmienu un metožu pielietošana darbā);
• vadītāja vadības stils veido organizācijas korporatīvo kultūru un radikāli ietekmē tās tēlu un biznesa reputāciju;
• Būtiska vadības darba sastāvdaļa ir vadītāju pavadītā laika attiecība atbilstoši vadības līmeņiem un funkcijām. Jo augstāks līmenis, jo vairāk laika tiek atvēlēts par labu reprezentatīvai komunikācijai: biznesa tikšanās, sarunas un tikšanās. Jo zemāks vadības līmenis, jo vairāk laika vadītājs pavada starp padotajiem saistībā ar operatīvo lēmumu pieņemšanu konkrētā departamentā par konkrētu jautājumu.

Kompetences modelis apraksta vadītāja amatu trīs dimensijās:

• redze (redze) – spēja domāt stratēģiskā un taktiskā līmenī, spēja paredzēt nākotni un paredzēt problēmu rašanos;
• darbība (darbība) – spēja dinamiski un progresīvi virzīties uz vēlamā rezultāta sasniegšanu (piemēram, skaidra darbību plānošana, neatlaidība tiekšanās pēc mērķa);
• mijiedarbība (mijiedarbība) - spēja veidot attiecības ar citiem, kas palīdz sasniegt vislabākos rezultātus darbā (piemēram, spēja motivēt padotos, spēja strādāt komandā).

Uzņēmums “Anthropos-consulting” 2007. gadā izdeva vārdnīcu-uzziņu grāmatu “Vadītāja kompetences” (autors V.E. Subbotins), kurā ir sniegts vispilnīgākais kompetenču saraksts dažādām amatu grupām. Pēc kompetenču attīstības ekspertu domām, vadītāja darbību var iedalīt vairākās kompetenču jomās:

• Īpašas profesionālās kompetences – kompetences, kas nepieciešamas vadītājam, lai atrisinātu jautājumus, kas veido to procesu un funkciju saturu, par kuriem viņš ir atbildīgs. Speciālās kompetences atspoguļo zināšanu līmeni jautājumos, kas saistīti ar iekārtu darbību, procedūrām un ražošanas procesa tehnoloģijām. Būtībā tās ir zināšanas un prasmes, kas saistītas ar konkrētu priekšmetu jomu: piemēram, finanses un grāmatvedība, informācijas tehnoloģijas, inženierzinātnes, ķīmija, būvniecība utt.
• Biznesa kompetences - Tās ir vispārīgas kompetences, kas nepieciešamas vadītājiem jebkurā darbības jomā. Šīs kompetences veido MBA programmu galveno saturu un ietver sistēmisku situācijas analīzi, stratēģisku lēmumu pieņemšanu, uzņēmuma ārējo un iekšējo resursu piesaisti biznesa problēmu risināšanai, budžeta plānošanu, ienākumu un izdevumu prognozēšanu, uzņēmuma izmaksu samazināšanu, atskaites u.c.
• Zināšanu vadības kompetences atspoguļo vadītāja spēju strādāt ar informāciju, vadīt informācijas plūsmas, mācību un attīstības procesus organizācijā. Zināšanu vadības kompetences ietver tādas prasmes kā informācijas meklēšana, konceptuālā, analītiskā domāšana, problēmu risināšana, organizācijas attīstības procesu būtības izpratne un jaunu zināšanu un prasmju nodrošināšana.
• Līdera kompetences attiecas uz līderības un cilvēku vadības jomu. Tie atspoguļo vadītāja spēju pārvaldīt savu varu, virzīt padoto darbību noteiktā virzienā, sniegt atbalstu padotajiem, izrādīt rūpes par viņiem un dot viņiem spēku. Turklāt līderības kompetences paredz, ka vadītājs spēj radīt padotajos stāvokli, kurā ir fokuss uz kopīgu uzdevumu, spēju strādāt ar daudzveidīgu komandu, atbalstīt padoto radošo darbību un radīt kopības sajūtu organizācijā.
• Sociālās vai starppersonu kompetences attiecas uz vadītāja spēju veidot un uzturēt optimālas attiecības ar cilvēkiem (sabiedrību, akcionāriem un citām ieinteresētajām personām). Šīs spējas klātbūtne prasa attīstīt noteiktas sociālās prasmes, piemēram, citu cilvēku un viņu uzvedības izpratni, komunikācijas prasmes un mijiedarbību ar citiem, radot cilvēkos pareizu motivāciju, kā arī spēju novērst un risināt konfliktus. Ideālā gadījumā sociāli kompetents vadītājs spēj iejusties cita cilvēka vietā, pareizi novērtēt viņa cerības un veidot savu uzvedību, ņemot vērā šīs cerības. Tā ir spēja uzvesties sociāli atbilstoši.
• Intrapersonālās kompetences . To pamatā ir pārliecība par sevi, tieksme ietekmēt savu vidi, vēlme uzlabot un radikāli mainīt esošo situāciju, koncentrēšanās uz rezultātu un sevis pilnveidošana, spēja rīkoties nenoteiktības apstākļos, attīstīta pašapziņa un pašsajūta. kontroles prasmes.

Ir skaidrs, ka dažādiem vadošajiem amatiem katrai no uzskaitītajām kompetences jomām ir salīdzinoši atšķirīga nozīme. Piemēram, priekš komercdirektors nepieciešamās starppersonu kompetences; ražošanas direktoram priekšplānā var izvirzīt tehnisko kompetenču joma; izpilddirektoram - līderības kompetences. Atsevišķu kompetenču un to grupu relatīvo nozīmi, protams, automātiski nenosaka amata nosaukums. Viss atkarīgs no uzņēmuma īpatnībām un darba pienākumu satura.

Pastāv arī dažādas pieejas kompetenču aprakstīšanai. Izmantosim piemēru, lai parādītu dažādu pieeju izmantošanu “Plānošanas” kompetences apkopošanai. Vadītāju kompetenču vārdnīcā teikts, kaplānošana -tā ir spēja izstrādāt efektīvu savas darbības programmuizņemt .

Tiek piedāvāti šādi vadītāja kvalitātes novērtēšanas veidi:

1. Spēja organizēt un plānot savu darbu tā, lai efektīvi izmantotu darba laiku, izvairītos no liekas piepūles un ievērotu termiņus.

2. Precīzs laiks, kas būs nepieciešams, lai pabeigtuviens vai otrs uzdevums.

3. Periodiska darba gaitas tempa uzraudzība, artas ir jāpielāgo, lai tas atbilstu termiņam.

4. Spēja veltīt laiku konkrēta jautājuma analīzei, taču vienmēr jāatceras, ka darbs jāpabeidz laikā.

5. Sagatavošanās lietišķām tikšanām, iepriekšēja iepazīšanās ar nepieciešamo informāciju.

6. Efektīva laika kontroles rīku izmantošana (taimeri, kalendāri, nedēļas plānotāji).

7. Atsevišķu uzdevumu izpildes secība atkarībā no to steidzamības un svarīguma.

8. Plānot darbu, ņemot vērā savu partneru plānus, ja darbs prasa mijiedarbību.

Uzņēmējdarbības trenere Z. Dmitrijeva grāmatā “Darbinieku un uzņēmuma vadīšana” to uzsver Mūsdienu līdera kompetences var sastāvēt no piecām sastāvdaļām:

1. Formālās prasības (izglītība, veselības stāvoklis, tiesiskais pamatojums utt.).

2. Zināšanas (vispārīgu un specifisku zināšanu īpašums speciālā jomā, uzņēmējdarbībā un ekonomikā, vadībzinībās, zināšanas par konkrētu tirgu, uzņēmuma nolikumu u.c.).

3. Prasmes un iemaņas (spēja veikt darbības, pieņemt nepieciešamos lēmumus efektīva izpilde pienākumi).

4. Iestatījumi (pasaules uzskats, attieksmes un attieksmes, kas veicina pareizu pienākumu veikšanu, piemēram, attieksme “klientam vienmēr ir taisnība”).

5. Biznesa un personiskās īpašības (personības un rakstura psiholoģiskās īpašības, kas veicina vadības funkciju veikšanu).

Šajā gadījumā kompetences modelis varētu izskatīties šādi:

Kompetence "Plānošana"

1. Formālās prasības: izglītība, garīgā veselība, pieredze efektīvi funkcionējošā biznesa struktūrā, formālās prasības piemērotībai amatam u.c.

2. Zināšanas: stratēģisko, taktisko un investīciju plānošanas metožu apguve, kursa “Projektu vadība” zināšanas, izmaksu analīze, risku novērtēšana, scenāriju plānošana u.c., pamata laika vadības tehnikas. Zināšanas par resursu ierobežojumiem un retumu, tai skaitā uzņēmuma vadītajā uzņēmumā. MBA programmai līdzīgas biznesa procesu zināšanas.

3. Prasmes un iemaņas: prasmes stratēģisko, taktisko, investīciju plānu sastādīšanā, risku vadībā, pašorganizācijā, laika plānošanā. Labas prasmes praksē izmantot plānošanas rīkus (operatīvo resursu analīzes metodes, SVID analīze, scenāriju plānošana u.c.). Prasmes stratēģisku un taktisku problēmu risināšanā. Prasmes darbā ar informāciju. Spēja noteikt un formulēt biznesa mērķus un noteikt prioritātes. Lietišķo datorprogrammu lietošanas prasmes.

4. Attieksmes: izpratne par stratēģiskās plānošanas nepieciešamību biznesā, vēlme sekot iepriekš izvirzītajiem plāniem un mērķiem, vēlme attīstīt uzņēmumu.

5. Īpašības: sistemātiska domāšana, analītiskās spējas, radošums, vērīgums, domāšanas objektivitāte, konsekvence.

Neskatoties uz atšķirīgām pieejām un dažādo kompetences sastāvdaļu skaitu, kompetencei tiek izvirzītas vienotas prasības, kurām vajadzētu būt:

• Izsmeļoši. Kompetenču sarakstam pilnībā jāietver visas svarīgās darba aktivitātes.
• Diskrēts. Konkrētai kompetencei ir jāattiecas uz konkrētu darbību, ko var skaidri nodalīt no citām darbībām. Ja kompetences pārklājas, būs grūti precīzi novērtēt sniegumu.
• Koncentrēts. Katrai kompetencei jābūt skaidri noteiktai, un nevajadzētu mēģināt aptvert pārāk daudz. Piemēram, “tehniskajai kompetencei” jābūt ļoti specifiskai.
• Pieejams. Katra kompetence ir jāformulē pieejamā veidā un jāinterpretē vienādi visiem vadītājiem, lai to varētu izmantot universāli.
• Kongruents. Kompetencei ir jānostiprina organizācijas kultūra un jāpastiprina ilgtermiņa mērķi. Ja kompetences šķiet pārāk abstraktas, tās nebūs noderīgas un vadītāji tās nepieņems.
• Mūsdienīgs. Kompetences sistēma ir jāatjaunina, un tai jāatspoguļo organizācijas pašreizējās un nākotnes (paredzamās) vajadzības.

Veiksmīga vadība sastāv no šādiem apmācības veidiem:hcietās prasmes un mīkstās prasmes.

Augstākā vadītāja kā vadības speciālista veidošanās sākas ar prasmju apguvi, kuras iedala divās grupās: cietās prasmes un mīkstās prasmes. (pēc analoģijas ar datoru aparatūru un programmatūru).Smagas prasmes – tā ir “aparatūra”, prasmes, kas nepieciešamas, lai veiktu savu darbu augstā profesionālā līmenī. Tās ir fundamentālas zināšanas par biznesa funkcionēšanas mehānismiem, izpratni par organizāciju kā vienotu sistēmu, ekonomiku, mārketingu, finansēm, kā arī ražošanas (profesionālajām) prasmēm, ko izmanto tiešajā darbā. Ilgu laiku tika uzskatīts, ka darba izpilde ir atkarīga no šo konkrēto prasmju attīstības līmeņa. Svarīga loma tajā ir akadēmiskajam diplomam, intelekta līmenim un sertifikātu skaitam specializēto kursu apguvei.

Daudzi vadītāji pievērš uzmanību grūto prasmju attīstīšanai: tehniskajām zināšanām un prasmēm. Tas saistīts ar to, ka pašmāju vadītājiem ļoti pietrūkst kvalitatīvu zināšanu menedžmentā un mārketingā, kuras mūsu valstī kļuvis iespējams iegūt pēdējā laikā.Cietās prasmes var attīstīt, iegūstot papildu akadēmisko izglītību, MBA programmās un apmeklējot dažādus seminārus. Smagu prasmju apmācībaļauj diezgan īsā laikā iegūt vadītājam nepieciešamās zināšanas par biznesa attīstības vadību, stratēģisko plānošanu, operatīvo darbību, transformāciju modelēšanu un organizatorisko struktūru. Šādas programmas ietver daudzas diskusijas un interaktīvus seminārus, kas ļauj studentiem iemācīties pielietot iegūtās teorētiskās zināšanas, izmantojot gadījumu izpēti un lomu spēles. Cieto prasmju apmācības programmu ietvaros jūs varat apmainīties ar vadības pieredzi starp „savējiem” un uzzināt, kā šī vai cita problēma vai uzdevums tiek risināts citos uzņēmumos. Zināms, ka akadēmisko grādu programmas prasa vairāk laika un pūļu; piemēram, lai iegūtu kvalitatīvas zināšanas mārketingā, nepietiek tikai ar divu dienu semināru, jāiegūst vairāku mēnešu augstākā vai papildu izglītība;

Tomēr veiksmīgam darbam nepietiek tikai ar profesionālajām zināšanām un stingrām prasmēm. Pāreja uz augstākā līmeņa vadītāju statusu neaprobežojas tikai ar tehnisko prasmju apgūšanu.Praksē vadītāji bieži nespēj tikt galā ar saviem pienākumiem dēļpieredzes trūkums, un dēļneattīstītsmīkstās prasmes

Augstāks vadības līmenis prasa sarežģītākas īpašības, saskarsmes ar cilvēkiem prasmes: spēju komunicēt, runāt publiski, pārliecināt sevi par savu taisnību, vadīt savas un citu emocijas, motivēt. Tas viss kopā veido mīkstās prasmes, kas savukārt prasa no vadītāja dziļu personisku pārstrukturēšanu.

Sagaidāmais vadītāja darbs augstākās vadības līmenī prasa, pirmkārt, daudzveidīgu un daudzlīmeņu komunikāciju, līdera prasmes, spēju veidot un attīstīt vadības komandu, pieņemt lēmumus nenoteiktības apstākļos. Šo prasmju nozīme ir saistīta ar to, ka veiksmīgi vadītāji pavada līdz 80% sava laika saziņai ar citiem cilvēkiem. Jo augstāk cilvēks kāpj pa karjeras kāpnēm, jo ​​mazāk svarīgas ir tehniskās prasmes un svarīgākas kļūst mīkstās prasmes.

Iegūšanas iezīmemīkstās prasmes irKasrPersonīgo prasmju attīstība bieži prasa ievērojamas pūles darbā ar sevi, jo ir jāmaina esošais “pasaules attēls”, ilgtermiņa ieradumi un uzvedības modeļi. Daudziem praktizējošiem vadītājiem ir nepieciešams vairāk laika, lai attīstītu jaunas prasmes un iemaņas. Esošā pieredze un lielais attīstīto tehnoloģiju skaits apgrūtina uzvedības analīzi un to “izaugsmes jomu” atrašanu, kuras var uzlabot. Jaunas personības (vai jaunu mīksto prasmju) dzimšana vienmēr ir saistīta ar sevis pārvarēšanu un sevis izglītošanu. Turklāt dažkārt traucē arī bailes no pārmaiņām: ja iepriekšējā uzvedība darbojās un ilgus gadus darbojās diezgan veiksmīgi, tad kā šīs izmaiņas uztvers citi? Tieši tāpēcAugstākajiem vadītājiem ir jābūt gataviem tam, ka reālu mīksto prasmju apguve var notikt pēc 3–5 mēnešu apmācības. Ilgtermiņa apmācība var būt pieprasīta, kad nepieciešams ne tikai attīstīt kādu konkrētu prasmi, bet pāriet uz jaunu vadības līmeni (piemēram, uzņēmums ir nopietni paplašinājies, strauji pieaugusi konkurence, nepieciešama biznesa reorganizācija). Šajā gadījumā atsevišķu apmācību apmeklēšana var būt neefektīva laika izšķiešana. Šādas programmas ir noderīgas arī vadītājiem, kuri atrodas uz emocionālās izdegšanas robežas, kad bizness un darbs pārstāj interesēt un iepriecināt. Tad jaunu atklājumu iegūšana un personīgā izaugsme ļauj pārvarēt šo "vadības krīzi".

ģenerālmenedžeris

Lūiss Kerols, "Alise caur skatīšanās stiklu"

Izkropļojumi vadībā ir vadītāja vadības kompetenču nevienmērīgas attīstības rezultāts

kam:īpašnieki, augstākā līmeņa vadītāji, vadītāji un tie, kas vēlas par tiem kļūt

Kā ieskatīties spogulī, lai tas nestu vairāk naudas

Raksts sniedz visaptverošu vadītāju kompetenču saraksts efektīvai padoto vadībai saskaņā ar Aleksandra Frīdmena teikto. Pēc izlasīšanas varēsi veidot savas vadības attīstības vektoru un loģiskā rezultātā nopelnīt vairāk naudas sev un savam uzņēmumam. Drīz pasaka risināsies, bet ne drīz darbs tiks izdarīts. Pirmkārt, nedaudz dziesmu teksti...

"Uzraugs! Šajā skaņā ir tik daudz...”

"Uzraugs! Cik daudz šajā skanējumā saplūdis krievu sirdij! Cik daudz viņā atbalsojās...”- ļaujiet man izlabot frāzi no slavenā Aleksandra Puškina dzejoļa.

“Būt vadītājam ir brīnišķīgi un godājami. Izzini sevi, dod pavēles un izpūt vaigus., - ar šīm domām galvā daudzi sapņo kļūt par līderiem. Sliktākais ir tas, ka daudzi tā viņi uzvedas ieņemot vadošu amatu.

Vai ir zināmi simptomi: “Pats ir vieglāk izdarīt”, “Izslīdēšana”, “Standartu ignorēšana”?

Nedod Dievs, ka jūs, skatoties uz savām vadītāja kompetencēm, nemaldināt sevi!

Tiesa, ar šādu pieeju kādā jaukā dienā jūsu uzņēmumā/nodaļā parādās šādi nepatīkami simptomi: “Vieglāk to izdarīt pašam, nekā deleģēt padotajiem”, elementāru problēmu risināšana norit ar būtisku “slīdēšanu”, padotie ignorē kvalitātes standartus un darbu veikšanas tehnoloģiju.

Kā jau minēju savā iepriekšējā rakstā “ ”, šādā situācijā, pirmkārt vajag paskatīties spogulī un izdarīt secinājumus.

"Es vadītu citus, ļaujiet viņiem mācīt mani"

Labi, pieņemsim, ka piekrītat (izlasot rakstu no iepriekšējās rindkopas), ka vadītājs uzņemas pilnu atbildību par visām viņa padoto darbībām. "Labi, viņš to nes. Bet ko darīt ar šo? Kā labot esošo situāciju uzņēmumā/nodaļā?”- no zāles atskan nepacietīgi saucieni.

Vai esat kādreiz domājis, ka, lai būtu efektīvs vadītājs, jums ir jābūt noteiktām vadības kompetencēm? Diemžēl tie netiek nodoti kopā ar portfeli. Un ir tikai divas iespējas - vai nu paļauties tikai uz savu pieredzi (kā daudzi to dara), vai arī - mērķtiecīgi attīstīt savas kompetences(pieredze in šajā gadījumā būtu labs papildinājums).

Ir tikai divas iespējas: vai nu paļauties tikai uz savu pieredzi (kā to dara daudzi), vai arī mērķtiecīgi attīstīt savas kompetences

Bet!.. Lai kaut ko mērķtiecīgi attīstītu, tas vispirms ir jādefinē. Savā profesionālajā darbībā cenšos izvairīties no “velosipēdu no jauna izgudrošanas”. Tāpēc es ņēmu par pamatu vadītāju attīstībai “Atvērtajā studijā” Aleksandra Frīdmana sistēma"Vadītāja kompetenču kopums, lai efektīvi vadītu padoto darbu."

Vadības kompetences: vai no tām tik daudz ir atkarīgs?

Mana pieticīgā vadības pieredze to ir pierādījusi ķēde darbojas 100% apmērā. Ar tās palīdzību es noskaidroju savas visneattīstītākās (un dažas, baidos teikt, pilnīgi trūkstošās) kompetences. Un tad - viss ir vienkārši un vienlaikus sarežģīti - es ķēros pie viņu mērķtiecīgas attīstības. Patiesībā es turpinu to darīt regulāri.

Kontrolsaraksts “Trīs vadītāju kompetenču grupas efektīvai padoto darba vadīšanai saskaņā ar Aleksandra Frīdmenu”

Ir jēga strādāt ar grupām secīgi. Vispirms sāc strādāt pie savām kompetencēm no “Grupas Nr.1”, tad no “Grupas Nr.2”, un tikai pēc tam – nopietni uztvert “Grupu Nr.3”.

Kā jūs varat padarīt zemāk esošo materiālu sev pēc iespējas noderīgāku? Izmantojiet to kā sava veida kontrolsarakstu. Uzskaitiet visas savas prasmes/kompetences savā izklājlapā.. Novērtējiet katra prasmes līmeni piecu ballu skalā. Blakus katram vienumam norādiet savas nākamās darbības, lai attīstītu šo kompetenci.

Tiem, kas vēlas iegūt mans personīgais pašreizējā tabula, raksta beigās esmu sagatavojis nelielu pārsteigumu.

Grupa Nr. 1 “Savas efektivitātes vadīšana”

1. Risinājumu izstrāde
2. Risinājumu prezentācija
3. Plānošana
4. Pašattīstība

Šīs grupas kompetences tiek noteiktas galvenokārt personīgā efektivitāte vadītājs. Es ierosinu detalizēti analizēt katru.

1.1. Risinājumu izstrāde

Vissvarīgākais ir tas, ka pirms jebkāda lēmuma pieņemšanas definēt mērķus ko plānojat sasniegt. Izvairieties no pirmā risinājuma, kas ienāk prātā (vienmēr veltiet laiku pārdomām).

Apsveriet vairākus alternatīvus risinājumus. Izveidojiet atbilstošo kritēriju sarakstu

Padomājiet par dažiem alternatīvas iespējas risinājumus. Rakstīt būtisko kritēriju saraksts, ar kuru jūs izlemsit, “kuru iespēju izvēlēties”. Lai uzlabotu vadības lēmumu kvalitāti, ir lietderīgi apgūt loģiskās domāšanas pamatus un kvalitatīvas informācijas analīzes metodes.

1.2. Risinājumu prezentācija

Patiesībā šis "pārdod" savu risinājumu: padotie, kolēģi, augstākie vadītāji. Kāpēc tas ir vajadzīgs? “Pārdotie” lēmumi tiek īstenoti ar daudz lielāku entuziasmu (efektivitāti).

Attīstot šo kompetenci, materiāli par diriģēšana, radīšana un loģiskā strukturēšana prezentācijas.

1.3. Darbības plānošana

Mēs runājam gan par sava darba plānošanu, gan par plānošanas izmantošanu visiem padotajiem. Tomēr nevajadzētu aizmirst, ka svarīga ir arī plānu īstenošanas uzraudzība. Tas ir apspriests tālāk sadaļā “Kontrole” no “Grupas Nr. 2”.

1.4. Pašattīstība

Šeit viss ir vienkārši. Jums ir pastāvīgi jāpilnveidojas (visi zina, bet neviens to nedara) gan cilvēku vadībā, gan mērķtiecīgā vadības kompetenču attīstībā. Strādājiet regulāri kausēšana to nepilnības.

Iemācieties uzmanīgi uzklausīt konstruktīvu kritiku. Vienkārši nejauciet savus mērķus: jums tas ir nepieciešams atrodi savējo vājās vietas to tālākas attīstības nolūkā, nevis nodarboties ar “dvēseles meklēšanu”. Kompetences robežās iesaku izmantot labas Vladimira Tarasova vērtības: “Izvēlies horizontālu karjeru” un “Pasaki sev patiesību”. Jūs varat sākt ar rakstu "".

Grupa Nr.2 “Padoto darbības vadīšana”

1. Grupas vadība
2. regula
3. Delegācija
4. Koordinācija
5. Kontrole
6. Darbības motivācija

Šīs grupas kompetences ļauj sasniegt nepieciešamo padoto uzvedību no vadības sistēmas viedokļa caur “spēles noteikumu” veidošanu un to ievērošanas uzraudzību.

2.1. Kompetence "Grupas vadība"

Jāmācās gan grupas uzvedības, gan grupas darba organizācijas noteikumi un modeļi. Kur tas noderēs? Sanāksmju vadīšana, grupu diskusijas, padoto kolektīvā darba vadīšana u.c.

Regulāri sastopamās galējības: direktīvā grupas vadības metode vai totāla anarhija. Ja tas tā ir ar jums, tas norāda, ka vadītājam šī kompetence ir nopietni "jāuzpumpē".

2.2. regula

Ir jāattīstās gan sevī, gan padotajos. Kamēr jūsu uzņēmumā paliek neregulēti biznesa procesi, to īstenošana ir atkarīga tikai no atmiņas kvalitātes, zināšanu un laba griba jūsu darbinieki.

Visi iestatīšanas noslēpumi noteikumu sistēmas"Es degu" rakstā "".

2.3. Delegācija

Deleģēšana ir detalizēta uzdevuma noteikšana, ņemot vērā padotā tūlītējas attīstības jomu, nevis tikai īsus vārdus “dari to...”

Delegācija- darba, kā arī atbildības un pilnvaru nodošana padotajiem. Deleģējot, tas ir nepieciešams Apsveriet 2 svarīgus faktorus:

• uzdevuma sarežģītība, tā novitāte, rezultāta kritiskums / nozīmīgums.
• zināšanas, pieredze, personiskās īpašības padotais (citiem vārdiem sakot, darbinieka tūlītējas attīstības joma).

Svarīgs punkts: ja situācija ir tāda, ka jūs nevarat deleģēt lielāko daļu uzdevumu norādīto faktoru zemā konfigurācijas līmeņa dēļ padotībā, tad tas vai nu ir jāattīsta līdz vajadzīgajam līmenim; vai, - ja viņš nevēlas un/vai nevar attīstīties, - uguns. Beidziet sevi mānīt – brīnums nenotiks!

Manuprāt, efektīvi izmantot deleģēšanu, tas ir ļoti ir lietderīgi ieviest jūsu uzņēmumā/nodaļā “ ”. Pretējā gadījumā jūs varat efektīvi deleģēt, bet veiktā darba rezultāti jūs atkal un atkal pievils.

2.4. Koordinācija

Spēja atbalstīt "atsauksmes" režīms veicot uzdevumus padotajiem, nodrošināt viņiem atbalstu darba procesā. Es iesaku nošķirt atbalstu no padoto mēģinājumiem “pārstādīt pērtiķi” (pilnībā vai daļēji atgriezt viņiem iepriekš deleģēto darbu).

Ir nepieciešams pārvietot “pērtiķus”. nip in pump. Jums nevajadzētu izslēgt iespēju, ka jūsu padotie ir "pārstādīšanas pērtiķi", jo viņi ir pieraduši pie tā (jūs pats atļāvāt viņiem to darīt iepriekš!). Vienkāršs ieteikums: tiklīdz saskaraties ar līdzīgu problēmu, uzdodiet vienkāršu jautājumu: "Vai vēlaties man pārstādīt pērtiķi, vai varbūt es kaut kā nepareizi sapratu pašreizējo situāciju?"

Lasiet vairāk par to, kā nekļūt par "pērtiķu upuri".

2.5. Kontrole

Kontroles būtība ir uzdevuma parametru un iegūtā rezultāta atbilstības novērtēšana. Kontrole ir sadalīta 3 galvenajos veidos:

• Starta kontrole: Vēlreiz pārliecinieties, vai padotajam ir viss nepieciešamais uzdevuma veikšanai un vai viņš to ir pareizi sapratis.
• Starpposma kontrole: uzdevuma pareizības novērtējums starpposmos (svarīgi šos posmus sakārtot tā, lai nebūtu par vēlu labot konstatētās novirzes).
• Galīgā kontrole: iegūtā gala rezultāta novērtējums. Iesaku pievērst uzmanību tam, ka uzdevumi nekad netiek izpildīti par 99%. Uzdevuma rezultātam var būt tikai 2 iespējas: vai nu tas ir pabeigts pilnībā, vai arī tas nav pabeigts.

Pievērsiet īpašu uzmanību palaišanas un starpposma vadības ierīcēm. Finiša taisnē bieži vien ir par vēlu kaut ko labot.

Pamatojoties uz kontroles rezultātiem, ir jābūt novērtēts veiktā darba kvalitāti, kā arī tā rezultātus. Ko darīt, ja rezultāts ir negatīvs? Vispirms atrodiet iemeslu. Un tikai tad noteikt un sodīt atbildīgos.

2.6. Darbības motivācija

Līderim ir jābūt izprast motivācijas pamatteorijas, kā arī visās korporatīvās motivācijas sistēmas iezīmēs. Ja padotie (un jo īpaši vadītājs) nesaprot motivācijas sistēmu, tad tā vienkārši pārstāj darboties.

Tāpēc vadītāja uzdevums ir nodot saviem padotajiem (līdz 100% izpratnes stadijai) visu korporatīvās motivācijas sistēmas nianses+ pievienojiet personīgās darbības motivācijas metodes no sava arsenāla kā papildu metodes. Lasiet vairāk par vienu no efektīvajām motivācijas metodēm ".

Starp citu, ātrs jautājums: "Kas ir motivēts darbinieks?" Nāc, mans draugs, mēs neesam eksāmenā. Motivēts darbinieks- tas ir cilvēks, kurš vēlas darīt savu darbu tā, kā tas ir nepieciešams uzņēmumam.

Grupa Nr.3 “Padoto domāšanas vadīšana”

1. Operatīvā vadība
2. Komunikācijas tehnikas
3. Koučings

Jebkura vadītāja sapnis ir ietekmēt padoto rīcību un rīcību. caur viņu domāšanu. Pateicoties tam, sasniedziet vēlamo darba rezultātu. Nu kāpēc gan ne pasaka?

Ak, nē! Tas nav tik vienkārši. Kompetences no “Grupas Nr. 3” Iesaku apgūt un aktīvi izmantot tikai pēc kompetenču paaugstināšanas no “Grupas Nr. 1” Un “Grupas Nr. 2”. Nē, protams, jūs varat sākt no šejienes. Ļaujiet man uzminēt, kas jūs esat: hipnotizētājs vai ģēnijs?

3.1. Operatīvā vadība

Līderība ir spēja ietekmēt padotos neizmantojot savas oficiālās pilnvaras. Lai veidotu kompetenci, ir lietderīgi attīstīt savu emocionālo koeficientu (EQ).

Esmu pārliecināts, ka daudzi vēlētos sīkāk izprast, kas ir līderība. Par vadības mehānismi Vladimirs Tarasovs ļoti detalizēti runā audio kursā “Personālās vadības māksla”. Ļoti iesaku noklausīties, pierakstīt un klausīties vēlreiz.

Vai var iztikt bez operatīvās vadības? Jā, jūs varat. Taču ar “vadību” Jūsu uzņēmuma/struktūrvienības sniegums būs prognozējams augstāks nekā bez tās. Starp citu, vārds “operatīvs” nozīmē tikai jūsu darba attiecību profesionālo ietvaru.

3.2. Komunikācijas tehnikas

Lietots priekš visu citu kompetenču stiprināšana(veids, kā jūs sazināties ar padotajiem, kolēģiem, vadītājiem, citiem). Tieši komunikācija noteiks mijiedarbības efektivitāti (tātad arī jūsu darba efektivitāti) ar kolēģiem, padotajiem un vadību. Acīmredzamas sekas: jo labāk pārvaldāt komunikācijas metodes, Jūs sasniegsiet vairāk darbā un dzīvē.

Protams, ir cilvēki, kuriem ir sakari “no Dieva”, bet ko darīt, ja tas nav par tevi. Viss kārtībā. Tavs uzdevums ir vismaz attīstīt šo kompetenci līdz vidējam līmenim. Tas būs vairāk nekā pietiekami, lai veiksmīgi izpildītu vadītāja uzdevumus. Es iesaku izlasīt "".

3.3. Koučings

Palīdzēt padotajiem gan iekārtošanā, gan savu profesionālo mērķu sasniegšanā. Taču šī kompetence ir jāizmanto ārkārtīgi uzmanīgi. Pirms “pieņemt kādu koučingā”, ir jāņem vērā daudzi faktori: cilvēka morālais un psiholoģiskais stāvoklis, viņa spējas, tūlītējas attīstības joma, pieredze utt.

Gūstiet labumu no kompetences – darbinieks var sasniegt daudz vairāk lielāku efektivitāti un darba rezultātus(reti kurš uzvar nopietnas sacensībās bez trenera).

Uzvar gan darbinieks, gan uzņēmums. Abi pelna vairāk naudas un ir konkurētspējīgāki tirgū

Manuprāt, ar pareizo pieeju mēs iegūstam situāciju “Abpusēji izdevīgi”: 1) Padotā vērtība darba tirgū pieaug, viņš dzīvē var sasniegt vairāk. 2) Uzņēmums saņem papildu peļņu, pateicoties pieredzējušākam un efektīvākam darbiniekam.

Kāda ir vadītāja vissvarīgākā atbildība?

Ir daudz strīdu par to, kurš no vadītāja pienākumiem ir svarīgāks. Manuprāt, viens no svarīgiem vadītāja pienākumiem ir regulāri iesaistīties savu vadības kompetenču attīstībā un uzlabošanā.

Daudzas nelīdzsvarotības jūsu uzņēmuma/struktūrvienības vadībā (un tās vienmēr pastāv vienā vai otrā veidā) ir ārkārtīgi nevienmērīgās attiecības starp jūsu iepriekšminēto kompetenču līmeni.

Pieņemsim, ka jūsu uzņēmumā/nodaļā jums ir labi izveidota “Plānošana”. Tomēr, ja jums nav "Kontroles" kompetences, visas plānošanas priekšrocības tiks izniekotas. Un pastāvīga nespēja izpildīt plānus un uzticētos uzdevumus, nevis gūt labumu, iedragās vadības sistēmas pamatu un jūsu autoritāte.

Mājasdarbi vadītājiem

Tagad paņemiet zīmuli rokā un pierakstiet savus mājasdarbus:

1. Sastādiet sev tabulu ar augstākminēto līdera vadības kompetenču sarakstu.
2. Novērtējiet savu prasmi katrā no tām piecu ballu skalā.
3. Blakus katram vienumam norādiet savas nākamās darbības, lai attīstītu šo kompetenci. Jā, vēlams ar konkrētiem termiņiem.

Es atdošu savu galdu labās rokās

Tie, kas lasa šo rakstu, arī lasa

Kā novērtēt augstākā līmeņa vadītāju un vidējā līmeņa vadītāju vadības kompetences darba intervijas laikā

Mājas lapas un BIZNESA veicināšanas un attīstības stratēģija internetā potenciālo pirkumu ģenerēšanas sistēmai un pastāvīgai papildu tirdzniecībai

Kādām kompetencēm jābūt vadītājam? Ļoti interesants jautājums, uz kuru ir jāatbild, lai saprastu, kas mūsdienās ir priekšnieks, kurš spēj efektīvi vadīt uzņēmumu.

Vadītāja kompetenču veidi:

• Vispārējā korporācija;
• Personīga;
• Profesionāls;
• Vadības.

Vispārējās korporatīvās kompetences

Uzņēmuma vispārīgās prasības saviem darbiniekiem.

Piemērs:

Vadītājam, tāpat kā visiem darbiniekiem, ir jāizmanto esošās prasmes, kā arī jāapgūst jaunas. Turklāt runa ir ne tikai par pastāvīgu mācīšanos, bet arī par iegūto zināšanu izmantošanu praktiskajā darbā. Ir jāprot efektīvi sadarboties ar kolēģiem, panākot saskaņotas darbības izvirzīto mērķu sasniegšanai. Nepieciešams būt orientētam uz klientiem, viņu vajadzībām, kā arī būt orientētam uz rezultātu, veiksmīgi risinot uzņēmumam uzticētos uzdevumus un pastāvīgi sasniedzot tos mērķus, kas noteikti biznesa darbības laikā.

Vadītāja personīgās kompetences

1. Inovācijas, inovācijas;
2. Risinājumu izstrāde;
3. Spēja strādāt ar informāciju;
4. Mērķu sasniegšana;
5. Pašregulācija un izturība;
6. Iniciatīva un mērķtiecība;
7. Sabiedriskums un pārliecība;
8. Attieksme pret citiem;
9. Orientācija uz attīstību;
10. Konstruktīva attieksme pret sevi.

Līdera personīgās kompetences ir saistītas ar dabai piemītošo potenciālu. Līdera īpašības un kompetences šajā gadījumā ir ļoti cieši saistītas. Piemēram, ne visi vadītāji ir pietiekami proaktīvi un izlēmīgi, kas negatīvi ietekmē uzņēmuma vadību, kļūst par iemeslu uzņēmuma nestabilai uzvedībai konkurentu vidū utt. Taču, ja vēlas, visas augstāk minētās kompetences var attīstīt; . Personīgo kompetenču attīstība ļauj kļūt par mūsdienīgu vadītāju, kas spēj nodrošināt uzņēmuma efektivitāti.

Vadītāja profesionālās kompetences

Profesionālās kompetences ir noteiktas profesijas prasības + prasības vadošam amatam. Šajā gadījumā vadītāja kompetencē ietilpst:

• Profesionālās zināšanas, prasmes;
• Orientācija uz sasniegumiem;
• Pasākumu organizēšana, kontrole;
• Darbinieku motivēšana un attīstība;
• Spēja ietekmēt padotos;
• Spēja pašam organizēt savu darbu.

Efektīvam vadītājam ir jāzina viss par uzņēmuma darbības virzienu, un tam ir jābūt pilnīgai izpratnei. Tomēr svarīgi ir prast saimniekot, koncentrējoties uz sasniegumiem. Vadītājs, kurš spēj organizēt darbu, sekot līdzi tā īstenošanas gaitai un vienlaikus motivēt savus padotos sasniegt rezultātus, neaizmirstot par savas darbības organizāciju, neapšaubāmi ir vērtīgs jebkuram efektīvā vadībā ieinteresētam uzņēmumam.

Līdera vadības kompetences

Kādas ir vadības kompetences, kas tiek uzskatītas par vadītāju? Izcelsim TOP 5:

• Līderība;
• Stratēģiskā domāšana;
• Tehnoloģiskās kompetences;
• Organizatoriskās prasmes;
• Pašu efektivitāte.

Līderība paredz pārliecības klātbūtni, spēju ātri pieņemt lēmumus jebkurā situācijā un vadīt komandu. Stratēģiskā domāšana - spēj risināt problēmas ārpus rāmjiem, ir tieksme uz dekompozīciju un prognozēšanu. Visvērtīgākais vadītājs ir tas, kuram ir pilnīga izpratne par uzņēmuma darbības tehnoloģiskajiem aspektiem un pilna mēroga tehniskās zināšanas. Savukārt organizatoriskās prasmes paredz vadītāja spēju veidot vienotu komandu, kas ļauj izveidot spēcīgu ietvaru uzņēmumam. Svarīga ir arī pašefektivitāte, kas izpaužas prasmē sevi prezentēt, spējā pārliecināt un precīzi izteikt savas domas.

Kādas kompetences ir svarīgas vadītājam? Kā tās attīstīt?

Visām iepriekš minētajām kompetencēm, bez šaubām, ir jābūt mūsdienu vadītājam. Vadības panākumi un rezultātu sasniegšana, kas izteikti apstāklī, ka uzņēmums un bizness kopumā nepārtraukti attīstās, sasniedzot jaunas virsotnes, neapstājoties pie tiem, ir atkarīgi no katra no tiem.

Var attīstīt jebkuru no uzņēmuma direktora kompetencēm. Apmācības vadītājiem sniedz iespēju sasniegt līmeni, kas ļauj runāt par efektīvu vadību. Apmācību dalībniekus apmāca speciālisti, kuriem ir liela pieredze zināšanu nodošanā, kas ļauj sevi pilnveidot. Nodarbības balstās ne tikai uz teoriju. Apmācībās iekļautās praktikumi uzlabo mācību rezultātus un ļauj veiksmīgi pielietot iegūtās zināšanas turpmākajā darbā.

Ievads

Tēmas atbilstība un pētāmās problēmas izklāsts.

Vadības sistēmas progresīvās attīstības panākumi mūsdienu Krievijā lielā mērā ir atkarīgi no organizāciju vadības kvalitātes.

Uzdevumi, ar kuriem šodien saskaras organizācijas un uzņēmumi, prasa jaunu kompetenču veidošanos to vadītāju vidū, gatavību risināt nestandarta situācijas, veikt inovatīvas darbības, aktīvi izmantot informācijas resursus un tehnoloģijas.

Tajā pašā laikā pieaugošās prasības vadītāju kompetencei būtiski pārsniedz esošo administratoru atbilstošo kompetenci.

Lielākā daļa problēmu un grūtību, kas rodas vadībā, ir saistītas tieši ar vadītāju profesionālās kompetences trūkumu.

Acīmredzams šādas vadības kompetences deficīts nereti kavē konkrētu projektu, organizāciju, uzņēmumu attīstības programmu īstenošanu, kas tiek veiktas iekšzemes ekonomikas modernizācijas ietvaros, un ir nopietns šķērslis reālai vadības sistēmas attīstībai kopumā un īpaši konkrēta organizācija.

Šajā sakarā par nacionālu problēmu kļūst nepieciešamība pārdomāt vadītāju profesionālās kompetences attīstīšanas mērķus, saturu, organizāciju un tehnoloģijas.

Šīs tēmas aktualitāte ir saistīta gan ar profesionālās vadības kompetences jēdziena paša satura zinātniskā pamatojuma trūkumiem, gan ar metožu trūkumu tās veidošanai mūsdienu organizācijas vadītāju un speciālistu vidū.

Darba mērķis ir noteikt organizatoriskos un vadības nosacījumus organizāciju vadītāju profesionālās kompetences veidošanas efektivitātei.

Pētījuma objekts ir mūsdienu organizāciju vadītāju un speciālistu profesionālā kompetence.

Studiju priekšmets ir vadītāju un speciālistu profesionālās kompetences veidošanas process mūsdienīgā organizācijā, attīstības apstākļi un ceļi.

Mērķi - apzināt esošās pieejas profesionālās kompetences jēdziena interpretācijai un tās veidošanai, tostarp nosakot attīstības struktūru un dinamiku, apkopot vadības personāla profesionālās kompetences attīstīšanas darba formas un metodes, izstrādāt un pārbaudīt uz interneta tehnoloģijām balstīta apmācību programma, kas palīdz uzlabot vispārējās izglītības iestāžu vadītāju profesionālo kompetenci vadības jomā.

Eksperimentāli pārbaudīt piedāvāto pasākumu efektivitāti vadītāju profesionālās kompetences attīstīšanai.

Šī darba teorētiskā bāze ir: fundamentālie pētījumi vadības un kompetenču jomā (M. Alberts, D. Bodijs, Ričards L. Dafts, V. Džeks Dankans, M. Meskons, R. Peitons, Dž. Ravens, F. Khedouri utt.); pašmāju pētnieku darbi par menedžmentu (S.G. Veršlovskis, V.N. Gurovs, Ņ.V. Kuzmina, V.S. Lazarevs, O.E. Ļebedevs, N.D. Malahovs, A.M. Moisejevs, M. M. Potašņiks, V. A. Slasteņins, P. I. Tretjakovs, K. M. U. I., K. M. U. uc);

vadības profesionālās kompetences attīstības problēmu attīstīšana kopumā (Ju.V. Vardanjans, I.P. Gomzjakova, V.I. Gorovaja, I.N. Drozdovs, I. E. Elīna, I. A. Elisejeva, G. S. Ņikiforovs, L. P. Pogrebņaks, E. A. Utkins, V. I. Franchuk);

strādā pie profesionālās izcilības profesionalitātes problēmām (A.F.Anufrijevs, V.V.Butkevičs, T.A.Venediktova, I.A.Volodarskaja, V.V.Gorbenko, A.A.Derkačs, E.A.Kļimovs, M.N.Karpetova, N.E.Kostiļeva, I.F.Krivčans A.Kuzsks). , V. E. Morozova, V. P. Namčuks, I. I. Prodanovs, A. V. .Soložins).

1. Profesionālās kompetences teorētiskie pamati

1.1. Kompetences jēdziens. Vadītāja profesionālo kompetenču sistēma

Viena no vadītāja politikas prioritātēm pašreizējā posmā ir nodrošināt vadības sistēmu augsti kvalificētam personālam.

Jēdziens “kompetence” ietver sarežģītu, ietilpīgu saturu, kas apvieno profesionālās, sociālpsiholoģiskās, juridiskās un citas īpašības. Vispārinātā veidā speciālista kompetence ir spēju, īpašību un personības iezīmju kopums, kas nepieciešams veiksmīgai profesionālai darbībai noteiktā jomā.

Psiholoģiskā izpēte pēta šādus kompetences veidus: komunikatīvo, profesionālo un pedagoģisko. Profesionālā kompetence ir profesionālās izglītības rezultāts.

Augsts profesionālās kompetences līmenis paaugstina speciālista konkurētspēju.

Šobrīd zinātniskajā literatūrā nav viennozīmīgas pieejas jēdziena „profesionālā kompetence” definēšanai. Jēdziens „profesionālā kompetence” tiek uzskatīts par: zināšanu un prasmju kopumu, kas nosaka darba ražīgumu; uzdevuma prasmju apjoms; personisko īpašību un īpašību kombinācija; zināšanu un profesionāli nozīmīgu personisko īpašību komplekss; profesionalizācijas vektors; teorētiskās un praktiskās gatavības darbam vienotība; spēja veikt kompleksus, kultūrai atbilstošus darbības veidus utt. Jēdziena “profesionālā kompetence” interpretāciju dažādība un daudzpusība ir saistīta ar zinātnisko pieeju atšķirību: personiskās darbības, sistēmstrukturālās, informatīvās, kultūras un citas. pētnieku atrisinātajām zinātniskajām problēmām.

Petrovskaja L. A., Rastjaņņikovs P. V. /1/ sniedz savu kompetences definīciju: "kompetence ir indivīda prasmju līmenis, kas atspoguļo atbilstības pakāpi noteiktai kompetencei un ļauj konstruktīvi rīkoties mainīgos sociālajos apstākļos." Autore izceļ vispārējo kultūras kompetenci kā profesionālās kompetences pamatu, uzskatot, ka studenta vispārējās kultūras kompetences galvenie virzieni uz personību orientētā pieejā ir personīgais potenciāls.

Autors Zimnyaya I.A. /2/ uzskata, ka kompetence ir “zināšanu, prasmju un attieksmju vienotība profesionālās darbības procesā, ko nosaka amata prasības, konkrētā situācija un organizācijas biznesa mērķi”.

Profesionālās kompetences veidošanās ir ietekmes process, kas paredz noteiktu standartu, uz kuru ietekmes subjekts ir orientēts; process, kas nozīmē noteiktu pabeigtību, noteikta standarta līmeņa sasniegšanu.

Profesionālās kompetences veidošanās ir kontrolēts profesionalitātes attīstības process, t.i. Tā ir speciālista izglītība un pašizglītība.

Zinātniskajā literatūrā profesionālās kompetences kritēriji nosaka speciālista darba rezultātu sociālo nozīmi, autoritāti, sociālo un darba statusu noteiktā zināšanu (darbības) jomā.

Saskaņā ar E.H. Ogareva /3/, kompetence ir vērtējoša kategorija, tā raksturo personu kā specializētas darbības subjektu sociālā darba sistēmā; un pieņem:

) dziļa izpratne par veicamo uzdevumu un problēmu būtību;

) labas zināšanas par šajā jomā pieejamo pieredzi, aktīva tās labāko sasniegumu apgūšana;

) spēja izvēlēties konkrētajiem vietas un laika apstākļiem adekvātus darbības līdzekļus un metodes;

) atbildības sajūta par sasniegtajiem rezultātiem;

) spēja mācīties no kļūdām un veikt korekcijas mērķu sasniegšanas procesā.

Diezgan interesanta šķiet arī M. A. izstrādātā kompetences formula. Čošanovs /4/. Tas izskatās šādi: kompetence ir zināšanu mobilitāte + metodes elastība + domāšanas kritiskums.

Vispārīgā nozīmē kompetence tiek saprasta kā ierēdņa personiskās spējas, viņa kvalifikācija (zināšanas, pieredze), kas ļauj viņam piedalīties noteikta lēmumu loka izstrādē vai pašam pieņemt lēmumu noteiktu zināšanu klātbūtnes dēļ. un prasmes.

Makklelendu /7/ var uzskatīt par uz kompetencēm balstītas pieejas personāla vadības pamatlicēju. Psihologs Makklelends ir strādājis Hārvardas universitātē kopš divdesmitā gadsimta 60. gadu beigām. Viņš lika pamatus kompetenču definēšanai kā daži faktori, kas ietekmē profesionālās darbības efektivitāti. 1973. gadā viņš uzrakstīja rakstu, kas publicēts žurnālā American Psychologist ar nosaukumu: "Testing Competence, not Intelligence."

Makklelanda piedāvātās metodoloģijas /7/ būtība bija salīdzināt veiksmīgākos darbiniekus ar mazāk veiksmīgajiem, lai noteiktu darbības faktorus. Uzdevums bija precīzi saprast, kādas psiholoģiskās īpašības un uzvedības īpatnības ir šīs profesionālās darbības panākumu pamatā. Tomēr uz kompetencēm balstītā pieeja kļuva plaši pazīstama pēc Boyatzis grāmatas (Boyatzis, 2002) “Kompetentais vadītājs: efektīvas darbības modelis” /5/ publicēšanas.

Tātad, klasiskā definīcija: kompetence - (no latīņu competo - es sasniedzu; es ievēroju, es tuvojos). Ir vairākas nozīmes:

ar likumu, hartu vai citu aktu noteiktai iestādei vai amatpersonai piešķirto pilnvaru loks;

zināšanas un pieredze konkrētā jomā.

Mūsu izpratnei svarīga ir šāda definīcija: kompetence ir speciālista personīgās spējas atrisināt noteiktas klases profesionālos uzdevumus. Ar kompetenci sapratīsim arī formāli aprakstītās prasības līdera personiskajām, profesionālajām un citām īpašībām.

Vadītāja profesionālo kompetenču sistēma

Intensīvu sociālo pārmaiņu apstākļos arvien vairāk pieaugs nepieciešamība pēc augsti kvalificētiem vadītājiem ar mūsdienu prasībām atbilstošām profesionālajām prasmēm. Mūsdienās vadītājiem svarīgākās ir “tirgus” personības īpašības, piemēram, elastīga radošā domāšana, iniciatīva, uzņēmība, koncentrēšanās uz rezultātu, spēja uzņemties atbildību un augsta stresa noturība. Vienlaikus liela nozīme ir pašorganizācijas prasmēm un padoto darba organizēšanai, starppersonu komunikācijas prasmēm (spēja nodibināt kontaktus un risināt starppersonu konfliktus, veidot mijiedarbību ar priekšniekiem), prasmes plānot savu un citu darbību, palielinās spēja motivēt personālu, veidot komandas un tās vadīt. Tādējādi var secināt, ka sociālās pārmaiņas nosaka prasības noteikta veida vadītāja profesionālo prasmju paplašināšanai, ko var apvienot sociāli psiholoģiskās kompetences kategorijā.

Pakavēsimies pie jēdziena “profesionālā kompetence” definīcijas, kā arī izcelsim līdera profesionālo panākumu un efektivitātes kritērijus.

Jēdziens “kompetence” (competentia - piederība pēc tiesībām) iepriekš tika definēts kā zināšanu piederība, kas ļauj par kaut ko spriest, izteikt svarīgu autoritatīvu viedokli. . Mūsdienās “kompetence” biežāk tiek definēta kā

)spēju, prasmju un zināšanu summa, kas ir pietiekama un adekvāta darāmajam (veikt noteiktas darba funkcijas)

) garīgo īpašību kombinācija, kā garīgais stāvoklis, kas ļauj rīkoties neatkarīgi un atbildīgi (efektīva kompetence)

Ir vēl viens jēdziena kompetentās interpretācijas aspekts - tā ir juridiski pieņemta autoritatīvās personas spēja konkrētos apstākļos veikt noteiktas darbības vai darbības, darba uzdevums. Šajā ziņā kompetence ir tuva kompetences jēdzienam, kas tiek definēta kā sfēra, jautājumu loks, kuram persona ir pilnvarota izlemt savā darba vietā (viņa spēks, autoritāte utt.).

Mūsdienās arvien biežāk šī izpratne par kompetencēm personāla vadībā tiek aprakstīta, izmantojot kompetenču sistēmu, tiek saprasts kā darbinieka īpašību kopums, kas nepieciešams, lai viņš efektīvi veiktu darbu noteiktā amatā.

Sociālā ziņā kompetenci var uzskatīt par “kompetentu uzvedību” vai spēju optimāli izmantot savas individuālās īpašības, lai konstruktīvi mijiedarbotos ar pasauli. Šajā ziņā interesanta ir J. Ravena piedāvātā kompetences interpretācija: kompetence ir specifiskas spējas, kas nepieciešamas efektīvai konkrētas darbības veikšanai noteiktā mācību priekšmeta jomā, tai skaitā augsti specializētas zināšanas, īpaša veida mācību priekšmeta prasmes, veidi domāšanu, kā arī izpratni par atbildību par savu rīcību. Esiet kompetents fotogrāfs, zinātnieks, vecāks, vadītājs utt. - nozīmē specifiskas kompetences dažādi līmeņi(novērojiet, dziļi pārziniet kādu tēmu, uzdodiet jautājumus patstāvīgi, rakstiet biznesa vēstules, pierādiet savu taisnību, risiniet starppersonu konfliktus utt.).

Mūsdienu darbā, organizāciju un profesionālajā psiholoģijā “kompetence” visbiežāk tiek lietota profesionālās darbības kontekstā.

Profesionālā kompetence ir personības un darbības profesionalitātes apakšsistēmu galvenā sastāvdaļa, profesionālās kompetences apjoms, risināmo jautājumu loks un pastāvīgi paplašinās zināšanu sistēma, kas ļauj veikt profesionālo darbību ar augstu produktivitāti.

F.S. Ismagilova /8/ profesionālā kompetence nozīmē darbinieka izpratni par noteiktu profesionālo darbību, profesionālo jomu kurā viņš darbojas, kā arī spēju efektīvi īstenot savu profesionālo kvalifikāciju un pieredzi praktiskajā darbībā. Profesionālās kompetences struktūrā autore identificē tādus pamatelementus kā zināšanas, pieredze (prasmes, tieksmes, profesionālā intuīcija), profesionālā kultūra un darbinieka personiskās īpašības.

Tādējādi profesionālās kompetences definīcija ietver vairākas savstarpēji saistītas pazīmes, piemēram: gnostiska vai kognitīva, kas atspoguļo nepieciešamo profesionālo zināšanu esamību; normatīvs, kas ļauj izmantot esošās profesionālās zināšanas profesionālo problēmu risināšanā; refleksīvais statuss, kas dod tiesības, atzīstot autoritāti, rīkoties noteiktā veidā; normatīvie raksturlielumi, kas atspoguļo darba uzdevumu, profesionālās kompetences jomu; komunikatīvās īpašības, jo zināšanu papildināšana vai praktiskā darbība vienmēr tiek veikta komunikācijas vai mijiedarbības procesā.

Var izdalīt vadības pamatkompetenču sistēmu (SBK). SBC ir profesionāļa analītisks modelis, tas prezentē vispārinātie profesijas struktūras normatīvie un morfoloģiskie rādītāji un profesionālās darbības psiholoģiskā struktūra. Šāds modelis var tikt izmantots lietišķu problēmu risināšanai, jo īpaši, lai izveidotu efektīvāko profesionālās apmācības modeli, kas atbilst mūsdienu prasībām attiecībā uz profesionālās kompetences veidiem, kuriem jābūt vadītājam. Galvenās SBC strukturālās sastāvdaļas ir; intelektuālā kompetence; instrumentālā kompetence; individuālā-personiskā kompetence; komunikatīvā kompetence.

Intelektuālā kompetence ietver priekšmeta jomas un personības izpausmes jomas sastāvdaļas profesijas struktūrā; instrumentālā kompetence atspoguļo profesijas struktūrā tās priekšmeta jomu, tai skaitā zināšanas par darba priekšmetu un darba aspektiem, kā arī galvenajām aktivitātēm, prasmēm, tehnoloģijām u.c., kas izmantotas, lai veiksmīgi sasniegtu. rezultāts; individuāls-personisks kompetenci atspoguļo profesijas struktūrā personības izpausmes jomu, tai skaitā nepieciešamo vadītāja īpašību kopumu, kuru iegūšana padara viņu ne tikai profesionāli piemērotu, bet arī veiksmīgu profesionāli; komunikatīvā kompetence ietver komunikācijas profesionāļa īpašības, atspoguļojot svarīgākās komunikācijas profesionālās sfēras sastāvdaļas.

Visas pamatkompetences ir aprakstītas, izmantojot faktoru sistēmu, kas atspoguļo profesionāļa specifiskās īpašības, viņa zināšanas, prasmes un iemaņas. Apskatīsim katru no kompetencēm sīkāk.

Intelektuālā kompetence ir analītisko prasmju klātbūtne apvienojumā ar spēju domāt par sarežģītām attiecībām. Tas prasa tādas spējas kā Uzracionāla un abstrakta domāšana apvienojumā ar spontanitāti. Tas ir priekšnoteikums, lai spētu redzēt situāciju kopumā, atpazīt tās svarīgākās sastāvdaļas un ierosināt stratēģijas, kas ved uz problēmas risināšanu. D. Hapt /9/ tādas spējas definē kā uztveres-analītiskas, tās spējas saskatīt “mežu par kokiem” vai spēju skatīties uz zemi no augšas.

Intelektuālo kompetenci var attēlot ar faktoriem, kas atspoguļo pašu inteliģenci un uztveres-analītiskās spējas, kas ietver: vispārējo apziņas līmeni un uztveres spējas, kas aptver datu vākšanu, informācijas apstrādi, verbālo un loģisko domāšanu, spēju abstrahēt un atrast modeļus, vizuāli efektīvu. domāšana, spēja ātri risināt praktiskas problēmas un konceptuāla elastība. Šīs spējas ir pamata un nodrošina veiksmi pārdomātu un atbildīgu lēmumu pieņemšanā, ļaujot rīkoties neskaidrā, problemātiskā situācijā informācijas trūkuma gadījumos, pamatojoties uz loģiskiem secinājumiem.

Turklāt šāda veida kompetence var ietvert tā saukto “sociālo inteliģenci” – zināšanu repertuāru, ko indivīds izmanto, interpretējot notikumus un plānojot ikdienas dzīves situācijās /8/. Tās ir idejas, personīgās atmiņas un interpretācijas noteikumi, kas veido indivīda kognitīvo struktūru; kopā tie veido pieredzi un noteikta indivīda pieeja sociālās dzīves problēmām.

Instrumentālās kompetences jēdziens ietver vadītāja darbības sfēras, kas veic darbības izpilddaļu, īpašības.

Tie, pirmkārt, ietver zināšanas par darba priekšmetu un darba aspektiem, kā arī pamatdarbības, darbības, paņēmienus, prasmes, darba metodes, tehnoloģijas, paņēmienus, ko izmanto veiksmīgai rezultātu sasniegšanai. Šodien tās ir zināšanas un meistarība ne tikai tās jomas tehnoloģiju un ražošanas jomā, kurā vadītājs tieši darbojas, bet arī kompetence tādās jomās kā mārketings, finanses, tiesības, informācijas tehnoloģijas, svešvalodu zināšanas, biroja darbs u.c.

Pēc analoģijas ar darba objektiem, kas tradicionāli identificēti darba pamatpriekšmetu sistēmās (biotiskajā, tehniskajā, sociālajā, zīmju-simboliskajā, mākslinieciskajā), Durmanova I.V. ierosina nosacīti sadalīt instrumentālo kompetences sfēru divās daļās /6/:

) galvenā kompetences joma sistēmā cilvēks-cilvēks, kas nosaka vadītāja profesionālo mērķi, galveno darba saturu un vadošās darbības;

) papildu instrumentālās kompetences sfēra, kas ietver zināšanu, prasmju un iemaņu kompetenču kopumu, kas saistīts ar kādu no mācību priekšmetu pamatsistēmām un “apkalpo” vadītāja vadošās darbības.

Individuālā-personiskā kompetence ietver darbības subjekta garīgās organizācijas iezīmes sistēmā “persona-sabiedrība”. Individuālā personiskā kompetence satur faktorus, kas nosaka līdera personības un individualitātes iekšējos resursus un ārējās izpausmes. Atbilstoši mūsdienu prasībām vadītājiem nozīmīgākie no šiem faktoriem ir; skaidras vērtības, skaidri personiskie mērķi, spēja vadīt sevi, paškontrole un organizētība, emocionāla stabilitāte, neatkarība un pašpietiekamība, neatkarība un pašapziņa, spēja pieņemt lēmumus un prasmes vadības problēmu risināšanā, atbildība un godprātība, efektivitāte, uzņēmība pret inovācijām, uzņēmība, potenciāls radoša darbība un aktīva pašattīstība /6/.

Komunikatīvā kompetence tiek saprasta kā prasmju un iemaņu kopums, kas nepieciešams efektīvai komunikācijai, ir adekvāts komunikatīviem uzdevumiem un ir pietiekams to risināšanai. Būtu loģiski šo kompetences veidu klasificēt kā faktoru instrumentālās kompetences galvenajā sfērā, taču kopš tā laika mūsdienu līdera darbs 70-90% sastāv no komunikācijas (saskaņā ar J. Kotera un E. V. Sidorenko pētījumu) /10,11/, tad kā atsevišķu pamatkompetences veidu var izdalīt spēju komunicēt, kam nepieciešama īpaša attīstību. Komunikācijas kompetence var ietvert tādus faktorus kā sabiedriskums, komunikatīvā jutība, sociālā drosme, diplomātija un ieskats grupu attiecībās, spēja izturēt spiedienu, kas saistīts ar plašu komunikāciju, spēja ietekmēt citus un situācijas pielāgošanās spējas /6/.

Mūsdienu vadītājiem prasmju un iemaņu apgūšana komunikatīvās kompetences ietvaros kļūst arvien aktuālāka un prasa tās attīstību ne tikai caur dzīves pieredzi, kā tas bija absolūtā vairumā gadījumu iepriekš, bet arī ar speciālu apmācību.

Pamatkompetenču sistēma, kas veidota, pamatojoties uz jau esošiem vadītāju profesionālajiem modeļiem, ietverot instrumentālo, intelektuālo, individuālo un komunikatīvo kompetenču faktorus, apraksta profesijas galvenās īpašības. Šis saraksts ir nepieciešams un pietiekams, lai paļautos uz vadītāju apmācību. Izsekojot, kā profesijas strukturālie elementi tiek parādīti profesionālās apmācības procesā, jūs ievērosiet, ka tradicionāli uzmanība tiek pievērsta tikai mācību priekšmeta jomai, kas ir tikai viena no profesijas sastāvdaļas. Šī tendence ir saglabājusies jau ilgu laiku, neskatoties uz jau vispārpieņemto viedokli, ka mācīšanās ir efektīvāka, ja mācību procesā tiek iekļauta skolēna personība. Īpaši nozīmīgi tas ir līdera profesijai, kur galvenais darba “instruments” ir paša profesionāļa personība. Šajā sakarā ir jāveic vadības apmācība par katru no uzskaitītajām SBC piedāvātajām profesijas jomām un lai process nebūtu “atkāpies” no realitātes, laika tendencēm un situācijas, tas jāveido, ņemot vērā mūsdienu prasības un mācību priekšmetu vajadzības. apmācīt sevi.

1.2. Mūsdienīga pieeja profesionālās kompetences izpratnei

Termins “profesionālā kompetence” ļoti bieži tiek lietots gan krievu, gan ārzemju literatūrā. Ir vispāratzīts, ka uz kompetencēm balstītā pieeja radusies ASV, un viena no pirmajām publikācijām, kas “atvēra” šo izdevumu, bija D. Makklelenda raksts “Testing for Competence, nevis “intelligence” / 7 / .

Literatūrā ir dažādas pieejas jēdziena “kompetence” interpretācijai. Tādējādi Oksfordas angļu vārdnīca (7. izdevums) atklāj šo jēdzienu (kompetenci) kā spēja kaut ko paveikt veiksmīgi vai efektīvi /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ kompetenci definē kā spēju veikt noteiktu darbību atbilstoši noteiktajam standartam. Panfilova A.P. /14/ ar darbiniekiem kompetenci definē kā cilvēka spēju sasniegt noteiktus sasniegumus. V.S. Bezrukova /15/ ar kompetenci saprot "zināšanu un prasmju piederību, kas ļauj izteikt profesionāli kompetentus spriedumus, vērtējumus un uzskatus".

vārdā nosauktās Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes zinātnieki. A.I. Herzens kompetenci uzskata par neatņemamu cilvēka īpašību, kas nosaka viņa spēju risināt problēmas un tipiskus uzdevumus, kas rodas reālajā dzīvē. dzīves situācijas, izmantojot zināšanas, izglītības un dzīves pieredzi, vērtības un tieksmes. Tajā pašā laikā “spēja” tiek saprasta nevis kā “nosliece”, bet gan kā “prasme”: “spējīgs” nozīmē “prot darīt”.

Kompetences jēdzienu var operacionalizēt (pēc austrāliešu pētnieka T. Hofmaņa) /20/ trīs veidos:

kā redzamus un fiksētus aktivitāšu rezultātus;

kā daži darbību veikšanas standarti;

kā personas īpašības, kas nosaka konkrētas darbības efektivitāti.

Profesionālā kompetence literatūrā ir definēta (A.D. Goņejevs, A.G. Paškovs u.c.) /16/ kā speciālista biznesa un personisko īpašību neatņemama īpašība, kas atspoguļo ne tikai zināšanu, prasmju, pieredzes līmeni, kas ir pietiekams, lai sasniegtu profesionālās darbības mērķi, bet arī indivīda sociālais un morālais stāvoklis.

Jēdziens “profesionālā kompetence” ietver šādus trīs aspektus (Ļebedeva N.M.) /18/:

problemātiski praktisks - situācijas atpazīšanas un izpratnes adekvātums, mērķu, uzdevumu, normu adekvāta noteikšana un efektīva īstenošana konkrētajā situācijā;

semantiskā - adekvāta izpratne par ražošanas situāciju vispārīgākā sociokulturālā kontekstā;

vērtība - spēja pareizi novērtēt situāciju, tās būtību, mērķus, uzdevumus un normas no savu un kopumā nozīmīgu vērtību viedokļa.

Vairāki ārvalstu pētnieki (R. Hagerty, A. Mayhew u.c.) /19/ jebkuru profesionāli uzskata par šādu profesionālo kompetenču nesēju, kas kopā veido profesionālo kvalifikāciju kodolu (invariantu):

tehniskais;

komunikabls;

kontekstuāls (zināšanas par sociālo kontekstu, kurā profesija pastāv);

adaptīvs (spēja paredzēt un apstrādāt pārmaiņas profesijā, pielāgoties mainīgajiem profesionālajiem kontekstiem);

konceptuāls;

integratīvs (spēja domāt profesijas loģikā, noteikt prioritātes un risināt problēmas atbilstošā profesionālajā stilā utt.).

īpašs - augsta līmeņa zināšanas, profesionālajā darbā izmantojamās iekārtas un tehnoloģijas, kas sniedz iespēju speciālista profesionālai izaugsmei, darba profila maiņai un radošās darbības efektivitātei;

sociālā - spēja uzņemties atbildību un pieņemt lēmumus, piedalīties kopīgu lēmumu pieņemšanā, nevardarbīgi risināt konfliktus, produktīvi mijiedarboties ar citu kultūru un reliģiju pārstāvjiem;

psiholoģiska, ko nosaka izpratne, ka bez emocionālās jutības kultūras, bez refleksijas prasmēm, bez empātiskas starppersonu mijiedarbības un pašrealizācijas pieredzes profesionalitāte paliek daļēja un nepilnīga;

informācija, kas ietver jaunu informācijas tehnoloģiju apguvi;

komunikabls, kam nepieciešamas svešvalodu zināšanas un augsts runas kultūras līmenis;

vides kompetence, kas balstīta uz zināšanām par vispārīgajiem dabas un sabiedrības attīstības likumiem, uz atbildību vides jomā par profesionālo darbību;

valeoloģiskā kompetence, kas nozīmē zināšanas un prasmes veselības saglabāšanas un jautājumu jomā veselīgs tēls dzīvi

Bahreinas Karalistē Ir ierasts atšķirt divas sastāvdaļas profesionālā kompetence absolventi - atslēgas un pamata.

Pamatkompetence attiecas uz darbinieka spēju atrisināt problēmas, kas viņam radušās viņa profesionālās karjeras laikā. Pamatkompetences atspoguļo konkrēta mācību priekšmeta vai profesionālās darbības virspriekšmetu jomas specifiku. Profesionālās un tehniskās izglītības iestādēs pamatkompetences tiek attīstītas tādās disciplīnās kā „garīgā izglītība”, „mūsdienu problēmas”, „informācijas tehnoloģijas” un vairākas citas.

Pamatkompetence tiek saprasta kā kompetences sastāvdaļa, kas nepieciešama noteikta veida profesionālai darbībai (inženierzinātnē, pedagoģijā, medicīnā u.c.), nodrošinot indivīda profesionālo attīstību strauji mainīgajā pasaulē. Pamatkompetences tiek attīstītas apmācību kursos, piemēram, "problēmu risināšana", "sadarbība", "mazi projekti".

Lai kursi “darbs ar citiem” un “problēmu risināšana” veicinātu izglītojamo pamatkompetenču attīstību, vidējās profesionālās izglītības iestāžu izglītības process tiek strukturēts kā process, kurā skolēni meklē veidus, kā risināt problēmas. Studentiem tiek doti uzdevumi, kuros aplūkotas problēmas, ar kurām šobrīd saskaras sabiedrība, piemēram, sakaru sprādziens vai enerģētiskā krīze, vai vides piesārņojums utt. Šāda veida uzdevumi tiek klasificēti kā pētījumi.

Vairākiem uzdevumiem skolēniem ir jāatrisina kāda konkrēta problēma: piemēram, ja cilvēks ir atradis darbu citā pilsētā un viņam jāatrod dzīvoklis, kurā dzīvot.

Uzdevumos var būt prasības projekta izstrādei, lai sasniegtu kādu mērķi. Skolēniem ir jāpamato šīs problēmas cēloņi, jānoskaidro, kādi šīs problēmas risinājumi pastāv mūsdienās, jāatrod un jāpamato alternatīvie risinājumi.

Uzdevumu pildīšanas gaitā students ir spiests pievērsties katalogiem, uzziņu grāmatām, žurnāliem, interneta resursiem u.c.

Veicot šādus uzdevumus, studenti attīsta arī informācijas kompetenci (spēju apkopot un apstrādāt informāciju no dažādiem avotiem, veidot kontaktus/saziņu ar citiem cilvēkiem dažādās situācijās, izmantojot gan mutiskus, gan rakstiskus, t.sk. elektroniskās saziņas veidus (e-pasts). saziņa ar skolotāju un skolēniem, tīmekļa meklējumi uzdevumu izpildei utt.).

Studentu darbs tiek vērtēts, pamatojoties uz viņu darbības novērojumiem. Studentu aktivitātes rezultāts var būt ziņojums, prezentācija vai projekts.

Tādējādi profesionālās kompetences veidošanās notiek mācību procesā, kas nodrošina viena veida darbības (kognitīvās) transformāciju citā (profesionālā). Šāda procesa īstenošanai nepieciešams jauns profesionālās izglītības saturs un jauna izglītības un profesionālās telpas organizācija. Tas ir iespējams, izmantojot e - mācīšanās a. Elektronisko multimediju attīstība paver principiāli jaunas didaktiskās iespējas izglītības jomai. Informatizācija darbojas kā galvenais mehānisms jaunas izglītības paradigmas īstenošanai, kā jauna izglītības sistēmas kvalitāte, kā izglītības sistēmas prognozēšanas funkcijas, kā arī zinātnes un izglītības komunikācijas sistēmas īstenošanas līdzeklis.

1.3. Vadības personāla profesionālās kompetences paaugstināšana mūsdienu prasību līmenī

Vadībā notiekošo pārmaiņu situācijā vadītājiem arvien svarīgāka kļūst kvalifikācijas paaugstināšana un profesionālā pārkvalifikācija. Krievijas vadības modernizācijas koncepcijā laika posmam līdz 2010. gadam uzsvērts, ka mūsdienu vadības galvenais uzdevums ir panākt atbilstību indivīda, sabiedrības un valsts pašreizējām un nākotnes vajadzībām. Mūsdienu vadības reformēšana izvirza vadītājiem jaunas prasības. Vadītājs, kurš domā brīvi un aktīvi, prognozē savas darbības rezultātus un atbilstoši modelē vadības procesu, ir uzdoto uzdevumu risināšanas garants. Padziļinātās apmācības sistēmas prioritārais uzdevums pašreizējā posmā saskaņā ar Krievijas vadības modernizācijas koncepciju ir paaugstināt vadītāju profesionālo līmeni un izveidot komandu, kas atbilst mūsdienu dzīves prasībām. Mūsdienās ir pieaudzis pieprasījums pēc augsti kvalificēta, radoši strādājoša, sabiedriski aktīva un konkurētspējīga vadītāja.

Ir noteikti vadītāju kvalifikācijas raksturlielumi, vispārīgās prasības speciālistam, vadītāja amata un funkcionālie pienākumi u.c. Un kādas vadītāja īpašības var liecināt par to, ka vadītājs ir profesionāli kompetents un viņa kompetences līmenis atbilst inovatīvas vadības prasībām. Kādu vadītāja darbu var uzskatīt par profesionāli kompetentu? Profesionāli kompetents darbs ir vadītāja darbs, kurā pietiekami augstā līmenī tiek veiktas vadības darbības, vadības komunikācija, tiek realizēta vadītāja personība un sasniegti labi rezultāti vadībā. Profesionālās kompetences attīstība ir vadītāja radošās individualitātes attīstība, gatavības pieņemt jaunas lietas, attīstība un uzņēmība pret vadības jauninājumiem. Psiholoģiskais klimats komandā un organizācijas ekonomiskās attīstības rezultāti ir tieši atkarīgi no vadītāju profesionalitātes līmeņa un spējas nepārtraukti vadīt. Saskaņā ar šīm prasībām ir iespējams noteikt galvenās pieejas vadības profesionalitātes attīstībai:

pieeja. Nepārtraukts zinātniskais un metodiskais atbalsts profesionalitātes attīstībai, palīdzot vadītājiem organizācijā. Metodiskā darba galvenais mērķis ir nepārtraukta vadītāja kvalifikācijas celšana, pastāvīga palīdzība viņa erudīcijas un kompetences paaugstināšanā vadības jomā.

Šī profesionalitātes attīstīšanas iespēja tiek īstenota, izmantojot šādas darba formas:

Profesionālās un kultūras līmenis vadītājs;

Viņa oficiālās un sabiedriskās aktivitātes stimulēšana;

Mijiedarbības ar darbiniekiem metožu un stila pilnveidošana uz humanizācijas, demokratizācijas, caurskatāmības principiem;

Prasmju un iemaņu veidošana, lai analizētu vadības procesu kopumā un jo īpaši savas vadības darbības pašanalīze;

Zinātniskā un metodiskā darba praktiskās formas:

Konferences, semināri, apmācības, zinātniski, praktiski un uz problēmu balstīti semināri, formāla un neformāla rakstura radošo laboratoriju un pagaidu radošo grupu darbs, diskusijas, apaļie galdi, organizatoriskas un aktīvās spēles, padziļināto apmācību kursu organizēšana, pasākumu organizēšana un vadīšana. profesionālās meistarības konkursi, individuālās konsultācijas.

pieeja. Profesionalitātes attīstīšana caur apmācību kursiem darba vietā ar dokumenta iegūšanu valsts paraugs. Šo veidlapu var īstenot klātienē un neklātienē, pamatojoties uz līgumiem ar institūcijām, kurām ir licence kvalifikācijas paaugstināšanai. Šādi kursi atrisina ražošanas procesa traucējumu problēmu. Iespēja mācīties no pirmšķirīgiem speciālistiem izrādījās ārkārtīgi pieprasīta valsts vadītāju vidū.

pieeja. Kumulatīvas padziļinātas apmācības sistēmas ieviešana, ņemot vērā individuālo kontroles sistēmu galvu .

Profesionalitātes attīstības efektivitātes novērtēšanas kritērijs būs vadītāju profesionalitātes līmeņa pozitīvā dinamika, kā arī vadītāju apmierinātības līmenis un pieprasījums pēc piedāvātajiem pakalpojumiem.

Šobrīd notiek apmācības kursi vadītājiem un speciālistiem, izmantojot internetu. Starp populārākajām iestādēm var uzskaitīt šādas: Zinātniskās un tehniskās informācijas centrs "Progress" - lielākais apmācību un kvalifikācijas paaugstināšanas centrs Krievijā, SRC Biznesa skola - www.src-master.ru<#"justify">2. Vadītāju profesionālās kompetences novērtēšana un analīze izglītības iestāde FGSUVU Nr.1

.1 Īss apraksts izglītības iestāde FGSUVU Nr.1

Federālā štata speciālā izglītības iestāde bērniem un pusaudžiem ar deviantu uzvedību "Speciālā arodskola Nr. 1 slēgtā tipa" Išimbeja (turpmāk tekstā Skola) ir štata speciālā izglītības iestāde bērniem un pusaudžiem ar federālās pakļautības deviantu uzvedību.

Slēgtā tipa speciālā arodskola Nr. 1 Išimbejas pilsētā tika izveidota ar RSFSR Valsts profesionālās izglītības padomes 1969. gada 6. marta rīkojumu Nr. Padomju Sociālistiskā Republika, 15.08.1969., Nr.165.

Skolas pilns oficiālais nosaukums: Federālā štata speciālā izglītības iestāde bērniem un pusaudžiem ar deviantu uzvedību "Slēgta speciālā arodskola Nr. 1" Išimbejā, Baškortostānas Republikā.

Skolas saīsinātais oficiālais nosaukums ir FGSUVU "SPU Nr. 1".

Skolas atrašanās vieta: 453210, Baškortostānas Republika, Ishimbay, st. Severnaja, 29.

Pamatojoties uz Krievijas Federācijas valdības 2004. gada 30. augusta rīkojumu Nr. 1139-r, Skola ir jurisdikcijā Federālā aģentūra pēc izglītības (turpmāk Dibinātājs), kas īsteno dibinātāja funkcijas un pilnvaras.

Attiecības starp Dibinātāju un Skolu, kuras neregulē Statūti, nosaka Krievijas Federācijas tiesību akti un līgums, kas noslēgts starp Dibinātāju un Skolu.

Skola savā darbībā vadās pēc Krievijas Federācijas Konstitūcijas, Krievijas Federācijas Civilkodeksa, Krievijas Federācijas likuma "Par izglītību", Federālā likuma "Par nolaidības novēršanas sistēmas pamatiem un Nepilngadīgo noziedzība”, Krievijas Federācijas budžeta kodekss, Krievijas Federācijas Nodokļu kodekss, citi normatīvie un normatīvie akti, paraugnoteikumi par speciālu izglītības iestādi bērniem un pusaudžiem ar deviantu uzvedību, kas apstiprināti ar grozījumiem, kas izdarīti ar Krievijas Federācijas dekrētiem. Krievijas Federācijas valdība Nr. 19, datēta ar 01.08.1997., Nr. 919, datēta ar 23.12.2002., attiecīgo federālo izpildinstitūciju un vietējās pašvaldības normatīvie akti, dibinātāja akti, šī harta. Skola saskaņā ar valsts izglītības standartiem īsteno vispārējās pamatizglītības, vispārējās pamata, vidējās (pabeigtās) vispārējās un pamatizglītības pamatizglītības programmas.

Skola var īstenot izglītības programmas papildu izglītība. Skola ir bezpeļņas organizācija, un tās galvenais mērķis nav peļņas gūšana.

Skola ir juridiska persona. Tiesības juridiska persona Skola iegūst no tās valsts reģistrācijas dienas. Skolai ir atsevišķs īpašums, kas ir federālā īpašumā un tai piešķirts ar operatīvās vadības tiesībām, neatkarīga bilance, personīgie konti, kas atvērti noteiktajā kārtībā Federālās kases iestādēs federālā budžeta līdzekļu un līdzekļu, kas saņemti no uzņēmējdarbībai un citām ienākumus nesošām darbībām, uzskaitei Krievijas Federācijas valūtā un kontos līdzekļu uzskaitei ārvalstu valūtā, kas atvērti saskaņā ar Krievijas Federācijas valūtas tiesību aktiem, apaļo zīmogu ar pilnu nosaukumu un Krievijas Federācijas valsts ģerboņa attēlu, zīmogiem, veidlapām un citām nepieciešamajām detaļām, veic biroja darbu, arhīvu, iesniedz finanšu un statistikas pārskatus attiecīgo federālo izpildinstitūciju noteiktajā formā, un katru gadu ziņo par savu darbību.

Skolas galvenie mērķi ir:

radīt nepieciešamos apstākļus, lai apmierinātu indivīda vajadzību iegūt pamata vispārējo, pamata vispārējo, vidējo (pilnu) vispārējo un pamata profesionālo izglītību, atbilstošu prasmju līmeņa specifisku profesiju, intelektuālo, kultūras, fizisko un morālo attīstību;

nepieciešamo apstākļu radīšana skolēnu psiholoģiskajai, medicīniskajai un sociālajai rehabilitācijai;

pilsonības veidošana un cītīgs darbs skolēnos, atbildības, patstāvības un radošās darbības attīstīšana;

sabiedrības morālo un kultūras vērtību saglabāšana un veicināšana.

Skolas licencēšana, sertifikācija un valsts akreditācija tiek veikta Krievijas Federācijas tiesību aktos noteiktajā kārtībā. Skola saņem tiesības veikt izglītības pasākumus un pabalstus, kas noteikti Krievijas Federācijas tiesību aktos, no dienas, kad tai izsniegta licence. Pamatojoties uz sertifikātu valsts akreditācija Skolai ir tiesības saviem absolventiem izsniegt valsts izsniegtu dokumentu par atbilstošu izglītības līmeni un izmantot zīmogu ar Krievijas Federācijas valsts ģerboņa attēlu. Skola patstāvīgi veido savu struktūru, izņemot filiāļu izveidi, reorganizāciju, pārdēvēšanu un likvidāciju. Skolas struktūrā var būt nodaļas, sagatavošanas kursi, auditorijas un laboratorijas, mācību un mācību darbnīcas un saimniecības, mācību laukumi, kopmītnes, papildu izglītības struktūrvienības un citas struktūrvienības.

Skolas vadība tiek veikta saskaņā ar Krievijas Federācijas tiesību aktiem un tās hartu, un tā ir balstīta uz komandas un pašpārvaldes vienotības principiem.

Dibinātāja kompetenci nosaka Krievijas Federācijas tiesību akti, harta un līgums, kas noslēgts starp Dibinātāju un Skolu.

Dibinātājs saistībā ar skolu veic, tai skaitā:

budžeta saistību ierobežojumu noteikšana;

atļaujas reģistrēšana personīgā konta atvēršanai, lai uzskaitītu līdzekļus, kas saņemti no uzņēmējdarbības un citām ienākumu gūšanas darbībām, un federālā budžeta ienākumu un izdevumu tāmes apstiprināšana;

citas budžeta pilnvaras, kas noteiktas Krievijas Federācijas tiesību aktos.

Augstskolas statūtus, grozījumus un papildinājumus tajā pieņem darbinieku un izglītojamo pārstāvju kopsapulce un apstiprina Dibinātājs.

Direktors tieši vada Skolas darbību. Skolas direktoru noteiktā kārtībā ieceļ Dibinātājs uz noslēgta darba līguma pamata.

Direktors saskaņā ar Krievijas Federācijas tiesību aktiem ieceļ un atbrīvo darbiniekus, nosaka darbinieku darba pienākumus.

Skolas direktors ir atbildīgs par:

nespēja pildīt savas kompetencē esošās funkcijas;

ieviešana nav pieejama pilnībā izglītības programmas;

absolventu izglītības kvalitāte;

skolēnu un darbinieku dzīvība un veselība izglītības procesā;

federālā budžeta līdzekļu ļaunprātīga izmantošana;

uzņemties saistības, kas pārsniedz noteiktos budžeta saistību limitus;

kredītu (aizdevumu) iegūšana;

citi Krievijas Federācijas budžeta tiesību aktu pārkāpumi.

Direktora pienākums ir nodrošināt pedagoģiskā personāla padziļinātu apmācību noteiktajā kārtībā.

Skolas pašpārvaldes formas ir: Pilnvaroto padome, Skolas padome, darbinieku un izglītojamo pārstāvju kopsapulce, pedagoģiskā padome. Darbinieku un izglītojamo pārstāvju kopsapulce (turpmāk – Kopsapulce) tiek sasaukta, lai pieņemtu Statūtus, grozījumus un (vai) papildinājumus tajā, ievēlētu Skolas padomi, izlemtu citus tās kompetencē esošos jautājumus ar likumdošanas un citiem normatīvajiem aktiem. tiesību aktiem, hartu, un tos Kopsapulcei pieņem Skolas padome vai direktors. Lēmumu par Kopsapulces sasaukšanu un tās datumu pieņem Skolas padome vai direktors.

Skolas padomes galvenie darbības virzieni ir:

Skolas attīstības programmas izstrāde un izglītības procesa pilnveidošana;

Augstskolas hartas, tās grozījumu un papildinājumu, kā arī citu Skolas darbu regulējošo aktu apspriešana.

Noteikumu par ārpusbudžeta līdzekļu veidošanas un izlietošanas kārtību izstrāde un apstiprināšana;

uzklausīt Skolas vadītāja ziņojumus;

pieprasījumu saskaņošana Augstskolas darbinieku apbalvošanai ar valsts un nozares apbalvojumiem, goda nosaukumu piešķiršanai;

citus tās kompetencē ar likumu un citiem normatīvajiem aktiem, Augstskolas statūtiem noteiktos jautājumus.

Skolas darbinieku skaitā ir vadības un mācībspēki, izglītības atbalsta un citi darbinieki.

Skolas darbinieku iecelšana, atlaišana, darba attiecību regulēšana notiek saskaņā ar Krievijas Federācijas Darba kodeksu un Krievijas Federācijas likumu “Par izglītību” un citiem normatīvajiem aktiem.

2.2. Izglītības iestādes vadītāju profesionālās kompetences līmeņa noteikšana, piešķirot kvalifikācijas kategoriju

kompetences profesionalitātes vadītāja kvalifikācija

Pastāv dažādas jēdziena “izglītības iestāde” interpretācijas un dažādas pieejas tās struktūras noteikšanai. Šeit ir daži no tiem (1. tabula). Lai novērtētu izglītības iestādes vadītāja kompetenci, ir svarīgi izcelt tās pieejas, kas ļaus kompetences fenomenu aplūkot no izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences mērīšanas kritēriju, indikatoru un instrumentu viedokļa. izglītības iestāde. Izglītības iestādes vadītāju profesionālās kompetences līmeņa noteikšana, piešķirot kvalifikācijas kategoriju (sertifikācijas procesā), parādīta (2.tabula).

1. tabula. Jēdziena "profesionālā kompetence" definīcija

Autors Jēdziena definīcija Profesionālās kompetences struktūra I.V. Grišina kompetence ir līdera neatņemama profesionālā īpašība, viņa pieredzes, zināšanu, prasmju un iemaņu sakausējums, rādītājs gan gatavībai līdera darbam, gan spējai pieņemt pārdomātus vadības lēmumus. Skolas direktora profesionālā kompetence ir komplekss daudzdimensionāls personības veidojums, kas ietver funkcionāli savstarpēji saistītas sastāvdaļas: - motivācijas - vadības mērķiem un uzdevumiem adekvātu motīvu kopumu; -kognitīvais - vadībai nepieciešamo zināšanu kopums; -operatīvais - prasmju un iemaņu kopums praktiskai problēmu risināšanai; -personiskais - vadībai svarīgu personisko īpašību kopums; -refleksīvs - spēju kopums paredzēt, novērtēt, “palēnināt” savu darbību, izvēlēties vadības stratēģiju S.V. Selitskaja Vadītāja pedagoģiskā kompetence ir pamata profesionālās īpašības vadītāja personība, viena no galvenajām sistēmu veidojošajām sastāvdaļām vispārējā vadības kompetences struktūrā. Viņš identificē trīs vadošās paradigmas, kas veido vadītāja pedagoģiskās kompetences veidošanās konceptuālās bāzes pamatu: socioloģisko, sociokulturālo un aktivitāti. - balstīta. Pamato darbības pieejas izvēli kā būtisku pamatu, lai radītu apstākļus vadītāja pedagoģiskās kompetences veidošanai T.N. Piļščikovs Skolotāja-vadītāja kompetence tiek attēlota kā: - zināšanu, prasmju un iemaņu kopuma apguves pakāpe pedagoģiskās vadības, ekonomikas un uzņēmējdarbības jomā; -spēja mārketinga un pētniecības aktivitātēm, analīzi un optimālu problēmu risināšanas veidu izvēli nenoteiktības apstākļos; -gatavība izstrādāt, pieņemt un īstenot efektīvus vadības lēmumus izvirzītā mērķa virzienā; -būtisku personisko īpašību, ekonomiskās domāšanas un motivācijas un vērtību orientāciju veidošana; -teorētiskās, normatīvās, juridiskās un praktiskās sagatavotības vienotība pedagoģiskajai vadībai, saimnieciskajai darbībai un uzņēmējdarbībai; gatavība vadības darbību informatīvajam atbalstam, efektīva komunikācija lietišķajā komunikācijā. 2. tabula. Profesionālās kompetences līmeņa noteikšana

Parametri KritērijiRādītājiRīku komplektsIzglītības iestādes vadītāja kompetenceKvalifikācijaZināšanas par: - Krievijas izglītības attīstības stratēģijām un izglītības politikas principiem; - mācību un audzināšanas mērķi, saturs, formas, metodes, mūsdienu koncepcijas un tehnoloģijas; - izglītības iestāžu veidi, vieta un loma mūžizglītības sistēmā, prasības to darbības rezultātiem; - izglītības ekonomikas pamati; - normatīvais un tiesiskais regulējums izglītības sistēmas funkcionēšanai un attīstībai; - vadības teorētiskie pamati, vadošās vadības skolas un koncepcijas, menedžmenta iezīmes izglītības jomā; - izglītības sistēmu analīzes un uzbūves principi un to darbības plānošanas metodes; - darbinieku materiālās un morālās stimulēšanas sistēmas un metodes; - efektīvi komandas vadības stili; - mūsdienīgas izglītības, finanšu un saimnieciskās darbības un biroja darba uzraudzības metodes iestādē; - prasības lietvedībai izglītības iestādē Aptaujāšana; Testēšana; Eksāmens; Intervija Profesionālisms Spēja: - analizēt izglītības iestāžu darbību, identificēt būtiskākās problēmas un atrast efektīvus veidus to risināšanai; - izstrādāt izglītības iestādes normatīvo un organizatorisko dokumentāciju (līgumus, statūtus, noteikumus u.c.); - izstrādāt programmas izglītības iestādes attīstībai; - veidot organizatorisko struktūru izglītības iestādes vadībai; - plānot un organizēt iestādes darbības kontroli; - motivēt izpildītājus sasniegt augstus rezultātus savās darba aktivitātēs un padziļinātajā apmācībā; - novērst un risināt konfliktus komandā; - organizēt inovāciju izstrādi; - vadīt lietišķas tikšanās, sarunas, organizēt uz praksi orientētu projektu Diskusija Lietišķās spēles Izglītības iestādes produktivitāte: - studentu skaita uzturēšana. - skolēnu izglītības standartu apguve; - inovatīvu izglītības pasākumu rezultāti. Vadītājs: - izglītības iestādes funkcionēšanas un attīstības normatīvā tiesiskā regulējuma stāvoklis; - iestādes (nodaļas) attīstības programmas; - iestādes izglītības un materiāli tehniskās (materiāli tehniskās) bāzes stāvoklis (pieejamība, izmantošana, attīstība); - personāla kustības kvantitatīvās un kvalitatīvās īpašības; - sociālais un psiholoģiskais klimats vadītajā komandā; - sanitāro un higiēnisko apstākļu kvalitāte un līmenis; - biroja darba stāvoklis. Pieredzes vispārināšana

Apskatīsim P.I. Tretjakova/22/ pieeju.

Pedagogu līderu profesionālā vitalitāte un kompetences kā izglītības kvalitātes rādītāji atspoguļoti 3. tabulā.

3. tabula. Skolotāju profesionālā vitalitāte un kompetence.

Parametri Kritēriji Rādītāji Rīku komplekts Gnostiskās (pētniecības) un pašizglītības kompetences Metožu un tehnoloģiju pielietošana mērķa, satura, nosacījumu, objektu saistību identificēšanai 1) atrast nepieciešamo izglītības informāciju; 2) izvirzīt mērķus, plānot, organizēt savu individuālo izglītības procesu un trajektoriju personīgā attīstība citi izglītības procesa priekšmeti; 3) apzināt, risināt, kontrolēt un labot savas pašizglītības problēmas; 4) atrast pieredzi un gūt labumu no tās; 5) izvērtē iegūtās izglītības efektivitāti un lietderību; 6) izpētīt priekšrocības un trūkumus aktivitātēs, attiecību sistēmā; 7) izpētīt produktīvās izglītības faktorus, analizēt problēmlauka stāvokli teorijā un praksē; 8) izpētīt izglītības procesa dalībnieku pašorganizēšanos ietekmējošos faktorus; 9) izzināt savas darbības priekšrocības un trūkumus; 10) problēmu risināšanā paļauties uz savas personības stiprajām pusēm; Testēšana; Eksāmens; Pašdiagnostika; Pieredzes vispārināšanaOrganizatoriskās un komunikatīvās kompetencesOptimāla attiecību un mijiedarbības modeļa veidošana starp visiem izglītības procesa priekšmetiem un efektīva personīgā pašorganizācija1) organizēt savas darbības, kas saistītas ar izglītības problēmu risināšanu; 2) organizēt mijiedarbību, savstarpēju palīdzību un atbalstu starp visiem izglītības procesa dalībniekiem; 3) efektīvi sadalīt savu un izglītības procesa dalībnieku laiku dažāda veida aktivitātēm; 4) izmantot netiešu ietekmi uz visu izglītības procesa dalībnieku darbības organizēšanu; 5) mācīt izglītības procesa dalībnieku darbības pašorganizāciju; 6) veidot attiecības, kuru pamatā ir attīstības programmu īstenošana (neatkarība, pašapziņa u.c.); 7) stimulēt attīstību; 8) mācīt komunikāciju (spēju nodibināt kontaktus, koordinēt darbības, uzklausīt un sadzirdēt citus, risināt konfliktus u.c.); 9) pieņemt lēmumus, atbildību; 10) pielietot datortehnoloģiju Konstruktīvas un projektēšanas kompetences Teorētisko darbības metožu pārvaldīšana integrēta procesa izstrādē un uz progresīvām pedagoģiskajām tehnoloģijām balstītas apmācības 1) sastādīt personīgo pašizglītības programmu (plānu); 2) sastāda skolas izglītības programmu; 3) sastāda tehnoloģiskās kartes mācību materiāla aizpildīšanai; 4) izveidot pētāmo disciplīnu intra-, starpdisciplināras un cikliskas saiknes; 5) izstrādāt modulāru un daudznozaru UVP organizāciju; 6) nosaka racionālākās izglītības procesa formas, metodes un tehnoloģijas; 7) izvēlēties visa procesa racionālāko struktūru; 8) nosaka treniņu sesijas produktīvāko struktūru; 9) attīstīt personīgo un kolektīvo refleksiju. Uz praksi orientēts projekts Sociālās un personīgās kompetences Personīgo un sociālo mērķu definēšana 1) kritiski aplūkot parādības un notikumus pasaulē, Krievijā, konkrētā reģionā; 2) nosaka pagātnes, tagadnes un nākotnes sakarības; 3) novērtēt sociālās un personīgās tendences, kas saistītas ar veselību, vidi un dažāda veida resursu patēriņu; 4) iesaistīties diskusijā un izstrādāt savu viedokli; 5) pārvarēt grūtības un konfliktus; 6) izpaust sevi un savas labākās īpašības. Intervija; Diskusija; Biznesa spēle Adaptīvās kompetences Spēja tikt galā ar mūsdienīgām un paredzamām situācijām 1) izmantot jaunu informāciju aktivitāšu aktualizēšanai; 2) pielietot jaunas tehnoloģijas darba efektivitātes uzlabošanai; 3) parādīt toleranci, elastību un noturību strauju pārmaiņu priekšā; 4) izrādīt gatavību darbībām, kas pārveido sevi un citus cilvēkus; 5) personības izaugsmes ziņā adekvāti reaģēt uz izmaiņām sabiedrībā; Biznesa spēles; Aptaujāšana

2.3. Pedagogu un izglītības iestāžu vadītāju profesionālās kompetences izmaiņu rezultātu analīze

Pedagogu profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātu analīze tika veikta atbilstoši kritērijiem un rādītājiem (pēc T.G. Bražes domām) /34/. Tika novērtēti šādi profesionālās kompetences parametri: motivācijas-vērtība, kognitīvā-aktivitāte un emocionālā-procesuālā.

Motivācijas vērtības parametrs

KBPC apvienojumā ar sertifikāciju netiek īpaši diagnosticēta skolotāja attieksme pret jaunu zināšanu apguvi, gatavība mācībām un profesionālajai un personīgajai attīstībai (mobilitātei).

Problēmu kursos parasti tiek noteikta skolotāja attieksme pret jaunu zināšanu apguvi, gatavība mācībām un profesionālā un personīgā attīstība.

Par jautājumu, kas saistīts ar specializētās apmācības ieviešanu, tika organizēta skolotāju aptauja mācību priekšmetu metodiskā moduļa ietvaros.

Anketu izmantošanas galvenais mērķis bija apzināt personīgo zināšanu apguves nozīmi, profesionālās motivācijas struktūru, gatavības pakāpi apgūtās zināšanas un prasmes realizēt pēckursā. pedagoģiskā darbība. Anketās bija iekļauti jautājumi ar atbilžu variantiem un brīvas atbildes jautājumi.

Šis diagnostikas rīks nav pietiekami ideāls, taču tas ļauj noteikt galvenās tendences.

Līdz ar to starp galvenajiem motīviem, kas mudina skolotājus iesaistīties specializētās izglītības ideju īstenošanā, tika nosaukti: vēlme pilnīgāk ņemt vērā skolēnu individuālās īpatnības, pārliecība, ka tas paaugstinās darba efektivitāti.

Kognitīvās aktivitātes parametrs

Ievaddiagnostikas, kas veikta, izmantojot skolotāju KMM, rezultāti liecina, ka lielākajai daļai skolotāju ir priekšmeta apguve pamatlīmenī. Vienlaikus tika konstatētas grūtības atsevišķu satura elementu apguvē, kas tradicionāli skolēniem rada grūtības.

Galīgās diagnostikas rezultāti liecina, ka lielākā daļa kursu dalībnieku ir apguvuši jaunus mācību priekšmeta satura elementus un tā pasniegšanas metodes.

Skolotājiem ir ievērojamas grūtības novērtēt sava darba rezultātus: parasti rezultātus nosaka skolēnu sasniegumu procentuālais daudzums un citās skolās iestājušos absolventu skaits. izglītības iestādēm. Apmācību rezultātā kursos skolotāji apgūst prasmes noteikt sava darba efektivitāti, izmantojot dažādas diagnostikas metodes.

Kopumā skolotāji vadās pēc profesionālās literatūras, lai gan vairumā gadījumu viņi vēršas pie mācību priekšmeta - un retāk - vispārīgiem pedagoģijas žurnāliem vai monogrāfijām. Kursa apmācības programmas apguves gaitā skolotāji apgūst aktuālo metodisko literatūru, iepazīstas ar mūsdienu pētījumiem pamatpriekšmeta jomā un tā pasniegšanas metodēm.

Turklāt paaugstinās skolotāju iesaistīšanās līmenis inovatīvos risinājumos, kā arī pedagoģiskās pētniecības metožu meistarība. Kursa laikā skolotāji attīsta spēju analizēt savu un kolēģu pieredzi.

Atklājās, ka, veicot iestāšanās kontroles uzdevumus profesionāliem un pedagoģiskajiem darbiniekiem, no maksimāli iespējamā punktu skaita pilnu punktu skaitu parasti iegūst viens vai divi skolēni. Vidējie sasniegtie rezultāti grupās ir 70-60% no kopējā uzdevumu skaita.

Tajā pašā laikā zemākos rādītājus grupā uzrāda skolēni, kuriem nav speciālās izglītības, tajā skaitā pedagoģiskās izglītības, un ar nelielu darba pieredzi. Nepieņemami mazs punktu skaits par kursa sagatavošanas gadu parasti beidzas ar vienu vai diviem studentiem.

Iestāšanās diagnostikas rezultātu analīze parādīja, ka tradicionāli vislielākās grūtības sagādā jautājumi, kas saistīti ar mācību priekšmetu (profesiju) teoriju un metodiku. Jāpiebilst, ka KIM ieviešanas analīzes rezultāti liecina, ka studentiem ir “drebīgas” zināšanas par dažiem valsts izglītības standarta dokumentiem (līdz 55% nepareizu atbilžu).

Tajā pašā laikā lielākā daļa klausītāju uzrādīja diezgan labas zināšanas par sava satura saturu izglītības jomās.

Tomēr kopumā lielākās daļas kursos studējošo skolotāju profesionālās kompetences līmeni var uzskatīt par pietiekamu (normālās robežās).

Veicot pašreizējos un galīgos diagnostikas uzdevumus, varat ņemt vērā:

a) veidojot savas izglītības iestādes “vizītkarti”, īstenojot uz praksi orientētus projektus un diagnostikas un mācību metožu uzdevumus priekšmetos, ievērojamam skaitam skolotāju ir grūti pierādīt ilgtspējīgu pozitīvu rezultātu esamību apmācībā un izglītībā. ;

b) uzdevumi, kas saistīti ar jaunās literatūras zināšanām mācību priekšmeta jomā un tās pasniegšanas metodēm, paškritisku un reflektīvu attieksmi pret sevi, esošo tradicionālo profesionālo problēmu risinājumu apgūšanu un aprakstu (bet ne analīzi!) kolēģu pieredze parasti tiek pabeigta diezgan veiksmīgi;

c) tradicionālās grūtības ir sasniegt savas darbības efektivitātes analīzes dziļumu un pamatotību, secinājumu loģiku un pamatotību par profesionālās darbības uzlabošanas virzieniem, kā arī spēju demonstrēt spēju analizēt problemātisko informāciju, kas iegūta no literatūru, lai saprastu (un dažreiz pat novērtētu) daudzsološu metodisku ideju, pārliecinoši pamato savus secinājumus.

d) skolotājiem ir grūti atrisināt problēmas, kas saistītas ar “standarta” situācijas pārsniegšanu. Pētniecisko prasmju kompleksa prasmju līmeni un to izmantošanu praksē lielākā daļa studentu nevar augstu novērtēt. Taču tieši šajā profesionālās kompetences rādītājā ir vērojama manāma dinamika (pat īstermiņa kursu mērogā).

Izmantojot atbilstošus diagnostikas rīkus (rakstisku testu), tiek fiksēts šāds priekšstats par studentu psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences veidošanos “pie ieejas”: aptuveni 60% studentu demonstrē ideju klātbūtni par galvenajiem izglītības modeļiem, gandrīz 15% spēj analizēt gan savu darbību, gan pedagoģiskās parādības kopumā (prasmīgi pedagoģiskajā diagnostikā), 60% skolēnu zina mūsdienu mācību stundas prasības un 20% pārzina skolotāja profesionālo kompetenču struktūru.

Galīgās diagnostikas un prakses rezultāti liecina, ka mikrogrupas ar uzdevumiem tiek galā pieņemamā līmenī. Viņi skaidri formulē savas mācību prakses aktuālās problēmas, atklāj savus pedagoģiskos, izglītības, metodoloģiskos, psiholoģiskos un valeoloģiskos aspektus. Aktuālas ir skolēnu radošā talanta attīstības problēmas, pusaudžu deviantā uzvedība, skolēnu kognitīvās aktivitātes stimulēšana klasē u.c.

Grupas sniedz piedāvāto risinājumu zinātnisku pamatojumu. Prezentāciju laikā studenti demonstrē labas pedagoģijas teorijas zināšanas un radošu pieeju izvēlētās problēmas izstrādē. Grupu vadītāji, aizpildot prezentācijas, analizē grupu darbu un apkopo piedāvātos problēmu risinājumus. Klausītāji aktīvi piedalās diskusijās par izskatāmajiem jautājumiem.

Kā redzat, studentu psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences izmaiņu novērtējums kursu apmācības rezultātā ir pārāk vispārīgs un nediferencēts.

Emocionāli procesuālais parametrs

Studentu apmierinātība ar mācību procesa organizatoriskiem un pedagoģiskajiem apstākļiem, nodarbību saturu, kursu satura un organizācijas atbilstību pedagoga profesionālajām vajadzībām un interesēm kopumā ir vērtējama kā apmierinoša (saskaņā ar aptauju studentu skaits tūlīt pēc kursiem).

Socioloģiskā pētījuma rezultātu analīze par padziļinātās apmācības novēlotajiem rezultātiem atklāj kopumā augstu gan pašu skolotāju, gan viņu vadītāju apmierinātības pakāpi.

Izglītības sistēmas vadītāju profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātus būtu ieteicams analizēt atbilstoši I.V. pieejai. Grišina /25/ .

Minēšu vairākus piemērus, kas raksturo vadītāju profesionālās kompetences mērīšanas rezultātus. Zināmā mērā tos var izmantot, lai spriestu par vadības personāla profesionālās kompetences izmaiņu tendencēm.

Iestājdiagnostikas rezultāti uzrādīja sekojošo: 57% audzēkņu nezina galvenos normatīvo dokumentu noteikumus par izglītības iestādes darbību; 35% studenti uzrāda vidēju vai zem vidējā līmeņa zināšanas par savām pamatzināšanām funkcionālie pienākumi; 8%studentiem ir teorētiskās zināšanas par izglītības iestādes darbību reglamentējošo dokumentu noteikumiem ne tikai darba, bet arī attīstības režīmā un zināšanas pielieto savā praktiskajā darbībā.

Galīgā diagnostika parādīja sekojošo.

Augstu profesionālās kompetences līmeni uzrādīja 38,4%. Viņi:

Sistemātiski izprast Krievijas un reģionālās izglītības sistēmas struktūru un attīstības tendences;

izprast ekonomisko procesu daudzveidību mūsdienu pasaulē, to saistību ar citiem sabiedrībā notiekošajiem procesiem.

izglītības iestādes funkcionēšanas un attīstības teorētiskie pamati un modeļi, tai skaitā pārejas procesi;

saimniecisko un vadības lēmumu pieņemšanas un īstenošanas principi.

apzināt ekonomiska, sociāla, politiska rakstura problēmas, analizējot konkrētas situācijas, piedāvāt veidus to risināšanai un novērtēt sagaidāmos rezultātus;

sistematizēt un apkopot informāciju, sagatavot sertifikātus un apskatus par profesionāliem jautājumiem;

izmantot sistēmas analīzes un problēmu analīzes pamata un speciālās metodes, pārvaldīt informāciju savas profesionālās darbības jomā;

izstrādāt un pamatot efektīvas ekonomikas vadības lēmumu iespējas;

kritiski izvērtēt no dažādiem aspektiem (ražošanas, motivācijas, institucionālās u.c.) izmaiņas izglītības jomā, objektu attīstības tendences profesionālās darbības jomā;

atrisināt datortehnoloģiju lietotāja režīmā vadības uzdevumi.

speciālā vadības terminoloģija un specialitātes leksika;

prasmes patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas, izmantojot mūsdienu izglītības tehnoloģijas;

profesionālās argumentācijas prasmes, analizējot standarta situācijas gaidāmo inovatīvo darbību jomā.

54% uzrādījuši, ka ir vidējā profesionālās kompetences līmenī.

Zemā līmenī sevi parādīja 7,6%.

Izglītības iestāžu vadītāju profesionālās kompetences galīgā diagnostika disciplīnās: “Ekonomikas teorija” un “Izglītības iestādes saimnieciskās darbības organizācijas pamati” parādīja sekojošo.

% (augsts līmenis) viegli definējamas galvenās ekonomiskās kategorijas (vajadzība, pieprasījums, piedāvājums, cena, vērtība, izmaksas, izdevumi, alternatīvās izmaksas, budžets, ārpusbudžeta fondi, finansēšanas kanāli, regulējošā budžeta finansējums utt.) un jēdzieni (patērētājs uzvedība, finansēšana, budžeta veidošana, pakalpojumu (preču) ražošana utt.); brīvi izveidoja esošās atkarības, risinot loģiskās problēmas, piemēram, attiecības starp muitas nodokļu samazināšanu ārvalstu automašīnām un automobiļu produktu tirgu, starp naftas ražošanas pieaugumu un izglītības budžetu utt.

% (zems un zem vidējā līmeņa) šajā jomā radās grūtības, t.i. sajauca jēdzienu saturu vai vispār nevarēja tos formulēt. Turklāt viņi nevarēja saistīt (vai viņiem bija maz izpratnes) tiesību aktu galvenos noteikumus, teorētiskos aprēķinus un ekonomiskos likumus ar savu praktisko darbību. Piemēram, veidojot skolas grafiku, piemērot augošu alternatīvo izmaksu likumu; nevarēja norādīt izglītības iestādes finansēšanas kanālus; nespēja salīdzināt budžeta finansējuma un ārpusbudžeta līdzekļu apjomus. Un viņi arī nevarēja atrisināt loģiskas problēmas, piemēram, izveidot saikni starp gāzmasku ražošanas tirgu un bērnu autiņbiksīšu ražošanas tirgu (mikro- un makroekonomikas un dzīves pieredzes jautājums).

% (vidējais līmenis) pieļāva kļūdas galveno kategoriju un ekonomikas likumu noteikšanā, kas darbojas ekonomikā un jo īpaši izglītības ekonomikā. Viņi varēja patstāvīgi saistīt savu pieredzi un ekonomisko jautājumu (likumu) teoriju.

KompetenceVadītāju skaitsAugsts līmenisVidējs līmenisZems līmenis38,4%54%7,6%

Tādējādi profesionālās kompetences analīzes rezultātā:

netiek veikts sistemātisks darbs, lai analizētu profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātus.

nav vienotu kritēriju studentu profesionālās kompetences izmaiņu novērtēšanai;

profesionālās kompetences izpēte aprobežojas ar kognitīvo parametru; nav izvirzīti citu parametru izpētes mērķi: motivācijas-vērtība, aktivitāte utt.

3. Izglītības iestāžu vadītāju profesionālās kompetences pilnveidošanas un attīstības iespējas

3.1. Izglītības vadītāju profesionālās pilnveides vides organizēšanas nosacījumi, principi un formas

Trešajā nodaļā apskatīju mūsdienu speciālista profesionālās kompetences problēmas, cēloņus, sekas un risinājumus. Mūsdienu speciālista profesionālās kompetences attīstības problēmas risināšanas veidi 4. tabula

Izceļot izglītības vidi kā pamatnosacījumu vadītāja individuālai profesionālo vērtību izvēlei, uzskatu, ka izglītības vides aktīvā loma ir veicināt cilvēka sevis atklāšanu, viņa potenciāla “pievilkšanu” līdz aktualizēto spēju līmenim, kas tiek īstenots. ir aktīvas profesionālās un personīgās pašattīstības pamatā. Izglītības vides organizēšanas pamatprincipi ir:

izglītības mijiedarbības plāna kolektīva izstrāde un īstenošana;

izglītības satura, metožu un iestāšanās formu daudzveidība, līdz pat individuālām padziļinātas apmācības programmām;

integritāte un nepārtrauktība dažādu padziļinātas apmācības organizatorisko formu saturā un loģikā;

jebkuras izglītības aktivitātes stimulēšana un atbalsts;

organizētāju un klausītāju personiskās, nevis funkcionālās lomas mijiedarbības prioritāte;

mācībām labvēlīgs emocionālais klimats.

Problēma Cēloņi Sekas Risinājumi 1. Nav sistemātiska darba, lai analizētu profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātus. Nepietiekami pilnīga, operatīva un uzticama kursu apmācības ietekmes uzraudzības sistēma Neefektīva organizācijas kvalitātes un apmācības efektivitātes vadība kursu apmācības ietvaros 1. Mācību programmu satura un apmācības tehnoloģiju analīze no viedokļa. izglītības sistēmas mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences kritēriju ievērošanu. 2. Mācību programmu satura un mācību tehnoloģijas sakārtošana 3. Izglītības ministrijas izstrādāto programmu ekspertīze 2. Nav vienotu studentu profesionālās kompetences izmaiņu vērtēšanas kritēriju Institūta personāla nepietiekama gatavība koncepcijas lietošanai punktā „Profesionālā kompetence kā galvenais rādītājs”, lai novērtētu sekmīgu darbu ar studentiem Instalācijas profesionālā kompetence kā galvenais rādītājs kļūst par prioritāti 1. Izstrādāto programmu pārbaude 2. Mācību programmas satura un mācību tehnoloģijas analīze no punkta. ņemot vērā izglītības sistēmas mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences kritēriju ievērošanu. 3. Apmācības programmu satura un mācību tehnoloģiju pielāgošana 3. Profesionālās kompetences izpēte aprobežojas ar kognitīvo parametru. nav izvirzīti citu parametru izpētes mērķi: motivācijas-vērtība, aktivitāte uc Kontroles un mērīšanas procedūru skaita pieaugums un vienotas zinātniski metodiskās bāzes trūkums, metožu izvērtējums Vāji savienojumi. Pozitīvās pieredzes apmaiņas trūkums1. Tādu kontroles un mērīšanas procedūru pielāgošana kā diagnostikas un apmācības tehnikas ieviešana, uz praksi orientēti projekti, eksāmens, intervija, ieskaite, eseja, diktāts. 2. Izpētīta tādu kontroles un mērīšanas procedūru kompetentas organizēšanas metodika kā testēšana, iztaujāšana, lietišķās (lomu) spēles, debates, pašdiagnostika, klausītāja “portfeļa” prezentācija. 3.Izstrādāta un apstiprināta diagnostikas instrumentu pārbaudes veikšanas kārtība. 4. Formalizētu rādītāju izstrāde; metodika informācijas par profesionālās kompetences mērīšanas rezultātiem vākšanai, apstrādei, glabāšanai, izplatīšanai un izmantošanai; 5. Atbilstoši profesionālās kompetences kritērijiem - izstrādāt mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences novērtēšanas ekspertu lapu formas un izglītības iestādes vadītāja aizpildāmā iesnieguma (ekspertu atzinuma) struktūru par sertificētu izglītības darbinieku. , tai skaitā: izglītības iestādes direktors, izglītības iestādes direktora vietnieks ilgtspējīgas attīstības jautājumos, izglītības iestādes direktora vietnieks VR.

4.attēls - Mūsdienu speciālista profesionālās kompetences attīstības problēmas

Šo principu “uzturēšana” padziļināto apmācību programmu organizēšanā un īstenošanā ir gan salīdzinoši jauns, gan diezgan sarežģīts uzdevums pieaugošās ētisko, psiholoģisko, pedagoģisko, antropoloģisko uzskatu daudzveidības un skolotāju vērtību pašnoteikšanās sarežģītības kontekstā. .

Pašvaldības metodiskajā dienestā papildus kursu apmācībai var būt tādas profesionālās pilnveides organizēšanas formas kā:

pedagoģiskās darbnīcas kā pētnieciskās darbības uzsākšanas veids;

semināru organizēšana (pamatojoties uz inovatīvām skolām): iegremdēšanas semināri, problemātizācijas semināri, refleksijas seminārs, projektu seminārs, metodiskais seminārs, ekspertu seminārs, konsultāciju seminārs u.c.;

vadītāju konference, lai pārrunātu izglītības problēmas pašvaldībā;

vadības prakses jaunajiem vadītājiem vadības pasākuma ietvaros;

"konsultāciju punkts" MMS (RMK);

"mārketinga zāle" pašvaldības izglītības "ēkā";

atvērts profesionālais klubs utt.

Piedāvātās metodiskā darba organizēšanas formas ar izglītības vadītājiem paplašina un papildina tradicionāli lietotās. Te gan atzīmēsim, ka metodiskais darbs joprojām ir viena no centrālajām formām, kas veic divas savstarpēji krustojošas funkcijas - mācību metožu izstrādi un skolotāja profesionālo pilnveidi. Tā kā vadība un mācīšana nav identiskas parādības, maz ticams, ka var runāt par, piemēram, skolu direktoru vai direktoru metodisko apvienošanu.

Tādējādi izglītības vadītāju padziļināta apmācība uz pašvaldības metodiskā dienesta bāzes tiek veikta ne tikai caur dažādām formām, bet arī konkrētā profesionālā kopienā. Tās ir vadības profesionālās asociācijas, uz kuru pamata var izvērsties izglītības vadītāju profesionālās pilnveides procesi un jaunu vadības darbību maiņas mehānismu meklēšana. Piemēram: skolu direktoru asambleja, vadības studija, izglītības vadītāju korporācija utt. Atšķirībā no skolotājiem, kuri pašvaldību izglītības līmenī deleģē savu profesionālo kopienu pārstāvjus, vadītāji šajā līmenī uzreiz ir profesionāli vienoti.

Līdz ar to pašvaldības profesionālās asociācijas ietvaros pa reģioniem var rasties nelielas (vai pagaidu) profesionālās grupas profesionālajām interesēm. Tā ir profesionālā kopiena, kas ir pārmaiņu objekts, kur tiek radītas (vai konceptualizētas) inovatīvas vadības prakses un kur atrodas individuālo pārmaiņu veids.

Galvenā problēma skolotāju, metodiķu un izglītības vadītāju mijiedarbības veidu un formu meklējumos (realizējot izglītības programmas mērķus) ir viņu izvēles pamatojuma problēma. To risinot ir jāpaļaujas uz filozofiskām, psiholoģiskām un pedagoģiskām teorētiskām pozīcijām, kas sastāv no personīgo nozīmju atklāsmes un apzināšanās, orientēšanās uz zināšanu bezgalību, sevis radīšanu pasaulē un pasaules sevī, vērtību radīšanu. līdzsapratnes, kopatzīšanas, koprades, izvēles brīvības. Šo iemeslu dēļ ir jārada jaunas formas un jāpārdomā tradicionālās formas.

Programmas praktiskajā īstenošanā var izmantot lekcijas, darbnīcas, diskusijas, apaļos galdus, debates, mini apmācības, darbnīcas, lomu spēles, mini konferences, pozicionālās diskusijas u.c. Turklāt šie paši iemesli nosaka mācību grupu organizēšanas principu dažādību, veicot grupu darbu.

Viens no vadītāja kā kursu apmācību dalībnieka pašrealizācijas veidiem ir interaktīvas mācību metodes, kuru pamatā ir katra izglītības procesa dalībnieka personīgā mijiedarbība un komunikācija. Tradicionāli šādas tehnoloģijas pieder pie tā sauktajām kolektīvās garīgās darbības formām izglītības un pētniecības procesā. Turklāt, mūsuprāt, interaktīvās tehnikas var darboties kā stimuls klausītāju radošai un izglītojošai iniciatīvai, nevirzīti un rezonansi iedarbojoties uz indivīda iekšējām sfērām.

3.2. Kompetenču attīstība kā galvenais izglītības mērķis

Mūsdienu izglītības sistēmā valda milzīga novirze uz mācīšanos, teorētiskajām zināšanām dominējot pār praktiskajām prasmēm.

Un, lai gan TSB izglītību definē kā “apmācību un audzināšanu”, praksē visi parasti veiksmīgi aizmirst par audzināšanu. (Izteiciens “arodizglītība” ir plaši pazīstams, taču reti kurš ir dzirdējis izteicienu “arodizglītība”.) Pie kā tas noved? Visas zināšanas un prasmes, un pat tās dažas prasmes, ko jaunie speciālisti ir apguvuši, viņi nevar sekmīgi pielietot. Kāpēc?

§ Viņiem trūkst atbilstošu īpašību.

§ Viņiem trūkst pieredzes.

§ Viņi nevēlas būt profesionāļi!

§ Viņi ir “ārpus cilpas”, jo vide, kurā viņi “gatavojās” mācību procesa laikā, bija skolēni un skolotāji, nevis profesionāļi.

Tieši šo četru komponentu mūsdienu profesionālajā izglītībā trūkst:

§ Profesionālā izglītība.

§ Profesionālā prakse.

§ Profesionālās izvēles atjaunināšana.

§ Iedziļināšanās profesionālā vidē.

Turklāt precīzākai profesionālās apmācības analīzei un plānošanai ir vērts iedalīt: a) zināšanu apmācību (parasti šo profesionālās izglītības sadaļu var apzīmēt kā "apmācību") un prasmju apmācību (parasti šī sadaļa var būt sauc par “apmācību”, jo apmācība ir galvenā prasmju un iemaņu attīstīšanas metode). Apmācība atšķiras no profesionālās prakses ar to, ka tiek veikta nevis reālos, bet izglītojošos apstākļos, un apmācības objekts nav visa darbība kopumā, bet gan individuālas profesionālās prasmes.

Mūsdienu profesionālajā izglītībā gan profesionālās kopienas, gan valsts iestāžu līmenī ir vērojama tendence profesionālo izglītību raksturot kā speciālista nepieciešamās kompetences attīstīšanas procesu. Un, lai gan līdz šim tas noticis tikai vārdos un uz papīra, cerēsim, ka “process ir sācies”. Taču dabiski rodas jautājums, ko nozīmē kompetence?

Parasti ar kompetenci saprot speciālista darbam nepieciešamo kompetenču kopuma piederību vai šī speciālista atbilstību amata prasībām, vai speciālista spēju efektīvi veikt savu profesionālo darbību. Un tā kā atslēgas vārds kompetences definīcijā ir vārds “kompetence”, tad tieši tas ir precīzi jādefinē.

Jēdziena “kompetence” definīcijas atšķiras. Turklāt kā kompetenču piemēri dažkārt tiek minētas individuālās prasmes (konfliktu vadība), personības iezīmes (sabiedriskums, atbildība, analītiskā domāšana) un psiholoģiskās attieksmes (orientācija uz sasniegumiem). Taču pati par sevi neviena no šīm sastāvdaļām (zināšanas, prasmes, attieksmes utt.) nav kompetence saistībā ar speciālista darbību, bet ir tikai viens no tās elementiem.

Bet tomēr, ja mēs izceļam būtību, tad visi šie piemēri un definīcijas runā par vienu un to pašu - par noteiktām individuālajām īpašībām, kas ļauj speciālistam būt efektīvam savā darbības jomā. Tiesa, dažkārt kompetence tiek saprasta kā amata prasība speciālistam, taču, manuprāt, runa ir par vienu un to pašu, tikai citā kontekstā.

Tātad, es piedāvāju šādu kompetences definīciju: "Kompetence ir speciālista individuālo īpašību komplekss, kas ir nepieciešams un pietiekams viņa profesionālās darbības efektīvai un garantētai īstenošanai noteiktos apstākļos un noteiktā kvalitātes līmenī."

Līdzīgu definīciju sniedz Ekonomikas un finanšu vārdnīca: “Kompetence ir indivīda zināšanu, profesionālās pieredzes, rīcības spēju un uzvedības prasmju kopums, ko nosaka mērķis, dotā situācija un pozīcija.”

Tiesa, šeit ir mēģināts atklāt kompetences sastāvu, tomēr, manuprāt, ērtāk to izdarīt, veidojot kompetences struktūras modeli.

Pārbaudot kompetenci no veselā saprāta perspektīvas, kā arī izmantojot vairākus spilgtus efektīvas profesionālās apmācības piemērus, es identificēju vairākus galvenos elementus, gan tos, kas sakrīt ar jau zināmajiem (zināšanas, prasmes, attieksmes), un tiem, kas to nedara.

Nozīmīgākais (sistēmu veidojošais!) elements šajā modelī bija mainīgais individualizētais speciālista darbības algoritms - viņa tehnoloģija, viņa “know-how”.

Galu galā veiksmīga speciālista veiktajās darbībās vienmēr var redzēt noteiktu struktūru. Un profesionāls speciālists vienmēr var aprakstīt šo struktūru (“vispirms es daru to, tad to, ja jā, es daru to, ja jā, tad to” utt.). Tieši šis algoritms noved pie plānotā rezultāta, un visas pārējās kompetences sastāvdaļas (zināšanas, prasmes, attieksmes) ir palīglīdzeklis saistībā ar to. Un jo augstāka ir speciālista kvalifikācija, jo sarežģītāka viņa darbība, jo neskaidrāki ir šīs darbības nosacījumi, jo sarežģītāks, mainīgāks un individualizētāks ir algoritms.

Taču, skatoties uz profesionālo darbību vairāk vai mazāk ilgā laika periodā, var redzēt, ka, mainoties darbības apstākļiem vai pieaugot prasībām tās rezultātiem, speciālistam rodas nepieciešamība pilnveidot pašu darbību. Parasti tas tiek realizēts divos galvenajos virzienos: a) patstāvīga apmācība un b) jaunu formu ieviešana praksē.

Tā nepieciešamība tieši izriet no efektīvas profesionālās darbības modeļa (1. attēls):

1. attēls – efektīvas profesionālās darbības slēgtais cikls.

Tādēļ rodas vajadzība kompetenču struktūrā iekļaut divus papildu elementus: neatkarīgas apmācības metodes un inovācijas metodes.

START — pilnīga universālā kompetences struktūra

2. attēls — pilnīga universālā kompetenču sistēma

Biznesa apmācība ir glābiņš

Tā kā mūsdienu profesionālajā izglītībā ir nosliece uz mācīšanos (un galvenokārt teorētisko), gandrīz visu speciālistu efektīvai apmācībai ir nepieciešami kompensējoši mehānismi.

Pēdējos gados uzņēmējdarbības apmācība ir kļuvusi par galveno šo aktivitāšu veidu.

Ja uzņēmējdarbības apmācību uzskatām par īpašu īslaicīgas profesionālās izglītības formu, tad būtu godīgi teikt, ka uzņēmējdarbības apmācības mērķis ir apmācību dalībnieku kompetenču attīstīšana viņiem nepieciešamajā līmenī.

Šāda pieeja ļauj atvieglot darbu gan biznesa koučam (sniedzot norādījumus, nosakot apmācību uzdevumus), gan klientam (palīdzot apzināt apmācību vajadzības), gan klientam – apmācību dalībniekam (motivējot viņu pilnvērtīgi piedalīties apmācībā).

Tomēr šeit rodas vairāki aktuāli jautājumi:

Kā noteikt nepieciešamās kompetences profilu?

Kā izmērīt kompetences “smalko” komponentu līmeni?

Kā visefektīvāk attīstīt dažādus kompetences aspektus?

Pamatojoties uz savu personīgo un profesionālo pieredzi, kā arī uz veselo saprātu, es redzu šādas iespējamās atbildes uz šiem jautājumiem:

Lai noteiktu kompetences profilu, jums vajadzētu:

Skaidri definējiet mērķi.

Definējiet iespējamie veidi savus sasniegumus un, pamatojoties uz ārējo un iekšējo resursu analīzes rezultātiem, izvēlēties optimālāko.

Modelējiet darbību noteiktā mērķa sasniegšanai noteiktā veidā - t.i. izveidojiet šīs darbības algoritmu.

Noteikt, kādas attieksmes, zināšanas, prasmes, īpašības, pieredze ir nepieciešama speciālistam, lai īstenotu šo algoritmu – t.i. izveidot vajadzīgās kompetences profilu. Lai to izdarītu, varat pārbaudīt vairākus speciālistus, kas veic līdzīgas darbības; Dažos gadījumos pietiek ar domu eksperimenta veikšanu.

Lai izmērītu kompetences “smalkās” sastāvdaļas, ir jāatrod salīdzinoši vienkārši darbību veidi, kuru rezultāti ir izmērāmi un korelē ar pārbaudāmo kompetences parametru (t.i., jāizvēlas vai jāizveido testēšanas sistēma).

Ar zināmu neatlaidību un radošu pieeju jūs varat izmērīt pat tādas “smalkās” īpašības kā empātija (der semantiskā diferenciālā metode), enerģijas un stresa noturība (piemērota elpas aizturēšanas metode) utt. Turklāt vienmēr var izmantot ekspertu vērtējuma metodi – galvenais ir precīzi noformulēt ekspertam uzdevumu un izstrādāt adekvātu un ērtu mērīšanas skalu.

Pat ja nav darba kompetences profila, to var izveidot ar pašu apmācību dalībnieku palīdzību. Ņemot par 10 punktiem katra parametra ideālo attīstības līmeni esošajai vai plānotajai darbībai, dalībnieks saņems ideālu profilu no jūsu kompetences.

Novērtējot katra parametra pašreizējo līmeni, viņš varēs izveidot savas kompetences pašreizējo profilu.

3. attēls. Trīs kompetenču profili

Apmācības beigās dalībnieks kopā ar pasniedzēju var analizēt savus rezultātus un ieskicēt savus nākamos soļus, veidojot un izvēloties metodes tālākam patstāvīgam darbam, lai to sasniegtu. Starp citu, šie rezultāti kopā ar pašmācības programmu un apmācībās apgūtā materiāla ieviešanas programmu var ļoti noderēt personāla speciālistam, kura pārziņā ir darbinieks.

No Maskavas Valsts universitātes profesora V. I. Maslova, pirmās Krievijas augstskolu mācību grāmatas par stratēģisko personāla vadību autora, skatījumā "darbinieku kompetences vadīšana ir galvenais virziens. cilvēkresursu vadības speciālistu darbība" /25/.

Turklāt ir nepieciešama kompetenču analīze stratēģiskā vadība visām organizācijas aktivitātēm, kā arī korporatīvās kultūras efektīvai vadībai.

Netiecoties uz šī jautājuma rūpīgu analīzi, apskatīsim tikai dažas no iespējām, ko sniedz uz kompetencēm balstītā pieeja efektīvas personāla vadības organizēšanai.

Atceroties ķēdi “mērķis-aktivitāte-kompetence” un pielietojot šo modeli stratēģiskajā cilvēkresursu vadībā, varam nonākt pie vismaz diviem ļoti interesantiem secinājumiem.

Pirmais secinājums:

Vairāk ambiciozus mērķus, kā likums, lai sasniegtu, nepieciešamas sarežģītākas darbības. Un sarežģītākām darbībām nepieciešama augstāka speciālistu kompetence. Un augstākas kompetences iegūšana prasa laiku, bieži vien ievērojamu laiku. Galu galā pat vienkārša prasme veidojas vidēji 21 dienā, un var būt vairākas nepieciešamās prasmes.

Turklāt personisko īpašību attīstīšana prasa daudz vairāk laika – reizēm tas prasa gadiem!

Kādi varētu būt šīs problēmas risināšanas veidi, ja neskaita, protams, pastāvīgās personāla izmaiņas (kas ne vienmēr ir iespējams un vienmēr ir ļoti dārgas)?

Ieviest organizācijā stratēģiskās vadības sistēmu un stratēģisko personāla vadības sistēmu.

Un tad, zinot, kādi mērķi darbiniekam būs pēc dažiem gadiem un kā viņš tos sasniegs, var plānot ilgtermiņa programmu viņa apmācībai un attīstībai.

Uzskatiet darbinieka pašreizējo darbību ne tikai par praktisku, bet arī par izglītojošu.

Piemērojot šo jēdzienu uzņēmējdarbībai, mēs varam teikt tā: ļaujiet manam darbiniekam kļūdīties, ja tās ir izglītības kļūdas, nevis nolaidības dēļ. Šo kļūdu radītais kaitējums nākotnē tiks segts daudzas reizes. Galu galā, kad darbinieks uzlabos savu kompetenci, viņš sāks nest peļņu, kas ir neizmērojami lielāka nekā tagad (pat ja tagad viņš nepieļauj nekādas kļūdas).

Otrs secinājums, kas izriet no kompetences pieejas, ir saistīts ar tā saukto “talantu menedžmentu”. Šo secinājumu var formulēt šādi:

Ja talantīga darbinieka kompetence kaut vienā no parametriem pārsniedz viņa amata kompetenci, tad darbinieks jūtas neapmierināts, un viņa kompetence sāk kristies.

Turklāt: lai šāds darbinieks justos laimīgs, ir nepieciešams, lai viņa amata prasības vismaz vienā no parametriem pārsniedz viņa pašreizējo kompetenci.

Protams, ir vairāki nosacījumi: pārsniegumam jābūt adekvātam amatam, organizācijas pašreizējiem uzdevumiem un darbinieka psihotipam; darbiniekam ir jāapzinās šī neatbilstība un jāstrādā ar to utt.

Taču, neskatoties uz visām grūtībām, šis atklājums paver virkni iespēju personāla motivēšanai un noturēšanai. Visspilgtākais (pat paradoksālais) piemērs: tā vietā, lai palielinātu maksājumu apjomu, jūs varat sarežģīt darbinieka profesionālo darbību. Protams, rodas jautājums: kā to sarežģīt un cik daudz?

Un šeit var palīdzēt konkrētā darbinieka kompetences profila analīze.

Šis secinājums sasaucas ar idejām par cilvēka potenciāla realizāciju. Ideja ir tāda, ka stratēģiskie virzieni un mērķi tiek noteikti, pamatojoties ne tikai uz organizācijas augstāko amatpersonu lēmumiem, bet arī balstoties uz esošajām nerealizētajām personāla kompetencēm (kurām atkal var palīdzēt darbinieku kompetenču analīze). Ja cilvēki jutīs, ka organizācija ne tikai nodrošina viņu dzīves līmeni, bet arī ļauj pilnvērtīgāk realizēties, tad radīsies fenomens, ko pēdējā laikā sauc par “personāla iesaisti”. Bet darbinieku iesaiste dod ne tikai psiholoģisku, bet arī ekonomisku efektu!

Jau iepriekš neapgāžami pierādīts, ka darbinieku zemās iesaistes dēļ organizācijas zaudē milzīgas naudas summas, kas pēc apjoma nav salīdzināmas ar kvalitatīvas personāla vadības izmaksām.

Saskaņā ar Gallup pētījumu, pat tik disciplinētā valstī kā Vācija tikai 15% uzņēmumu darbinieku ir ieinteresēti savā darbā un ir ar to apmierināti, kas rada milzīgus zaudējumus zemās produktivitātes, biežās darbinieku darba maiņas un pārsteidzošā kārtā. neierašanās. Tādējādi, ieviešot uz kompetencēm balstītu pieeju personāla vadības jomā, Jūs varat ne tikai uzlabot psiholoģisko klimatu un noturēt talantīgus darbiniekus, bet arī samazināt organizācijas finansiālās izmaksas, vairākkārt palielinot peļņu!

3.3 Piedāvātais izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanas modelis

Pamatojoties uz noteikto kritēriju, rādītāju un rīku izmantošanu, var izdalīt šādus izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences līmeņus:

) Vajadzība-motivācija;

) Operatīvā un tehniskā;

) Refleksīvi-vērtējošs.

Pieeja T.G.Braže /34/. Uzskatu, ka ir ieteicams izmantot T.G. piedāvāto pieeju, lai novērtētu FGSUVU izglītības iestādes vadītāja kompetenci. Braje /34/. Izstrādātie līdera profesionālās kompetences vērtēšanas kritēriji ir līdzīgi skolotāja profesionālās kompetences kritērijiem. Šī pieeja veido pamatu izglītības iestādes vadītāja profesionālās darbības diagnosticēšanai augstākās kategorijas sertifikācijas laikā.

Pamatojoties uz jēdziena “izglītības iestādes vadītāja profesionālā kompetence” satura un struktūras analīzi, dažādām pieejām vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanā, piedāvāju izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences novērtēšanas modeli. iestāde, kas ir vispieņemamākā padziļinātās apmācības sistēmā. Šis modelis ir balstīts uz I.V. piedāvātās pieejas sintēzi. Grishina /24/, un profesionālās kompetences rādītāji, kas izmantoti, lai novērtētu izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences līmeni sertifikācijas laikā.

Vadītāja profesionālā kompetence

Kritēriji - kvalifikācija, resursu efektivitāte, sociāli psiholoģiskā efektivitāte, tehnoloģiskā efektivitāte.

Apsvērsim šos kritērijus sīkāk:

) Kvalifikācija.

Galvenie rādītāji – zināšanas:

izglītības iestāžu veidi, to vieta un loma mūžizglītības sistēmā, prasības to darbības rezultātiem;

izglītības ekonomikas pamati;

normatīvais un tiesiskais regulējums izglītības sistēmas funkcionēšanai un attīstībai;

menedžmenta teorētiskie pamati, vadošās vadības skolas un koncepcijas, menedžmenta īpatnības izglītības jomā;

izglītības sistēmu analīzes un uzbūves principi un to darbības plānošanas metodes;

darbinieku materiālo un morālo stimulu sistēmas un metodes;

efektīvi komandas vadības stili.

mūsdienīgas izglītības, finanšu un saimnieciskās darbības un biroja darba uzraudzības metodes iestādē;

prasības lietvedībai izglītības iestādē.

Rīki:

Testēšana

Aptaujāšana

Intervija

Diskusija

Biznesa (lomu) spēle

Pašnovērtējums (pašdiagnoze, pašanalīze)

Uz praksi orientēts projekts

Profesionālās darbības diagnostika

Portfelis

Pieredzes vispārināšana

Ekspertīze (ekspertu atzinums)

) Resursu efektivitāte - visu skolas resursu izmantošanas un attīstības iespējamības pakāpe: personāla, materiālo, finanšu

Galvenie rādītāji:

A) Skolotāju profesionālo interešu un spēju apzināšanās:

pedagogu radošās darbības attīstības novērtējums

inovāciju un inovāciju novērtējums

skolotāju attīstības un pašizpausmes vajadzību izpildes novērtējums

B) Racionāla darba organizācija skolā:

skolas darba grafika racionalitātes novērtējums (pamatojoties uz aptauju)

C) Racionāli izmantot skolas aprīkojumu, līdzekļus, personālu:

Pedagogu izmantošanas novērtējums atbilstoši viņu profesionālās izglītības profilam;

Iestādes izglītības un materiāli tehniskās (materiāli tehniskās) bāzes stāvoklis (pieejamība, izmantošana, attīstība)

) Sociāli psiholoģiskā efektivitāte - vadības darbību ietekmes pakāpe uz skolas sabiedrību

Galvenie rādītāji:

A) Skolas skolotāju un skolēnu apmierinātība:

skolotāju un skolas audzēkņu apmierinātības pakāpes novērtējums (ar darbu un mācībām)

B) Sociālais un psiholoģiskais klimats:

sociāli psiholoģiskā klimata līmeņa novērtējums skolā

C) Skolas darbinieku motivācija kvalitatīvam darbam:

motīvu novērtējums darba uzvedība skolas darbinieki

) Tehnoloģiskā efektivitāte - galveno vadības funkciju izpildes līmenis: informācijas un analītisko, motivācijas un mērķa, plānošanas un prognozēšanas, organizatoriskās un izpildvaras, kontroles un diagnostikas, regulējošās.

Galvenie rādītāji:

A) Vadības struktūras atbilstība skolas mērķiem:

izvērtējot vadības struktūras atbilstību skolas mērķiem;

B) Skolas direktora racionāls laika sadalījums:

skolas vadītāja vērtējums par laika sadales racionalitāti

C) Vadības tehnoloģijas racionalitāte:

vadītāja gatavības veikt vadības funkcijas un to izpildes pakāpes novērtējums (pamatojoties uz kvalifikācijas pazīmēm)

D) Līdera spēja vadīt un attīstīt skolu:

Novērtēt vadītāja spēju vadīt skolas attīstību;

prasme analizēt izglītības iestādes darbību, identificēt būtiskākās problēmas un atrast efektīvus veidus to risināšanai;

izstrādā izglītības iestādes normatīvo un organizatorisko dokumentāciju (līgumus, statūtus, noteikumus);

spēja plānot un organizēt iestādes darbības kontroli.

3.4 Analīze un izmantoto diagnostikas līdzekļu kvalitātes novērtējums

Izmantoto diagnostikas rīku kvalitātes novērtējums tika veikts, izmantojot šāda veida kontroles procedūras:

) ievades diagnostika;

) aktuālā diagnostika;

) galīgā diagnostika, tostarp: diagnostikas un apmācības metodes; uz praksi orientēti projekti.

Kontroles un mērīšanas procedūrām (CIP) ir šādi mērķi:

A) ievaddiagnostika - informācijas iegūšana, kas ļauj atšķirt vadītājus un skolotājus, kuriem piemīt profesionāli nozīmīgas īpašības (lai noteiktu pretenziju pamatotību deklarētajai kategorijai); informācijas iegūšana, kas ļauj pielāgot nodarbību vadīšanas metodiku, ņemot vērā skolēnu intereses un vajadzības; tādas informācijas iegūšana, kas ļauj studentiem veikt profesionālās kompetences līmeņa pašdiagnostiku; kontroles un mērīšanas procedūru pārbaude.

B) pašreizējā diagnostika - kursa sagatavošanas procesa starprezultātu un efektivitātes izsekošana, studentu problēmu un grūtību identificēšana, pamatojoties uz to - apmācības satura un formu pielāgošana.

C) gala kontrole - studentu sekmju novērtēšana kursu apmācības programmu apguvē un viņu profesionālās kompetences atbilstības pakāpes noteikšana deklarētajai kategorijai (kategorijai sertificētajiem).

Ievaddiagnostika tiek veikta pamatizglītības kursos (KBPC), kursos par problēmām un izglītības iestāžu vadītāju pārkvalifikācijas kursos.

Ievades diagnostika KBPC ir efektīva, kas tiek veikta ienākošās kontroles un turpmāko interviju veidā.

KIM (testēšanas un mērīšanas materiālu) saturs ietver galvenos Vispārējās izglītības minimālā satura jautājumus atsevišķos mācību priekšmetos. Organizējot testēšanu, parasti tiek samazināts laiks, kas nepieciešams uzdevumu izpildei, salīdzinot ar studentiem noteiktajiem standartiem. Šis rīku komplekts ļauj diezgan objektīvi novērtēt skolotāja priekšmeta satura apguvi pamatlīmenī.

CMM sastāv no trim blokiem (detaļām). Pirmajā blokā (A daļa) katram jautājumam ir pievienotas atbildes, no kurām viena ir pareiza. Otrajā blokā (B daļa) katram jautājumam tiek dotas sešas atbildes, no kurām vairākas var būt pareizas. Trešajā blokā (C daļa) uz katru jautājumu ir jāatbild rakstiski.

Pirmajā blokā par katru pareizo atbildi klausītājs saņem 1 punktu, otrajā blokā katra pareizā atbilde tiek vērtēta ar 2 punktiem, trešajā blokā - 7 punkti.

Izstrādājot KIM (testēšanas un mērīšanas materiālus) KBPC (pamata padziļinātās apmācības kursi) NPO iestāžu vadītājiem (pamatizglītība profesionālā izglītība), materiāli, ko izstrādājuši IRPO MO RF (IZM Profesionālās izglītības attīstības institūts) darbinieki. Krievijas Federācijas), tiek izmantotas E&E, (Ekonomika) un Organizācijas vadības), pedagoģijas un psiholoģijas, profesionālās izglītības teorijas un metodes un profesionālās izglītības mācību un mācību kompleksi (izglītības un metodiskie kompleksi).

Saskaņā ar CMM specifikāciju vadītājiem ievades diagnostika sastāv arī no trim blokiem (daļām), no kuriem pirmais (A daļa) ir tests ar atbilžu variantiem, otrais (B daļa) ir īsu atbilžu uzdevums ( trūkstošo vārdu aizpildīšana teikumos), trešā (C daļa) - uzdevumi atbilžu veidā uz jautājumiem, kas veikti brīvas argumentācijas stilā par noteiktu tēmu (bezmaksas detalizēta atbilde).

Viens no pozitīvajiem aspektiem ieejas diagnostikas veikšanā ir tas, ka ieejas kontrolei tiek pievienota intervija (individuāli ar katru klausītāju). Intervijas laikā tiek noskaidroti CMM ieviešanas laikā atklāto iespējamo grūtību cēloņi.

Diferencēšana tiek veikta, pamatojoties uz ieejas kontroles un sekojošās intervijas rezultātu vispārināšanas rezultātiem. Parasti ir trīs nosacītas klausītāju grupas:

) ir nopietnas zināšanu nepilnības;

) kam ir pietiekamas zināšanas un prasmes;

) kuri ir pierādījuši augstu profesionālās kompetences līmeni (t.sk. augstākajai kategorijai pretendējošo skaits tiek noteikts atsevišķi).

Mācību diferenciācija tiek panākta, „piekļūstot” skolēniem individuāliem izglītības maršrutiem, ņemot vērā iestājdiagnostikas rezultātus.

Iestājdiagnostikas veikšanas īpatnība izglītības iestāžu vadītāju CBPK ir tās integrētais raksturs. Iestājdiagnostika ietver 40 jautājumus par šādiem disciplīnu blokiem: vadība, ekonomika, tiesības, pedagoģija, psiholoģija. Iestāšanās diagnostikas jautājumi ir vērsti uz studenta sagatavotības līmeņa noteikšanu vadības darbībām un viņu pretenziju uz pirmo vai augstāko kvalifikācijas kategoriju pamatotību. Katra pareizā atbilde ir 1 punkta vērta. Diagnostika ļauj noteikt 3 vadītāja sagatavotības līmeņus vadības darbībām: augsts - vairāk nekā 80% pareizo atbilžu (32 punkti vai vairāk); vidēji - no 60 līdz 80% pareizo atbilžu (no 24 līdz 32 punktiem); īss - mazāk par 60% pareizo atbilžu (līdz 24 punktiem). Norādīto diagnostiku papildina ievades priekšmeta diagnostika atsevišķās disciplīnās. Jautājums par integrētās un priekšmeta diagnostikas kombinācijas izmantošanas lietderīgumu paliek atklāts, un tas prasa diskusijas un atbilstošu lēmumu pieņemšanu. Nepieciešamība uzlabot izmantotos diagnostikas rīkus ir nenoliedzama.

Strāvas kontrole tiek izmantota kursa sagatavošanā un ietver studentu patstāvīgā darba uzdevumu izpildes, praktiskās nodarbībās u.c.

KBPC ietvaros gala kontrole, kas saprotama šādi, ietver kontroles un mērījumu procedūras, kas ir obligātas visiem studentiem (neatkarīgi no jebkuras kategorijas sertifikācijas):

a) savas izglītības iestādes “vizītkartes” uzrādīšana;

b) CIM attīstība pa profesijām, priekšmetiem;

c) konceptuālais un terminoloģiskais diktāts;

d) eksāmens semināra veidā - reglamentēta diskusija.

E&D katedrā (ekonomiskajā blokā) ir pozitīva pieredze inovatīvu kārtējās diagnostikas formu izmantošanā. Īpaši jāatzīmē kontroles un mērīšanas procedūru metodiskais atbalsts. Piemēram, tiek izmantotas šādas pašreizējās diagnostikas formas:

eseju rakstīšana .

Uz praksi orientēta uzdevuma veikšana (miniprojekts).

Mērķi, kas tiek izvirzīti, veicot šo uz praksi orientēto nodarbību:

pozitīvās pieredzes apzināšana, analīze, vispārināšana un izplatīšana iestādes saimnieciskajā darbībā;

kvalitatīvu materiālu izstrāde par organizatorisko, ekonomisko un pārvaldības jautājumi izglītības iestādes darbs;

progresīvu ekonomisko mehānismu apzināšana un atbalstīšana izglītības iestāžu dzīvē.

Uz praksi orientētas nodarbības mērķi:

izstrādāt (aprakstīt) efektīvu iestādes darbības metodi (tehnoloģiju) ārpusbudžeta līdzekļu piesaistei;

kopā ar skolotāju veic ārpusbudžeta līdzekļu piesaistes izskatīšanai iesniegto metožu (tehnoloģiju) pārbaudi, novērtē to juridisko pamatotību, ekonomisko efektivitāti un sociālo un pedagoģisko iespējamību;

vadīt pilnu grupas diskusiju;

Pēc apspriešanas veiciet piedāvāto tehnoloģiju korekcijas un ieteikumus, ja nepieciešams.

Materiāli tiek vērtēti, pamatojoties uz ārpusbudžeta līdzekļu piesaistes metožu (tehnoloģiju) juridisko, ekonomisko un citu raksturojumu pārbaudes rezultātiem. Labākie darbi tiek noteikti, pamatojoties uz kvalifikācijas atlasi atkarībā no iesniegto materiālu kvalitātes, apjoma un izstrādes dziļuma. Vērtēšanā priekšroka tiek dota materiāliem, kas satur konkrētu prakšu aprakstus, kas apliecinājuši to ilgtspēju un efektivitāti izglītības iestāžu faktiskajā darbībā.

Secinājums

Pirmajā nodaļā pieejamie dati liecina, ka šobrīd nav izveidota vienota pieeja jēdziena „profesionālā kompetence” definēšanai.

Ir grūti atrisināt jautājumu par profesionālās kompetences līmeņa paaugstināšanas diagnosticēšanu pedagoga kvalifikācijas celšanas procesā papildu profesionālās izglītības sistēmā. Gandrīz visi pētnieki atzīmē, ka mērījumu grūtības ir saistītas ar to, ka joprojām nav skaidrs, kā būtu jānosaka nepieciešamās izmaiņas un cik lielā mērā tās būs tieši saistītas ar konkrēto ietekmi kursa sagatavošanas periodā.

Pētnieki uzskata, ka profesionālās kompetences novērtējums tiek veikts, salīdzinot iegūtos rezultātus ar jebkurām normām, vidējām vērtībām, kā arī salīdzinot tos ar iepriekšējo diagnožu rezultātiem, lai noteiktu progresa raksturu attīstībā un profesionālajā izaugsmē. skolotājs un vadītājs. Īstermiņa un vidēja termiņa (no 72 līdz 144 stundām) padziļinātās apmācības izglītības programmu īstenošanas izglītības process ir unikāls, jo tas parasti ir vērsts uz aktuālu problēmu risināšanu, kas rodas pedagoģiskajā praksē. Tāpēc, lai veiktu diagnostiku, ir nepieciešami rādītāji, kas raksturo studentu profesionālās kompetences līmeni pirms un pēc attiecīgās izglītības programmas apguves.

Mācību rezultātu kvalitāti profesionālās pārkvalifikācijas procesā, kura apjoms pārsniedz 500 auditorijas stundas, vērtē pēc atbilstības pakāpes valsts izglītības standartiem.

Tā kā jēdzienam “profesionālā kompetence” nav viennozīmīgas definīcijas un nav vispārpieņemta modeļa izglītības rezultātu kvalitātes novērtēšanai papildu profesionālās izglītības sistēmā, radās nepieciešamība noteikt savu pozīciju. Mums šķiet, ka vissaprātīgāko jēdziena “profesionālā kompetence” definīciju piedāvāja T.G. Brazhe /34/.

Pamatojoties uz šo definīciju, var identificēt galvenos vērtējamās profesionālās kompetences parametrus:

• motivācijas vērtība;
• kognitīvā darbība;
• emocionāli-procesuāls.

Pamatojoties uz otrajā nodaļā veikto analīzi, jēdziena „izglītības iestādes vadītāja profesionālā kompetence” saturu un struktūru, dažādām līdera profesionālās kompetences novērtēšanas pieejām, piedāvāju profesionāļa novērtēšanas modeli. izglītības iestādes vadītāja kompetence, kas ir vispieņemamākā padziļinātās apmācības sistēmā. Šis modelis ir balstīts uz I.V. piedāvātās pieejas sintēzi. Grishina /24/, un profesionālās kompetences rādītāji, kas izmantoti, lai novērtētu izglītības iestādes vadītāja profesionālās kompetences līmeni sertifikācijas laikā.

Vadītāja profesionālā kompetence

Kritērijs - kvalifikācija; rādītāji:

) Zināšanas:

Izglītības attīstības stratēģijas Krievijā un izglītības politikas principi;

2) Resursu efektivitāte ir visu skolas resursu izmantošanas un attīstības lietderības pakāpe: personāla, materiālo, finanšu.

) Sociāli psiholoģiskā efektivitāte - vadības darbību ietekmes pakāpe uz skolas sabiedrību.

) Tehnoloģiskā efektivitāte - galveno vadības funkciju izpildes līmenis: informācijas un analītisko, motivācijas un mērķa, plānošanas un prognozēšanas, organizatoriskās un izpildvaras, kontroles un diagnostikas, regulējošās.

Trešajā nodaļā veiktās diagnostikas līdzekļu kvalitātes un pedagogu un izglītības iestāžu vadītāju profesionālās kompetences izmaiņu mērīšanas rezultātu izpētes rezultātā tika konstatētas šādas pretrunas:

starp nepieciešamību vadīt organizācijas kvalitāti un apmācību efektivitāti kursu apmācību ietvaros , un nepietiekami pilnīga, funkcionāla un uzticama sistēma kursu apmācības ietekmes uzraudzībai.

starp attieksmi pret profesionālo kompetenci un darbinieku nevēlēšanos izmantot šo jēdzienu, lai novērtētu panākumus darbā ar studentiem.

starp ieviesto un jaunizveidoto kontroles un mērījumu materiālu un kontroles un mērīšanas procedūru pieaugumu un šo jautājumu nepietiekamu metodisko, izglītojošo un zinātnisko izstrādi, kas kavē šīs pozitīvās pieredzes sistemātisku izmantošanu un izplatīšanu.

Lai pārvarētu konstatētās pretrunas, es uzskatu, ka ir nepieciešams:

1) Noteikt kā prioritāru darbu papildu pedagoģiskās izglītības kvalitātes nodrošināšanai, pilnveidojot visa veida aktivitātes, kas vērstas uz reģionālās izglītības sistēmas darbinieku profesionālās kompetences uzturēšanu, izveidojot, pārbaudot un ieviešot papildu profesionālās izglītības kvalitātes uzraudzības sistēmu. izglītība.

Lai to izdarītu, jums jāstrādā pie:

Programmatūras, metodiskā un tehnoloģiskā atbalsta pilnveidošana izglītības darbinieku padziļinātai apmācībai, ņemot vērā viņu profesionālās kompetences kritērijus un rādītājus. Lai to izdarītu:

analizēt mācību programmas saturu un mācību tehnoloģijas no izglītības sistēmas mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences kritēriju atbilstības viedokļa.

atbilstoši pielāgot apmācību programmu saturu un mācību tehnoloģijas.

veikt izstrādāto programmu ekspertīzi.

diagnostikas rīku izstrāde un pilnveidošana, lai iegūtu informāciju par tūlītējiem rezultātiem mācību un vadības personāla profesionālajā kompetencē. Lai to izdarītu:

pielāgot tādas kontroles un mērīšanas procedūras kā diagnostikas un apmācības metožu ieviešana, uz praksi orientēti projekti, eksāmeni, intervijas, testi, esejas, diktāti.

diagnostikas instrumentu ekspertīzes veikšanas kārtības izstrāde un apstiprināšana;

Papildu profesionālās izglītības kvalitātes socioloģiskā pētījuma kritēriju un rādītāju precizēšana, lai iegūtu informāciju par mācībspēku un vadības personāla profesionālās kompetences izmaiņu netiešajiem rezultātiem;

formalizētu rādītāju izstrāde; metodes informācijas par profesionālās kompetences mērīšanas rezultātiem vākšanai, apstrādei, uzglabāšanai, izplatīšanai un izmantošanai; papildu izglītības kvalitātes uzraudzības informācijas sistēmas izveide;

) plānot pasākumus šīs Akadēmiskās padomes lēmumu izpildes rezultātu apspriešanai, personāla sapulces; tikšanās ar prorektoriem; nodaļas sēdes; rūpnieciskā apmācība.

Izmantoto avotu saraksts

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostika un komunikācijas kompetences attīstība, - M.: Maskavas Universitātes izdevniecība, 2000.

2. Zimnyaya I. A. Galvenās kompetences — jauna izglītības rezultātu paradigma, Higher Education Today, 2009 - Nr. 5

Ogarevs E.I. Izglītības kompetence: sociālais aspekts. - Sanktpēterburga: Izdevniecība. RAO Darbs, 2005. - 170 lpp.

Choshanov, M. Elastīgā problēmu-modulārās mācīšanās tehnoloģija [Teksts] / M. Čošanova. - M.: Nar. izglītība, 2004. - 157 lpp.

5.Richard E. Boyatzis Kompetentais vadītājs<#"justify">A PIELIKUMS

Maldīgi priekšstati un pretmetaforas tiem

Pedagoģiskā mitoloģijaMetafora-pretatbalstsSkolotājs var pāraudzināt skolēnuSkolotājs var radīt apstākļus tam. A. Bikejeva Ir divi viedokļi - skolotāja viedoklis un nepareizais Es nepiekrītu nevienam no jūsu teiktajiem vārdiem, bet esmu gatavs atdot savu dzīvību par jūsu tiesībām tos pateikt. Voltērs Skolotāja uzdevums ir mācīt, pieprasīt, uzstāt Jaunie vīrieši, domājot, kā dzīvot, jautāja vecajam vīram: "Vai ir iespējams uzreiz atšķirt gudru cilvēku no muļķa?" Vecais vīrs, skatīdamies uz augšu, sacīja: "Es tos varu viegli atšķirt: gudrais mācās visu mūžu, muļķis māca visu mūžu." P. Žeļeznovs Bērniem nevajadzētu uzvesties trokšņaini. J. J. Rousseau Skolēniem nevajadzētu strīdēties ar skolotāju. Students nekad nepārspēs skolotāju, ja redz viņā modeli, nevis sāncensi. V.G. Belinskis Skolotāja funkcija ir zināšanu nodošana Slikts skolotājs pasniedz patiesību, labs skolotājs māca to atrast. A. Disterweg Nav kauns un ļaunums nezināt Neviens nevar zināt visu, bet ir kauns un kaitējums izlikties, ka zini to, ko nezini. L. Tolstojs Mazās lietas skolēnu uzvedībā nevar atšķirt no mazajām lietām. Laba skolotāja darba pazīme ir konflikta absolūts trūkums Mūsdienās nav iespējams kļūt par labu skolotāju. Labāk ir aizdegt vienu mazu svecīti, nekā nolādēt tumsu. B PIELIKUMS

Koledžas absolventa profesionālās kompetences raksturojums

Skolotāja profesionālā kompetence ir kompleksa individuāla psiholoģiskā izglītība, kuras pamatā ir pieredzes, teorētisko zināšanu, praktisko iemaņu un nozīmīgu personības īpašību integrācija. Tajā pašā laikā pedagoģiskā profesionalitāte ir saistīta ar augstu individuālo īpašību pašrealizācijas līmeni, ar individuālu rokrakstu, individuālu darbības stilu.

Sastāvdaļas Absolventa kvalifikācijas līmeņa rādītāji Profesionalitāte Spēja analizēt; aktīvi izmantot iegūtās zināšanas profesionālajā darbībā; izdarīt secinājumus, pamatojoties uz savu panākumu un neveiksmju analīzi; vēlme izmantot dažādas profesionālās darbības organizēšanas tehnikas, metodes un līdzekļus Iniciatīva Patstāvīga apmācības profila izvēle, ieskaitot profesionālo praksi, orientēšanās uz izglītības vērtību apgūšanu Radošums Vēlme pēc profesionālas radošuma, centība, spēja adekvāti izvēlēties un izmantot metodes, formas un līdzekļus, lai sasniegtu izglītības mērķus un uzdevumus, koncentrēties uz pārveidojošu darbību un pārdomām, uz paškontroli, gatavību ātri mainīt profesionālās darbības virzienu un motivāciju atkarībā no sociālās situācijas izmaiņām Zināšanas par teoriju un koncepciju evolūciju, izpratne par izmaiņu nepieciešamību un specifisku saturu atkarībā no situācijas izmaiņām Pētnieciskā kompetence Zinātnisko metožu apguve - pētnieciskā darbība Pozitīvā noteiktība Personības funkciju izpausme izglītojošā un reālajā profesionālajā darbībā vērtību semantiskā, empātijas līmenī, adekvāta pašcieņa. Mobilitāte Kognitīvo interešu plašums, spēja atteikties no kļūdaina lēmuma, spēja atrast alternatīvas problēmas risināšanai un optimālas izvēles izdarīšanai. B PIELIKUMS

Diagnostika no koledžas studentu komunikācijas spēju pētījuma (30 cilvēki)

2.līmeņa kurss4.kurss1.Augsts līmenis 2.Vidējs līmenis 3.Zems līmenis26% 40% 34%46% 34% 20%

Saskarsmes spēju līmenis paaugstinās no kursa uz kursu, pateicoties izglītojošai un praktiskai darbībai.

D PIELIKUMS

Organizatoriskās vadības struktūra.

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas izpētē?

Mūsu speciālisti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet savu pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.