Brjanskas apgabala Izglītības un zinātnes departaments
GBOU SPO "Novozibkovskas profesionālā pedagoģiskā koledža"
KURSA DARBS
Komunikatīvas kompetences veidošanās sākumskolā
Semenčenko Tatjana Viktorovna
Specialitāte 050709
Mācības sākumskolas kursā, 41 grupa
Zinātniskais vadītājs:
Šapovalova Tatjana Aleksandrovna
Novozibkovs, 2013
Ievads
Secinājums
Lietojumprogrammas
Ievads
Darba aktualitāti nosaka tas, ka moderna sistēma skolas izglītība ir vērsta uz humānistisku pieeju bērnam kā jaunattīstības indivīdam, kuram nepieciešama izpratne un viņa interešu un tiesību ievērošana. Priekšplānā tiek izvirzīta ideja par optimālu apstākļu radīšanu sākumskolas skolēna personības attīstībai un viņa aktivitātes veidošanai. Jaunākajam skolēnam jājūtas kā aktīvai personai, kas pastāvīgi atklāj ko jaunu un tādējādi iekļaujas kultūrā, kas veidojusies sabiedrības vēsturiskās attīstības gaitā. Izglītības darbs ar bērniem ir vērsts uz tādu apstākļu radīšanu, kas bērnam paver iespēju patstāvīgai darbībai, lai apgūtu apkārtējo pasauli.
Kā galvenais nosacījums personīgā attīstība un audzina bērnus, savos darbos L.S. Vigotskis izvirzīja komunikāciju.
Pilnīgai kognitīvai un sociālai attīstībai bērnam ir nepieciešams kontakts ar vienaudžiem.
IN zinātniskā literatūra iepazīstina ar plašu pētījumu jomu klāstu par bērnu savstarpējās mijiedarbības un komunikācijas problēmu. Viens no tiem ir pētījums par bērna komunikāciju ar vienaudžiem M.I. izstrādātās komunikatīvās darbības koncepcijas ietvaros. Lisina. Saskaņā ar šo koncepciju bērna holistiskajā praksē pastāv cieša saikne starp komunikāciju un citiem darbības veidiem un ar viņa vispārējo dzīves aktivitāti. Šīs pieejas īpatnība ir uzsvars uz būtiskām kvalitatīvajām iezīmēm bērnu saskarsmē ar vienaudžiem dažādos attīstības posmos. Komunikācija tiek uzskatīta par kompleksu darbību, kurai ir savas strukturālās sastāvdaļas (vajadzības, motīvi, mērķi, uzdevumi utt.).
komunikatīvās kompetences sākumskola
Pamatskolas normatīvie dokumenti norāda, ka nepieciešams nosacījums sabiedriski aktīvas personības veidošanai ir jaunāko klašu skolēnu pamatkompetenču veidošana.
Pamatojoties uz L.S. Vigotskis, ka galvenais bērnu attīstības un audzināšanas nosacījums ir komunikācija, savā darbā mēs atzīmējam, ka veiksmīgas darbības atslēga, kas ir resurss bērna turpmākās dzīves efektivitātei un labklājībai, ir komunikatīvā kompetence. Komunikācijas kompetence kā viena no svarīgākajām indivīda īpašībām izpaužas indivīda spējā komunicēt verbāli un klausīties.
Tieši sākumskolas vecums ir ārkārtīgi labvēlīgs komunikācijas prasmju apgūšanai, pateicoties īpašai jutībai pret lingvistiskām parādībām, interesei izprast runas pieredzi un komunikāciju. Līdz ar to skolēna komunikatīvās kompetences attīstīšana ir neatliekams uzdevums sākumskolas izglītības procesā. Kā obligātas prasmes, kas nodrošina indivīda komunikāciju, federālās zemes izglītības standarts nosaka uzdevumu pamatskolas absolventā attīstīt spēju uzklausīt un dzirdēt sarunu biedru un pamatot savu nostāju.
Tādējādi mūsu kursa darba tēma šodien ir aktuāla un pelnījusi daudz uzmanības.
Pētījuma objekts ir mācību process sākumskolā uz kompetencēm balstītas pieejas īstenošanas kontekstā.
Pētījuma priekšmets ir sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošanās īpatnības.
Pētījuma mērķis ir raksturot sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošanās un attīstības iezīmes.
Saskaņā ar pētījuma mērķi tika noteikti šādi uzdevumi:
- Balstoties uz zinātnisko avotu analīzi, atklāt mācību procesa pašreizējo stāvokli un tā organizācijas iezīmes no kompetencēm balstītas pieejas viedokļa.
- Sniegt zinātnisku pamatojumu jēdzienam “komunikatīvā kompetence”, noteikt tā galveno saturu un strukturālās sastāvdaļas,
- Aprakstiet sākumskolas skolotāju individuālo darba pieredzi komunikatīvās kompetences veidošanā un attīstībā.
1. Mācību procesa organizācijas iezīmes uz kompetencēm balstītas pieejas skatījumā
Izglītības modernizācijas materiāli par vienu no būtiskiem izglītības satura aktualizēšanas konceptuāliem nosacījumiem pasludina jaunu pieeju mācību procesam mūsdienu skolā - uz kompetencēm balstītu pieeju.
Uz kompetencēm balstītā pieeja ir vispārīgu principu kopums mācību mērķu noteikšanai, izglītības satura izvēlei, izglītības procesa organizēšanai un izglītības rezultātu novērtēšanai.
Uz kompetencēm balstīto pieeju mācību procesā var saukt par pieeju, kas atbilst šādas funkcijas:
- mācību procesa jēga ir attīstīt skolēnos spēju patstāvīgi risināt problēmas dažādās jomās un aktivitāšu veidos, balstoties uz sociālās pieredzes izmantošanu, kuras elements ir pašu studentu pieredze;
- mācību procesa organizēšanas jēga ir radīt apstākļus, lai studenti varētu patstāvīgi risināt kognitīvās, komunikatīvās, organizatoriskās, morālās un citas izglītības saturu veidojošās problēmas;
- izglītības rezultātu novērtējums balstās uz apmācību un izglītības līmeņu analīzi, ko studenti ir sasnieguši noteiktā apmācības posmā.
Šajā sakarā mācību metožu sistēma mainās, pareizāk sakot, mācību metožu sistēma tiek definēta atšķirīgi. Mācību metožu izvēle un izstrāde balstās uz attiecīgo kompetenču struktūru un funkcijām, ko tās veic izglītībā. Vispārizglītojošā skola nespēj attīstīt tādu skolēnu kompetences līmeni, kas ir pietiekams, lai efektīvi risinātu problēmas visās darbības jomās un visās konkrētajās situācijās, īpaši strauji mainīgā sabiedrībā, kurā parādās jaunas darbības jomas un jaunas situācijas. Tāpēc mūsdienu skolas mērķis ir kompetenču veidošana, kuru pamatā ir noteikta kompetenču kopuma veidošana.
Visi uz kompetencēm balstītas pieejas organizēšanas mācību procesā problēmas pētnieki īpaši uzsver, ka uz kompetencēm balstītā pieeja atspoguļo izglītības satura veidu, kas nav reducēts uz zināšanām orientētu komponentu, bet gan paredz holistisku pieredzi dzīves problēmu risināšanā. , pildot galvenās (t.i., kas saistītas ar daudzām sociālajām sfērām) funkcijas, sociālās lomas, kompetences. Kā norāda B.D. Elkonins, “mēs atteicāmies no zināšanām kā kultūras priekšmeta, bet gan no noteiktas zināšanu formas (zināšanas “katram gadījumam”, t.i., informāciju).
Pēc tam uz kompetencēm balstītā pieeja pirmajā vietā liek nevis skolēna informētību, bet gan spēju risināt problēmas, kas rodas šādās situācijās:
- realitātes zināšanās un skaidrošanā;
- apgūstot aprīkojumu un tehnoloģiju;
- attiecībās starp cilvēkiem, ētikas standartos, savas rīcības novērtēšanā;
- praktiskajā dzīvē, pildot pilsoņa, ģimenes locekļa, pircēja, klienta, skatītāja, pilsoņa, vēlētāja sociālās lomas;
- tiesību normās un administratīvajās struktūrās, patērētāju un estētiskajos vērtējumos;
- izvēloties profesiju un izvērtējot savu gatavību mācīties profesionālās izglītības iestādē, kad nepieciešams orientēties darba tirgū;
ja nepieciešams, atrisināt savas problēmas: dzīves pašnoteikšanās, stila un dzīvesveida izvēle, konfliktu risināšanas veidi.
Uz kompetencēm balstītās pieejas ietvaros izšķir divus pamatjēdzienus: “kompetence” un “kompetence”. Psiholoģijas un pedagoģijas teorijā un praksē ir dažādas pieejas terminu “kompetence” un “kompetence” izpratnei.
Svešvārdu interpretācijas vārdnīca atklāj jēdzienu “kompetents” kā kompetentu - iestādes, personas pilnvaru loku vai lietu loku, kāda jurisdikcijā esošus jautājumus: Kompetents (franču) - kompetents, kompetents. kompetencē (lat.) - atbilstošs, spējīgs. Competre - pieprasīt, ievērot, būt piemērots. kompetence (angļu val.) - spēja (kompetence).
Edinburgas Universitātes profesors Dr. Džons Ravens definē kompetenci kā specifisku spēju, kas nepieciešama, lai efektīvi veiktu konkrētu darbību noteiktā mācību priekšmeta jomā, un ietver ļoti specializētas zināšanas, specifiskas priekšmeta prasmes, domāšanas veidus un izpratni par atbildību par savu rīcību.
Citos pētījumos līdzās jēdzienam “kompetence” tiek lietots arī jēdziens “kompetence”, kam arī ir mainīgs apraksts dažādos avotos. Daži to identificē ar jēdzienu “kompetence”, citi to identificē kā neatkarīgu struktūru.
Skaidrojošās vārdnīcas autori, rediģēja D.N.Ušakovs. pirmo reizi mēģināja pierādīt atšķirības starp kompetences un kompetences jēdzieniem: “Kompetence ir apziņa, kompetence ir jautājumu, parādību loks, kurā konkrētajam cilvēkam ir autoritāte, zināšanas, pieredze, autoritātes loks.
Hutorskojs A.V. izšķir "sinonīmi lietotos" jēdzienus "kompetence" un "kompetence": kompetence ir savstarpēji saistītu personības īpašību (zināšanu, spēju, prasmju, darbības metožu) kopums, kas noteikts saistībā ar noteiktu objektu un procesu loku un ir nepieciešams, lai attiecībā pret viņu rīkoties kvalitatīvi produktīvi. Kompetence ir atsvešināta, iepriekš noteikta sociāla prasība (norma) studenta izglītības sagatavošanai, kas nepieciešama viņa efektīvai produktīvai darbībai noteiktā jomā.
Kompetence ir personas atbilstoša kompetence, ieskaitot viņa personīgo attieksmi pret to un darbības priekšmetu. Kompetence ir jau noteikta studenta personības kvalitāte (īpašību kopums) un minimāla pieredze noteiktā jomā.
Viņš arī identificē izglītības kompetenci kā atsevišķu struktūru, definējot to kā savstarpēji saistītu skolēna semantisko orientāciju, zināšanu, spēju, prasmju un pieredzes kopumu, kas nepieciešams, lai veiktu personiski un sociāli nozīmīgas produktīvas darbības saistībā ar realitātes objektiem. Viņš uzsver, ka ir jānošķir tikai “kompetence” un “izglītības kompetence”.
Kompetences skolēnam ir viņa nākotnes tēls, meistarības vadlīnijas. Bet studiju laikā viņš attīsta atsevišķas šo “pieaugušo” kompetenču sastāvdaļas un, lai ne tikai sagatavotos nākotnei, bet arī dzīvotu tagadnē, viņš šīs kompetences apgūst no izglītības viedokļa. Izglītības kompetences neattiecas uz visu veidu aktivitātēm, kurās piedalās persona, piemēram, pieaugušo speciālists, bet tikai uz tām, kas ir iekļautas vispārējās izglītības jomās un akadēmiskajos priekšmetos. Šādas kompetences atspoguļo vispārējās izglītības priekšmetu-aktivitātes komponenti un ir paredzētas, lai nodrošinātu tās mērķu vispusīgu sasniegšanu. Var sniegt šādu piemēru. Skolā skolēns apgūst pilsoņa kompetenci, bet pēc absolvēšanas pilnībā izmanto tās sastāvdaļas, tāpēc studiju laikā šī kompetence parādās kā izglītojoša.
Studenta kompetence paredz vesela virknes personisko īpašību izpausmi saistībā ar kompetenci. Kompetences jēdziens ietver ne tikai kognitīvos un operatīvi tehnoloģiskos komponentus, bet arī motivācijas, ētiskos, sociālos un uzvedības komponentus. Tas nozīmē, ka kompetenci vienmēr iekrāso konkrēta studenta īpašības. Šo īpašību var būt vesela virkne – no semantiskām un ar mērķa izvirzīšanu saistītām (kāpēc šī kompetence vajadzīga), līdz reflektīvi-vērtējošajām (cik veiksmīgi šī kompetence tiek pielietota dzīvē).
Kompetence neaprobežojas tikai ar zināšanām vai prasmēm. Kompetence ir attiecību apjoms, kas pastāv starp zināšanām un darbību praksē. Dažādu kompetenču sarakstu analīze parāda to radošo (radošo) orientāciju. Faktiskās radošās kompetences ietver šādas: “prast gūt labumu no pieredzes”, “prast risināt problēmas”, “atklāt pagātnes un tagadnes notikumu attiecības”, “prast atrast jaunus risinājumus”. Tajā pašā laikā ar norādēm uz šīm prasmēm vēl nepietiek, lai holistiski atspoguļotu visu studenta zināšanu, prasmju, darbības metožu un pieredzes kompleksu saistībā ar viņa radošajām kompetencēm.
Kompetences veic noteiktas funkcijas, kuras tiek identificētas, pamatojoties uz to lomas un vietas apmācībā analīzi:
ü atspoguļo sociālo pieprasījumu pēc jauniem pilsoņiem, kuri ir gatavi piedalīties ikdienas dzīvē;
ü būt par nosacījumu studenta personīgo nozīmju īstenošanai mācībās, līdzeklis, lai pārvarētu viņa atsvešinātību no izglītības;
ü definēt reālus apkārtējās realitātes objektus zināšanu, prasmju un darbības metožu mērķtiecīgai integrētai pielietošanai;
ü noteikt studenta mācību priekšmetu darbības pieredzi, kas nepieciešama viņa spēju un praktiskās sagatavotības veidošanai attiecībā pret reāliem realitātes objektiem;
ü būt daļai no dažādu akadēmisko priekšmetu un izglītības jomu satura kā izglītības satura metapriekšmeta elementiem;
ü apvienot teorētiskās zināšanas ar to praktisko pielietojumu konkrētu problēmu risināšanā;
ü atspoguļo studentu apmācības kvalitātes neatņemamas īpašības un kalpo kā līdzeklis sarežģītas personiski un sociāli nozīmīgas izglītības kontroles organizēšanai.
Ir skaidrs, ka dažas kompetences ir vispārīgākas vai atbilstošākas nekā citas. Rodas kompetenču tipoloģijas un to hierarhijas problēma. Saskaņā ar izglītības satura dalījumu vispārējā metapriekšmetā (visiem priekšmetiem), starppriekšmetā (priekšmetu ciklam vai izglītības jomām) un priekšmetā (katram akadēmiskajam priekšmetam) tiek veidoti trīs līmeņi:
) pamatkompetences - attiecas uz izglītības vispārējo (metapriekšmeta) saturu;
) vispārīgās mācību priekšmetu kompetences — attiecas uz noteiktu akadēmisko priekšmetu un izglītības jomu loku;
) priekšmetu kompetences - privātas attiecībā pret diviem iepriekšējiem kompetences līmeņiem, kurām ir īpašs apraksts un iespēja veidot akadēmisko priekšmetu ietvaros.
Mēs koncentrējamies uz jēdzienu “pamatkompetences”. Par pamatkompetencēm var saukt tās, kurām, pirmkārt, vajadzētu būt ikvienam sabiedrības loceklim un kuras, otrkārt, varētu pielietot visdažādākajās situācijās. Tāpēc pamatkompetences ir universālas un piemērojamas dažādās situācijās. Tālāk sniegtais pamatkompetenču saraksts ir balstīts uz vispārējās izglītības galvenajiem mērķiem, sociālās pieredzes un personīgās pieredzes strukturālu atspoguļojumu, kā arī galvenajiem studentu aktivitāšu veidiem, kas ļauj apgūt sociālo pieredzi, iegūt dzīvi. prasmes un praktiskās aktivitātes mūsdienu sabiedrība. Ņemot vērā šos amatus, ir noteiktas šādas galveno kompetenču grupas:
vērtību semantiskās kompetences. Tās ir kompetences, kas saistītas ar skolēna vērtību vadlīnijām, viņa spēju redzēt un saprast apkārtējo pasauli, orientēties tajā, apzināties savu lomu un mērķi, spēju izvēlēties mērķus un nozīmi savai rīcībai un rīcībai, kā arī pieņemt lēmumus. Šīs kompetences nodrošina studentu pašnoteikšanās mehānismu izglītības un citu aktivitāšu situācijās. No tiem ir atkarīga studenta individuālā izglītības trajektorija un viņa dzīves programma kopumā.
vispārējās kultūras kompetences. Zināšanas un pieredze jomā valsts un universālā cilvēka kultūra; cilvēka dzīves un cilvēcības garīgie un morālie pamati, atsevišķas tautas; ģimenes, sociālo, kopienas parādību un tradīciju kultūras pamati; zinātnes un reliģijas loma cilvēka dzīvē; kompetences ikdienas, kultūras un atpūtas jomā, piemēram, efektīvu brīvā laika organizēšanas veidu pārvaldīšana. Tas ietver arī studenta pieredzi, apgūstot pasaules priekšstatu, kas izvēršas līdz kulturālai un universālai pasaules izpratnei.
izglītības un kognitīvās kompetences. Tas ir studentu kompetenču kopums patstāvīgas izziņas darbības jomā, ieskaitot loģisko, metodisko un vispārizglītojošo darbību elementus. Tas ietver veidus, kā organizēt mērķu izvirzīšanu, plānošanu, analīzi, refleksiju un pašvērtējumu. Saistībā ar pētāmajiem objektiem students apgūst radošās prasmes: zināšanu iegūšanu tieši no apkārtējās realitātes, izglītojošu un kognitīvu problēmu paņēmienu apguvi, rīcību nestandarta situācijās. Šo kompetenču ietvaros tiek noteiktas funkcionālās rakstpratības prasības: spēja atšķirt faktus no spekulācijām, mērīšanas prasmes, varbūtības, statistisko un citu izziņas metožu izmantošana.
informācijas kompetences. Prasmes saistībā ar informāciju akadēmiskajos priekšmetos un izglītības jomās, kā arī apkārtējā pasaulē. Mūsdienīgu mediju (TV, magnetofons, telefons, fakss, dators, printeris, modems, kopētājs u.c.) un informācijas tehnoloģiju (audio - video ieraksts, e-pasts, mediji, internets) valdījumā. Nepieciešamās informācijas meklēšana, analīze un atlase, tās pārveidošana, uzglabāšana un pārraide.
sociālās un darba kompetences. Pildot pilsoņa, novērotāja, vēlētāja, pārstāvja, patērētāja, pircēja, klienta, ražotāja, ģimenes locekļa lomu. Tiesības un pienākumi ekonomikas un tiesību jautājumos, profesionālās pašnoteikšanās jomā. Šīs kompetences ietver, piemēram, spēju analizēt situāciju darba tirgū, rīkoties atbilstoši personiskajam un sabiedriskajam labumam, kā arī apgūt darba un civiltiesisko attiecību ētiku.
Personīgās pašpilnveidošanās kompetences ir vērstas uz fiziskās, garīgās un intelektuālās pašattīstības, emocionālās pašregulācijas un pašatbalsta metožu apguvi. Students apgūst darbības veidus, kas atbilst savām interesēm un iespējām, kas izpaužas viņa nepārtrauktā sevis izzināšanā, mūsdienu cilvēkam nepieciešamo personisko īpašību attīstīšanā, psiholoģiskās rakstpratības veidošanā, domāšanas un uzvedības kultūrā. Šīs kompetences ietver personīgās higiēnas noteikumus, rūpes par savu veselību, seksuālo pratību, iekšējo ekoloģiskā kultūra, drošas dzīves veidus.
komunikācijas kompetences.
Lai apgūtu šīs kompetences izglītības procesā, skolēnam katrā izglītības pakāpē katrā apgūstamā priekšmetā vai priekšmetā tiek fiksēts nepieciešamais un pietiekams reālu komunikācijas objektu skaits un darba veidi ar tiem. izglītības joma.
Pamatkompetenču saraksts ir parādīts vispārējs skats un ir jāprecizē gan pēc izglītības vecuma, gan pēc akadēmiskajiem priekšmetiem un izglītības jomām. Izstrādājot izglītības standartus, programmas un mācību grāmatas atsevišķos mācību priekšmetos, jāņem vērā tajos sniegtā izglītības satura sarežģītība, ņemot vērā ieguldījumu pamatkompetenču veidošanā. Katrā izglītības priekšmetā (izglītības jomā) ir jānosaka nepieciešamais un pietiekams pētāmo savstarpēji saistītu reālo objektu skaits, zināšanas, iemaņas, prasmes un darbības metodes, kas veido noteiktu kompetenču saturu.
No aplūkotajām pamatkompetencēm vislielāko interesi rada komunikatīvā kompetence. Mūsuprāt, tas ir viens no nozīmīgākajiem, jo komunikācija ir noteicošais faktors sākumskolas skolēna personības attīstībā un nosaka viņa sociokulturālo dzīvi.
2. Komunikācijas kompetence: būtība, saturs, sastāvdaļas
Cilvēces pastāvēšana nav iedomājama bez komunikatīvas darbības. Neatkarīgi no dzimuma, vecuma, izglītības, sociālā statusa, teritoriālās un nacionālās izcelsmes un daudziem citiem cilvēka personību raksturojošiem datiem, mēs pastāvīgi pieprasām, pārraidām un uzglabājam informāciju, t.i. Mēs aktīvi iesaistāmies komunikācijas aktivitātēs. Tas izskaidrojams ar to, ka komunikācijas laikā cilvēks iegūst vispārcilvēcisku pieredzi, vērtības, zināšanas un darbības metodes. Tādējādi cilvēks veidojas kā persona un darbības subjekts. Šajā ziņā komunikācija kļūst par vissvarīgāko faktoru personības attīstībā.
Jebkura komunikācija, pirmkārt, ir komunikācija, tie. komunikācijas dalībniekiem nozīmīgas informācijas apmaiņa.
Pats jēdziens “komunikācija” (no latīņu valodas komunikācija - vēstījums, savienojums, komunikācijas ceļš, un šis vārds, savukārt, cēlies no communico - padarīt kopīgu, savienot, sazināties) apzīmē sociālās mijiedarbības semantisko aspektu.
Franču zinātnieks A.N. Perets-Klemonts komunikāciju raksturo kā vispārēju izpratni par individuālo darbību kopsakarībām saistībā ar kolektīvo produktu un sekojošu šo saikņu ieviešanu jaunas kopdarbības struktūrā, nodrošinot subjekta un objekta attiecību starpniecību topošā subjekta dēļ. - priekšmetu attiecības. Komunikācija ietver šādus posmus:
) plānošana;
) kontakta nodibināšana;
) informācijas apmaiņa;
) pārdomas.
Pētnieki I.N. Gorelovs, V.R. Žitņikovs, L.A. Škatovs komunikāciju definē kā komunikācijas aktu (vai komunikatīvu aktu). Pēc skolotāju domām, komunikācija ietver šādas sastāvdaļas:
) komunicējošie (sazinās, parasti vismaz divi cilvēki);
) darbība, kas ietver saziņu (runāšana, žestikulēšana, sejas izteiksmes utt.);
) komunikācijas kanāls (runas, dzirdes, vizuālā, vizuāli-verbālā);
) komunikantu motīvi (mērķi, nodomi, motivācija).
Zinātnieki paši komunikatīvos aktus uzskata pēc to veidiem un izšķir šādas šķirnes:
) pēc saskarsmes formas (tiešs, netiešs);
) pēc saziņas veida (divvirzienu, vienvirziena);
) pēc komunikantu savstarpējās atbilstības pakāpes (augsta, apmierinoša, maznozīmīga, neapmierinoša, negatīva);
) pēc rezultātiem (no negatīva uz pozitīvu).
Pētnieki M.Ya. Demjaņenko, K.A. Lazarenko identificē piecus galvenos runas komunikācijas komponentus:
) komunikācijas situācija;
) runas sūtītājs;
) runas saņēmējs;
) runas darbības rašanās nosacījumi;
) runas ziņa.
Runas komunikācija ietver runas sūtītāju, runas saņēmēju, viņu runas aktivitāti un ziņojumu kā runas produktu.
Komunikācijas kanāls šeit atbilst runas darbības nosacījumiem, raidītājs un uztvērējs atbilst komunikantu runas mehānismu īpašībām. Verbālajā komunikācijā tiek ņemta vērā komunikācijas situācija.
Izglītības procesā situāciju nosaka skolotājs. Runas aktivitātes priekšmets ir domas, kas tiek izteiktas saistībā ar noteiktiem motīviem noteiktas tēmas ietvaros. Motivācija runāt var būt gan iekšēja (nākot no paša cilvēka vajadzībām), gan ārēja (nākot no citas personas). Pati situācija var saturēt pretrunas, kas tiks atrisinātas komunikatīvās mijiedarbības procesā. Šo situāciju sauc par problemātisku. Situācijas dinamisms ir atkarīgs no komunicētāju aktivitātes, viņu intereses par komunikāciju, kopīgām interesēm, attieksmes vienam pret otru, pret situāciju.
Cilvēka spēja komunicēt psiholoģiskajos un pedagoģijas pētījumos parasti tiek definēta kā komunikabilitāte.
Komunikabilitāte ir jebkura skolēna darbības motivācija, veicot to iekšējās motivācijas, nevis ārējas stimulācijas dēļ.
Komunikabilitāte ir saikne starp komunikāciju un visiem citiem skolēnu aktivitāšu veidiem – sociālajām, sporta, mākslinieciskajām u.c.
Komunikabilitāte ir pastāvīga novitāte un heiristiska, kad tiek izslēgta patvaļīga iegaumēšana un iegaumētā reproducēšana, kad neviena frāze nav jāatkārto vienā un tajā pašā formā pat divas reizes.
Lai cilvēks būtu komunikabls, viņam ir jāapgūst noteiktas komunikācijas prasmes.
Pamatojoties uz komunikācijas koncepciju, ko izveidoja G.M. Andrejeva, ir komunikācijas prasmju komplekss, kura apgūšana veicina produktīvi sazināties spējīgas personības attīstību un veidošanos.
Izšķir šādus prasmju veidus:
) starppersonu komunikācija;
) starppersonu mijiedarbība;
) starppersonu uztvere.
Pirmais prasmju veids ietver verbālo un neverbālo saziņas līdzekļu izmantošanu, racionālas un emocionālas informācijas nodošanu utt. Otrs prasmju veids ir spēja izveidot atgriezenisko saiti, interpretēt nozīmi saistībā ar izmaiņām vidē. Trešajam tipam raksturīga spēja uztvert sarunu biedra pozīciju, viņu sadzirdēt, kā arī improvizācijas prasme, kas ietver spēju iepriekšēja sagatavošana iesaistīties komunikācijā un organizēt to. Šo prasmju pārvaldīšana kombinācijā nodrošina komunikatīvu komunikāciju.
E.M. Alifanova uzskata, ka "kompetence ir pazīstamu zināšanu, spēju, prasmju kopums, un kompetence ir to apgūšanas kvalitāte, tā kompetence izpaužas darbībā." Kompetences var būt galvenās, t.i. atbalsta zināšanu, spēju, prasmju, īpašību kopumus. Mūsdienu galveno kompetenču kodols ir personiskā sastāvdaļa.
Komunikācijas kompetence ietver šādus strukturālos elementus:
· zināšanas par veidiem, kā mijiedarboties ar citiem;
· prasme un prasme lietot valodas rīkus mutvārdu runa saskaņā ar saziņas noteikumiem;
· praktiska dialoga un monologa runas apguve;
· mutvārdu un rakstiskās runas kultūras apguve;
· runas etiķetes normu zināšanas izglītojošās un ikdienas saskarsmes situācijās;
· prasme strādāt grupā, komandā;
· prasme veikt izglītības sadarbību;
· dažādu sociālo lomu apgūšana;
· spēja kritiski, bet ne kategoriski izvērtēt citu cilvēku domas un rīcību u.c.
Tomēr komunikatīvās kompetences jēdziens ietver ne tikai nepieciešamā runas un valodas zināšanu kopuma apgūšanu, bet arī prasmju veidošanu valodas praktiskās lietošanas jomā runas aktivitātes procesā. Tas korelē arī ar izglītības uzdevumu izpildi sociāli aktīvas, mūsdienu pasaulē orientētas personības veidošanā. Komunikācijas kompetence šeit kļūst par kultūras kompetences sastāvdaļu, kas izraisa indivīda vispārējās humanitārās kultūras pieaugumu, augstu radošo, ideoloģisko un uzvedības īpašību veidošanos, kas nepieciešamas tās iekļaušanai dažāda veida aktivitātēs; pārzina valodas, mijiedarbības veidus ar apkārtējiem un attāliem notikumiem un cilvēkiem; attīsta prasmes strādāt grupā, komandā un dažādu sociālo lomu apguvi. Skolēnam jāspēj iepazīstināt ar sevi, uzrakstīt vēstuli, anketu, pieteikumu, uzdot jautājumu, vadīt diskusiju utt.
Tādējādi uzskaitīto prasmju piederību, spēju nodibināt kontaktu ar citiem cilvēkiem un to uzturēt, vairāki pētnieki definēja kā komunikatīvo kompetenci - Yu.M. Žukovs, L.A. Petrovskis, P.V. Rastjaņņikovs un citi.
A.B. Dobrovičs komunikatīvo kompetenci uzskata par pastāvīgu gatavību kontaktam. To zinātnieki skaidro no apziņas un domāšanas viedokļa. Cilvēks domā, un tas nozīmē, ka viņš dzīvo dialoga režīmā, savukārt cilvēka pienākums ir pastāvīgi ņemt vērā mainīgo situāciju atbilstoši savām intuitīvajām, kā arī partnera cerībām.
V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrovs komunikatīvo kompetenci definēja kā cilvēka eksistences neatņemamu sastāvdaļu, kas ir klātesoša visos cilvēka darbības veidos. Viņi uzsver, ka problēma ir tā, ka ne visi cilvēki iedomājas, kā var realizēt noteiktus komunikatīvus aktus. No tā izriet, ka šo komunikatīvo darbību veikšanai ir nepieciešamas noteiktas prasmes un iemaņas. Attiecīgi mācību procesā jau iepriekš ir jānosaka mērķvirziens indivīda komunikatīvās kompetences veidošanai, līdz ar to arī veidošanās metodes un līdzekļi.
Modelēšana palīdz visskaidrāk un pilnīgāk izprast jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības procesu.
Pamats jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanas modeļa izstrādei ir pamatizglītības vispārējās izglītības iezīmes: saturs izglītības pasūtījums, ieskaitot federālā štata izglītības standartu un komunikatīvās kompetences struktūru.
Modelis ietver izglītības pasūtījuma, mērķa un savstarpēji saistītu bloku klātbūtni (sk. 1. att.).
Modeli attēlo četri savstarpēji saistīti komponenti (bloki): mērķis, saturs, organizatoriskais un efektīvais.
Pamatojoties uz sociālo kārtību un valsts izglītības standarta prasībām, galvenie komunikatīvās kompetences attīstīšanas uzdevumi ir:
· mutiskās un rakstiskās runas kultūras veidošana;
· runas darbības veidu apgūšana;
· dažādu sociālo lomu apgūšana;
· attīstīt prasmes strādāt grupā (komandā);
Mērķa bloka QCMērķis: attīstīt jaunāko klašu skolēnu komunikatīvo kompetenci. Mērķi: attīstīt mutvārdu un rakstveida runas kultūru, apgūt runas aktivitātes veidus, dažādas sociālās lomas, attīstīt prasmes strādāt grupā (komandā)
Organizatoriskais bloks QCMācību metodes: izglītojošu un izziņas pasākumu organizēšana un īstenošana; stimulēšana un motivācija; kontrole un paškontrole. Apmācību organizēšanas formas: frontālā, grupu, individuālā, kolektīvā; Mācību līdzekļi: vizuālie, tehniskie; Mācību tehnoloģijas: grupu, informācijas, problēmbāzētas, komunikācijas;
Efektīvs CC bloksRezultāts: efektīva komunikatīvās kompetences attīstība. Līmeņi (zems, vidējs un augsts); kritēriji (emocionālā atsaucība; specifisku prasmju pārvaldīšana, spēja risināt konfliktsituācijas; grupu darba iemaņu attīstība; spēja sevi prezentēt); rādītājiem Rīsi. 1. Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanas strukturāli funkcionālais modelis
Ņemot vērā jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās darbības mērķi, tiek noteikta satura sastāvdaļa, kas ietver:
) emocionāls (ietver emocionālu atsaucību, empātiju, jūtīgumu pret citiem, spēju iejusties un līdzjūtību, uzmanību partneru darbībām);
) kognitīvā (saistīta ar citas personas zināšanām, ietver spēju paredzēt citas personas uzvedību, efektīvi risināt dažādas problēmas, kas rodas starp cilvēkiem);
) uzvedības (atspoguļo bērna spēju sadarboties, kopīgas aktivitātes, iniciatīvu, adekvātumu saskarsmē, organizatoriskās prasmes utt.).
Nākamais komunikatīvās kompetences bloks - organizatoriskā - satur: mācību metodes, organizatoriskās formas, komunikatīvās kompetences veidošanas un attīstības līdzekļi, mācību tehnoloģijas.
Apskatīsim katru no tiem tuvāk.
Metodes, kas veicina komunikatīvās kompetences veidošanos, var iedalīt trīs grupās:
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas un īstenošanas metodes;
pēc izglītības informācijas pārraides un uztveres avota;
verbāls (stāsts, saruna, lekcija, diskusijas, konferences)
vizuāls (ilustrācijas, demonstrācijas)
praktiskie (laboratorijas eksperimenti, vingrinājumi)
atbilstoši izglītības informācijas pārraides un uztveres loģikai;
induktīvs
deduktīvs
reproduktīvs
atbilstoši skolēnu patstāvīgās domāšanas pakāpei;
problemātiska
problēmu meklēšana
heiristisks
pēc vadības būtības akadēmiskais darbs;
patstāvīgs darbs
strādāt skolotāja vadībā
Izglītības un izziņas darbības stimulēšanas un motivācijas metodes;
veicināt interesi par mācīšanos;
izglītojošas spēles
izglītojošas diskusijas
radot izklaidējošu situāciju
radot veiksmes situāciju
veicinot pienākumu un atbildību;
uzskatiem
prasību izklāsts
iedrošinājumu un aizrādījumu
Kontroles un paškontroles metodes mācībās;
mutes kontrole un paškontrole;
rakstiska kontrole un paškontrole;
laboratorijas praktiskā kontrole un paškontrole;
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas formas:
frontālais (skolotājs strādā ar visiem skolēniem vienlaikus vienā tempā ar kopīgiem uzdevumiem);
grupa (studenti strādā grupās, kas izveidotas uz dažādiem pamatiem);
individuāls (skolotāja un viena skolēna mijiedarbība);
kolektīvs.
Komunikatīvas kompetences veidošanas un attīstības līdzekļi:
tehniskie līdzekļi;
video materiāli;
mācību grāmatas;
uzziņu grāmatas;
populārzinātniskā literatūra;
lekciju konspekti;
vingrinājumi;
Izglītības tehnoloģijas, kas veicina komunikatīvās kompetences veidošanos un attīstību:
grupa;
informatīvs;
problemātiska;
komunikācija
Efektīvajā komponentā mēs identificējām trīs skolēnu izglītības un kognitīvās kompetences attīstības līmeņus: augstu, vidēju un zemu. Līmenis ir galvenais kritērijs, lai novērtētu skolēnu izglītības un kognitīvās kompetences aktivizēšanas procesa efektivitāti vispārējās izglītības apmācības procesā.
Ņemot vērā izglītības un kognitīvās kompetences aktivizēšanas procesa virzienu, pamatskolas skolēnu komunikatīvās kompetences novērtēšanai esam noteikuši šādus kritērijus:
· Emocionālā atsaucība, empātija, tolerance.
· Īpašas prasmes, uzvedības reakcijas un spēja atrisināt konfliktsituācijas.
· Attīstītas prasmes strādāt grupā, pildot dažādas sociālās lomas komandā.
· Spēja iepazīstināt ar sevi.
Tādējādi, veicot komunikācijas un komunikativitātes jēdzienu teorētisku analīzi, mēs varam izdarīt šādus secinājumus: komunikatīvā kompetence ir ne tikai spēja saprast citus un ģenerēt savus apgalvojumus, bet arī sarežģītas komunikācijas prasmes un iemaņas, zināšanas. kultūras normu un ierobežojumu pārzināšana saskarsmē, paražu, tradīciju, etiķetes pārzināšana komunikācijas jomā, pieklājības ievērošana, labas manieres, orientēšanās komunikācijas līdzekļos. Komunikatīvā kompetence ir vispārinoša cilvēka komunikatīvā īpašība, kas ietver komunikācijas spējas, zināšanas, prasmes, sensoro un sociālo pieredzi lietišķās komunikācijas jomā.
Šajā sakarā komunikatīvā pieeja prasa jaunas mācību metodes, formas un līdzekļus, kā arī īpašu mācību materiālu organizēšanu sākumskolas stundās.
3. No sākumskolas skolotāju pieredzes komunikatīvās kompetences veidošanā un attīstībā
Skolotāji sākumskolas Katra studenta iesaistīšanai aktīvā izziņas procesā tiek izmantotas dažādas komunikatīvās kompetences attīstīšanas metodes un paņēmieni.
Iepriekšējās mūsu darba rindkopās mēs apskatījām kompetences un komunikācijas jēdzienus, komunikatīvās kompetences veidošanās posmus un iezīmes pamatskolā. Šajā rindkopā mēs aprakstīsim dažādu skolu skolotāju pieredzi dažādos mācību priekšmetos, kuri savā praksē izmanto dažādas metodes un formas šīs kompetences attīstīšanai.
Komunikācijas kompetence nerodas no nekurienes; Tās veidošanās pamatā ir cilvēku saskarsmes pieredze. Galvenie komunikatīvās kompetences apguves avoti ir tautas kultūras pieredze; runāto valodu zināšanas tautas kultūra; starppersonu komunikācijas pieredze; mākslas uztveres pieredze. Un šīs apguves tiek veiktas mācību stundās jau pamatskolā.
Interesanta ir sākumskolas skolotājas Innas Mihailovnas Šarkajevas pieredze. Rakstā “Paņēmieni jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstīšanai” viņa nosauc skolotāja galveno uzdevumu: izaudzināt vispusīgu, izglītotu un komunikatīvi kompetentu personību.
Šarkajeva uzskata, ka īpaši organizētiem vingrinājumiem un situācijām literārās lasīšanas stundās ir īpaša loma komunikatīvās kompetences veidošanā, jo labākais skolēnu vārdu krājuma papildināšanas avots neapšaubāmi ir literatūra, klasiski dizaini, inteliģentu cilvēku runa, skolotāji pirmām kārtām. Tikpat svarīgi ir attīrīt skolēnu runu no rupjībām, dialektismiem un žargona.
Literārās lasīšanas stundās radītās situācijas ir vērstas uz to, lai bērns caur sevi piedzīvo literārā varoņa darbības, iemācās ticēt, draudzēties, mīlēt, analizēt dažādas dzīves situācijas. Šī pieeja nodrošina studenta runas attīstību, māca iesaistīties dialogiskās debatēs par literāro varoņu reinkarnāciju un sniedz lielisku iespēju attīstīt monologu runu.
Lai nodarbībā radītu emocionāli labvēlīgu komunikatīvo situāciju, jāizmanto:
spēļu tehnikas, piemēram, S. Aksakova pasakā “Scarlet Flower” ir iespējams veikt literāro - izglītojoša spēle"Skaistule un briesmonis", kur bērniem tiek dota iespēja parādīt savas zināšanas par šo pasaku un saņemt dāvanas (skat. 1.pielikumu);
uzdevumi, kuru mērķis ir attīstīt literārās spējas un radošo iztēli:
". Pirmās personas stāsts" (pastāstiet jaunākās meitas vārdā par to, kā viņai bija žēl sava tēva, un viņa, nebaidoties no briesmoņa, devās uz viņa pili; stāstījums subjekta vārdā: piemēram, vārdā no "Scarlet Flower");
. “Kompliments” (lai izteiktu komplimentu pasaku literāram varonim (tirgotāja vai briesmoņa jaunākajai meitai - neskatoties uz savu šausmīgo izskatu, viņš izrādījās ļoti cēls un dāsns, pateicoties kuram viņš spēja salauzt ļaunas raganas burvestība un kļūt par brīnišķīgu princi);
. “Pasaka noteiktā atslēgā” (ievadiet pasakas nosaukumā jaunu objektu, piemēram, “Scarlet Flower and the Evil Sorcerer” un saceriet jauna pasaka);
. “Pasakas nobeiguma maiņa” (izdomājiet citu pasakas vai stāsta nobeigumu).
Skolotājam ir svarīgi iemācīt bērnam pareizi izteikt savas domas, kā arī iemācīt cienīt savus draugus un prast viņos uzklausīt. Ir iespējams arī organizēt darbu pa pāriem un grupām (pārrunāt varoņu izdarības, piemēram, kāpēc tēvs noplūkts koši zieds; kāpēc vecākās meitas nepiekrita palīdzēt tētim nelaimē u.c.), kas palīdz organizēt komunikāciju, jo Katram bērnam ir iespēja sarunāties ar ieinteresētu sarunu biedru.
Tādējādi viens no galvenajiem dialoga organizēšanas nosacījumiem ir uzticības un labas gribas atmosfēras radīšana, brīvība un savstarpēja sapratne, vienlīdzīgu un atšķirīgu koprade. Bērnu dalība spēlēs un vingrojumos nodrošina partnerattiecību rašanos starp bērniem, un grupas atbalsts rada drošības sajūtu, pat bailīgākie un nemierīgākie bērni pārvar bailes.
Rezultātā varam secināt: galvenās izglītojošās komunikācijas formas, kas veidojušās pasaku, tostarp S.T. pasaku, izpētes laikā. Aksakova "Scarlet Flower" - monoloģiskas un dialogiskas formas.
Semjonova Irina Ivanovna, skolotāja svešvaloda, uzskata, ja vēlamies bērnam iemācīt komunicēt svešvalodā, tad apmācības jāorganizē tā, lai savās galvenajās iezīmēs tās būtu līdzīgas komunikācijas procesam. Tā ir komunikabilitāte, kas ir mūsdienu svešvalodu mācīšanas galvenais virziens. Šī virziena īstenošana ļauj veidot komunikatīvo kompetenci pamatskolas skolēnu vidū.
Svešvalodu mācīšanas vēsturē faktiski ir pārbaudīti divi galvenie ceļi:
a) valodas apguve, pamatojoties uz noteikumiem, izmantojot saīsinātu saziņu;
b) lingvistisko parādību apgūšana galvenokārt uz saziņas bāzes.
Otrs valodas apguves veids (ar saziņu) izrādījās efektīvāks, lai gan šādai apguvei bija arī daudz trūkumu. Valodas mehānismu izpratnes nenovērtēšana, kas formulēta noteikumu formā, samazināja svešvalodas runas prasmes kvalitāti un palielināja svešvalodas apguvei nepieciešamo laiku.
Svešvalodu komunikatīvās izglītības process (stunda) ir veidots kā reālas komunikācijas paraugs, bet tiek organizēts tā, lai skolēnam būtu iespēja mācīties un attīstīties pašam, apgūt svešvalodu kultūru un netikt pakļautam apmācībai.
Bet, tā kā skolēnu spējas un iespējas un mācību apstākļi ir atšķirīgi, ne visiem izdodas sasniegt progresīvu komunikatīvo kompetenci visos runas aktivitāšu veidos. To ir visgrūtāk panākt saistībā ar mutisku runu (klausīšanos, runāšanu) un rakstīšanu, jo produktīvā vārdu krājuma apjoms un produktīvās runas prakses apjoms esošajos mācību apstākļos ir nepietiekams. Studentam ir jāsasniedz vismaz pamata komunikatīvās prasmes runāt, klausīties, rakstīt un lasīt, proti:
Runāšana: nodibināt un uzturēt kontaktu sarunā, ziņot un pieprasīt informāciju, izteikt savu viedokli un mudināt sarunu biedru atbildēt;
Klausīšanās: spēja saprast dzimtā runātāja literāro un sarunvalodas runu, spēja saprast audio teksta galveno saturu ziņojuma netiešas uztveres apstākļos;
Vēstule: aizpildiet vienkāršu veidlapu, uzrakstiet apsveikuma kartiņu ārzemju vienaudžiem svētkos;
Tādējādi mācīšanās galveno mērķi - komunikatīvās kompetences veidošanu - nosaka valodas stratēģiskā loma ikviena cilvēka un sabiedrības dzīvē, jo tā ir vissvarīgākais saziņas, izglītības un apkārtējās pasaules zināšanu līdzeklis. . Galvenā uzmanība studentu mācīšanā vairs nav tikai zināšanu summa, bet gan šo zināšanu glabāšana dzīves situācijās, kas atbilst mūsdienu cilvēka vajadzībām.
Alena Klimentyevna Drozdova savā darbā pie komunikatīvās kompetences attīstīšanas mūzikas stundās jaunāko klašu skolēnu vidū izvirzīja sev divus uzdevumus:
Runas attīstības uzlabošana bērniem, izmantojot mūzikas terapijas un mākslas terapijas metodes;
Mūsdienīgu pedagoģisko tehnoloģiju (personiski orientēta, spēļu, IKT, veselību saudzējoša) izmantošana, veicinot komunikatīvās kompetences veidošanos un attīstību.
Pirmās problēmas risināšanai viņa nodarbībās izmanto dažādus mūzikas terapijas komponentus, piemēram: vokālos vingrinājumus, spēles, dziedāšanas un elpošanas vingrinājumus pēc A.Streļņikovas sistēmas, mēles vērpšanas, muzikālos un motoriskos vingrinājumus. Piemēram, iepazīstoties ar mūzikas un trokšņu skaņām, nodarbībās vadu spēles: “Jautra dziesma”, “Kas trokšņo, kas skan?”, “Trokšņo, dzied, spēlē”. Šajās spēlēs viņa izmanto kartītes, kurās attēloti dažādi objekti, kas spēj radīt jebkādas skaņas. Skolēni nosauc kartītē attēloto priekšmetu vai priekšmetu un izrunā to savā balsī, vienlaikus nosakot, kāda skaņa tā skan, muzikāla vai troksnis. Kad objekti ir identificēti, spēlētāji ar kārtīm rokās var nodziedāt kādu jautru dziesmu atbilstoši vienam vai otram attēlam “ķēdē” (skat. 2.pielikumu).
Dziedošās elpošanas attīstīšanai, kas nepieciešama, izpildot dziesmas, viņa nodarbībās izmanto A.Streļņikovas elpošanas vingrinājumus: “Plaukstas”, “Epauletes”, “Sūknis” (skat. 2.pielikumu). Tie nodarbībā tiek uztverti kā spēle un veicina ātru muskuļu un psiholoģiskais stress bērniem, un pats galvenais, tie stiprina balss saites, normalizē elpošanas procesu, kas, protams, pozitīvi ietekmē dziesmas izpildījuma kvalitāti un pareizas dziedāšanas pozīcijas veidošanos.
Lai attīstītu bērnu artikulācijas aparātu, viņa nodarbībās izmanto dažādus vingrinājumus, piemēram:
Vingrinājuma apraksts. Visas šīs patskaņu skaņas jums ir jāizrunā tā, it kā jūs naktī atrastos mežā vai apburtā vietā un tās tur dzirdat. Ir ļoti svarīgi visu darīt emocionāli.
Vingrinājums "Dusmīgs kaķis"
Vingrinājuma apraksts. Izmantojiet sejas izteiksmes un žestus, lai parādītu "ļaunā" kaķa uzvedību, paužot tā uzvedību ar atbilstošām skaņām. Katrai skaņai jābūt izrunātai vismaz 4 reizes. Ir labi apvienot skaņas ar pirkstu kustībām. Varat savilkt un atvilkt pirkstus, lai atdarinātu “kaķa nagus”.
Mēles griezējiem ir milzīga loma jaunāko skolēnu runas attīstībā. Izrunājot šos smieklīgos, humora pilnos teikumus, attīstās ne tikai humora izjūta, bet arī artikulācija. Viņa strādā ar mēles griežām šādā veidā. Sākumā viņa pati lēnām izrunā tekstu. Pēc tam viņš to sadala vairākās daļās (mācībai) un izrunā ar skolēnu grupām (rindās). Pēc tam izrunājiet to ar visu klasi, pakāpeniski paātrinot tempu, izmantojot rokas žestu (skat. 2. pielikumu).
Komunikācijas prasmju attīstīšanas procesā liela nozīme ir deju un kustību terapijai. Tas attīsta ritma izjūtu, koordināciju, radošumu, iztēli un veicina vienotību starp skolēniem klasē. Drozdova A.K. Savā praksē viņa izmanto mūzikas stundās dziesmu izpildījumu ar kustībām mūzikas dabā, stundās vada īsas muzikālās fiziskās audzināšanas minūtes un kopā ar saviem audzēkņiem izdomā mazus muzikāli ritmiskus skaitļus dziesmām ar spilgtu, tēlainu saturu. .
Galiakbirova Rezeda Rafikovna piedāvā dažādas formas un metodes, lai radītu apstākļus komunikatīvās kompetences veidošanai sākumskolas skolēniem.
.Fizisko vingrinājumu izmantošana nodarbībās. Bērnu runas attīstību var veicināt arī veselību saudzējošu tehnoloģiju elementi, kuru mērķis ir stiprināt skolēnu veselību un palīdzēt bērniem palikt aktīviem un dzīvespriecīgiem visas nodarbības laikā. Piemēram, SAN-PiN ieteikto fizisko vingrinājumu komplektu, ja tas tiek veikts, noteikti izrunājiet atbilstošo tekstu (skatiet 3. pielikumu).
2.Darbs grupās un mini grupās. Strādājot grupās un minigrupās, klašu skolēni tiek sadalīti grupās, pildot uzdevumus par pasaules izpratni, literatūru, pašizziņu un darba apmācību. Visi skolēni pēc kārtas kļūst par grupas “runātāju”. Katras grupas darba rezultāti tiek parādīti uz tāfeles. Bērni mācās:
· aizstāvēt savu viedokli
· iepazīstināt grupu darbs,
· apspriest
· uzmanīgi klausieties viens otru
· spēja uzdot jautājumus
· klausies otru.
3.Spēļu tehnoloģijas. Spēļu tehnoloģijas ļauj aktivizēt bērnus, saglabājot viņu interesi un attīstot runu. Piemēram, spēle ar bumbu ļoti labi attīsta bērnu uzmanību un garīgās reakcijas ātrumu. Tas ļauj ne tikai atdzīvināt klasi nodarbības laikā, bet arī nostiprināt iegūtās zināšanas. Studējot tēmu “Īpašības vārda dzimuma noteikšana” 3. klasē, skolotājs izmet bumbu skolēniem nejaušā secībā, nosaucot lietvārdu (vienskaitlī vai daudzskaitlī), bērnam bumbiņa jāatmet atpakaļ, nosaucot izveidoto īpašības vārdu, skaita un dzimuma noteikšana (ja iespējams). Šī spēle ļauj strādāt pie komunikatīvās kompetences veidošanas, attīstot studentu runu, papildināt viņu vārdu krājumu, liekot viņiem pareizi un uzmanīgi izturēties vienam pret otru.
4.Līmeņu diferenciācijas tehnoloģijas elementu pielietojums
V. Firsova līmeņa diferenciācijas tehnoloģijas elementu izmantošana literatūras stundās ļauj radīt komfortablus apstākļus bērniem ar dažādi līmeņi spējas. Tā, piemēram, runas attīstības stundā par tēmu “Radīt verbāls portrets„Visa klase ir sadalīta 3 grupās, kas diferencētas pēc bērnu spēju līmeņiem: „Ekskursanti” (bērni, kas saņem visvieglāko vizuāli aprakstoša rakstura uzdevumu), „Mākslas kritiķi” (bērni, kas saņem vidējas sarežģītības pakāpes uzdevumu ar mākslas darbu analīzes elementi), "Meistaru vārdi" (bērni ar progresīvu radošo uzdevumu).
.Lietošana uz personību orientētas attīstības apmācības elementi. Krievu lasītprasmes un literatūras stundās lielu interesi rada sevis izzināšana, lomu lasīšanas izmantošana, darbu dramatizēšana, lomu dialogi, problēmsituāciju risināšana, šo situāciju izspēlēšana lomu spēlē. Studenti nāk klajā ar dialoga turpinājumu. Tā, piemēram, mācoties pašapziņas tēmu 3. klasē “Komunikācijas kultūra”, skolēni atrisināja situāciju, kurā atrodas varonis, un sastādīja piezīmi par komunikācijas noteikumiem.
6.Projekta aktivitātes. Sākot no 1. klases, daudzi skolēni mācās skolotāja vadībā projekta aktivitātes. Projektu daudzveidīgās tēmas palīdz paplašināt skolēnu redzesloku un attīstīt mutvārdu un rakstisko runu. Skolēni uzstājas skolu konferencēs, aizstāvot savu darbu.
.Sakāmvārdu un teicienu izmantošana nodarbībās
.Radoša pieeja mācīšanai (skat. 3. pielikumu).
Līdz ar to, apkopojot sākumskolas skolotāju pieredzi, redzam vēlmi mūsdienu skolas izglītības procesā ieviest komunikatīvās kompetences attīstīšanas paņēmienus un metodes, jo izveidotā komunikatīvā kompetence garantē kvalitatīvu mācību sasniegumu pieaugumu, palielinot spēkus. zināšanu apguvi un izglītības procesa vispārējās efektivitātes paaugstināšanu.
Secinājums
Mūsdienu komunikācijas prasme un lasītprasme ir viens no panākumu faktoriem jebkurā dzīves jomā. Elementāru komunikācijas prasmju trūkums izraisa daudz konfliktu ne tikai ģimenē, bet arī kolektīvā kopīgu aktivitāšu laikā. Lai gūtu panākumus, jums ir jābūt komunikatīvi aktīvākam, sociāli kompetentākam, vairāk pielāgotam sociālajai realitātei, jāspēj efektīvi mijiedarboties un vadīt komunikācijas procesus.
Ikdienā skolēni lielāko daļu laika pavada mazās grupās: skolā, mājās, kopā ar ģimeni, ar draugiem. Rodas komunikācijas problēma, spēja veikt kopīgus pasākumus, pieņemt patstāvīgus un kopīgus lēmumus un kompromisus, tas ir, kopīgas aktivitātes aizņem nozīmīgu sākumskolas vecuma bērnu dzīves daļu. Mūsdienu pasaulē vissvarīgākā prasme ir spēja sazināties. Sarunu vešana, attiecību veidošana ar partneriem, sabiedrībā pieņemtu uzvedības normu apgūšana, citu izpratne, iecietība pret citu viedokli – tas ir jāmāca jaunākajiem skolēniem, lai attīstītu komunikatīvo kompetenci.
Mūsu darbā tika mēģināts noteikt sākumskolas skolēnu komunikatīvās kompetences veidošanās īpatnības. Analizējot šīs problēmas pētnieku darbus, piemēram, Hutorskojs A.V.,Židkova N.I., Fedoseeva P.N., savā darbā mēs aprakstām mācību procesa organizēšanas iezīmes no uz kompetencēm balstītas pieejas viedokļa. Atzīmējot, ka komunikatīvā kompetence paredz holistiskas pieredzes veidošanos dzīves problēmu risināšanā, galveno funkciju un sociālo lomu izpildi.
Atklājot uz kompetencēm balstītas pieejas būtību, mēs izceļam divus pamatjēdzienus: kompetence un kompetence. Raksturojot šos jēdzienus, mēs pieturamies pie A. V. Hutorska idejas, kas atšķir “sinonīmi lietotus” jēdzienus. Kompetence ir atsvešināta, iepriekš noteikta sociāla prasība (norma) studenta izglītības sagatavošanai, kas nepieciešama viņa efektīvai produktīvai darbībai noteiktā jomā. Kompetence ir skolēna atbilstošā kompetence, ieskaitot viņa personīgo attieksmi pret to un darbības priekšmetu.
Savā darbā mēs koncentrējamies uz jēdzienu “pamatkompetences”: vērtību semantiskās, vispārējās kultūras, izglītības un kognitīvās, informācijas, sociālās un darba kompetences, personīgās pašpilnveidošanās kompetences, komunikatīvās kompetences. No uzskaitītajām kompetencēm vislielāko interesi rada komunikatīvā kompetence. Tas ir viens no nozīmīgākajiem, jo komunikācija ir noteicošais faktors jaunāko skolēnu personības attīstībā un nosaka viņu sociokulturālo dzīvi.
Studējot psiholoģisko, pedagoģisko un metodisko literatūru par komunikatīvās kompetences attīstības problēmu sākumskolēniem, mēs sniedzam “komunikācijas” jēdzienu, posmus, sastāvdaļas. Savā darbā mēs definējam cilvēka spēju sazināties ar komunikativitātes jēdzienu; Mēs aprakstām jēdziena “komunikatīvā kompetence” būtību, atklājam tās sastāvdaļas un struktūru, kas ietver zināšanas par mijiedarbības veidiem ar citiem, spēju un prasmes lietot valodas līdzekļus mutvārdu runā, dialogiskās un monologās runas praktisko apguvi, meistarību. mutvārdu un rakstveida runas kultūra, runas etiķetes normu pārvaldīšana izglītojošās un ikdienas saskarsmes situācijās, prasme strādāt grupā un komandā, spēja veikt izglītojošu sadarbību, spēja kritiski, bet ne kategoriski vērtēt citu cilvēku domas un darbības utt. Tāpat savā darbā mēs piedāvājam izstrādāt komunikatīvās kompetences veidošanas strukturāli funkcionālo modeli, ko pārstāv četri savstarpēji saistīti komponenti (bloki): mērķa, satura, organizatoriskie un efektīvie bloki.
Apkopojot atsevišķu sākumskolas skolotāju pieredzi, jāatzīmē, ka komunikatīvās kompetences veidošanā ir nepieciešams organizēt apmācības tā, lai tās savās galvenajās iezīmēs būtu līdzīgas komunikācijas procesam. Lai to izdarītu, ir jāpārdomā īpaši organizēti vingrinājumi, situācijas stundās, dažādas metodes un darba paņēmieni, kas var veicināt izglītības procesa efektivitāti sākumskolā.
Tādējādi mēs vēlreiz pārliecināmies par mūsu kursa darba tēmas aktualitāti. Galvenais mērķis, mūsuprāt, ir sasniegts: ir identificētas sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošanās un attīstības iezīmes.
Mūsu pētījums nepretendē uz pilnīgu un visaptverošu šādas sarežģītas un daudzpusīgas problēmas apsvērumu. Atsevišķas nepietiekami pētītas jomas palika ārpus darba tvēruma, kuras varēs izpētīt nākotnē.
Izmantotās literatūras saraksts
1. Akishina T.E. Jūtu gramatika: ceļvedis krievu runas attīstībai. M.: Izglītība, 2010.
Alifanova E.M. Pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērnu komunikatīvās kompetences veidošana caur teātra spēlēm: Dis. Ph.D. ped. Sci. Volgograda, 2001.
Andreeva G.M. Sociālā psiholoģija. Socioloģija Krievijā / rediģēja V.A. Jadova. M.: 1996. gads.
Belkin A.S. Kompetence. Profesionalitāte. Meistarība. Čeļabinska: Južs. - Urāls. grāmatu izdevniecība, 2004.
Vokhmina L.L., Osipova I.A. Krievu klase: mācību grāmata. M.: Izglītība, 2008.
Vigotskis L.S. Kolekcija op. 6 sējumos T.1,2,3. M.: Izglītība, 1982. gads.
Galiakbirova R.R. Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences veidošana. URL: #"justify">. Dragunova G.V. Pusaudzis. M.: Zināšanas, 1976. gads.
Drozdova A.K. Komunikācijas kompetenču veidošana sākumskolas mūzikas stundās. URL: #"justify">. Židkova N.I. Skolotāja profesionālās kompetences attīstīšana, pamatojoties uz izglītības procesa projektēšanas aktivitātes inovatīvu komponentu apgūšanu // Metodists. 2003. Nr.5. 18. - 20. lpp.
Diagnostika un komunikācijas kompetences attīstība / autore. - sast.: Yu.M. Žukovs, L.A. Petrovskaja, P.V. Rastjaņņikovs. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1991.
Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Skolotājam par pedagoģisko komunikāciju URL: #"justify">. Ļebedevs O.E. Uz kompetencēm balstīta pieeja izglītībā // Skolas tehnoloģija. 2004. Nr.5. 3. - 12. lpp.
Lisina M.I. Bērnu komunikācija ar pieaugušajiem un vienaudžiem: vispārīga un atšķirīga. Pētījumi par attīstības un izglītības psiholoģijas problēmām. M., 1980. URL: #"justify">. Novotvortseva N.V. Bērnu runas attīstība. M.: Prosveščeni
Raven J. Pedagoģiskā pārbaude: problēmas, maldi, perspektīvas. M.: Izglītība, 1999.131 lpp.
Semenova I.I. Studentu komunikatīvās kompetences veidošana svešvalodu stundās. URL: #"justify">. Ušakovs D.N. Krievu valodas skaidrojošā vārdnīca // Valsts. ārzemju izdevniecība un valsts vārdus 1935.-1940. URL: #"justify">. Mūsdienu svešvārdu vārdnīca. Interpretācija, lietojums, vārdu veidošana, etimoloģija / rediģēja P.N. Fedosejeva. M.: Fēnikss, 2009. 960 lpp.
Hutorskojs A.V. Galvenās kompetences kā uz studentiem vērstas izglītības paradigmas sastāvdaļa. M.: Akadēmija, 2002.157 lpp.
. Hutorskojs A.V.Pamatkompetenču un priekšmetu kompetenču izstrādes tehnoloģija // Eidos. 2005. URL: #"attaisnot">. Šarkaeva I.M. Jaunāko skolēnu komunikatīvās kompetences attīstīšanas paņēmieni URL: #"center"> Lietojumprogrammas
1. pielikums
Sniegsim piemēru literārai un izglītojošai spēlei pēc S.Aksakova pasakas "Scarlet Flower" motīviem 1.-4.klašu skolēniem.
"SKAISTUMS un zvērs"
Dizains: trīs sektoros sadalīts spēles laukums, kura centrā ir koši zieds, atribūti: spogulis, kronis, gredzens.
Pasakas vēsture. Aksakovs Sergejs Timofejevičs (1791 - 1859) palika literatūras vēsturē gan kā rakstnieks, gan kā sabiedrisks darbinieks. Viņš ir pazīstams arī ar savu draudzību ar N.V. Gogols, viņa patronāža.
Aksakovs izstrādāja autobiogrāfisko stāstu žanru par bērnību, kas kļuvis tradicionāls krievu prozā. 1858. gadā parādījās viņa grāmata “Bagrova – mazdēla bērnības gadi”. Šis stāsts par bērna dvēseles veidošanos ir viņa otrais darbs no apjomīga dižciltīgas dzimtas vēsturei veltīta plāna. Ideja tika iemiesota triloģijā, kurā bija arī “Ģimenes hronika” un “Memuāri”. Un šis lielais darbs radās saziņas ar Gogolu rezultātā. Aksakovs viņam daudz stāstīja par savu ģimeni, par bērnību ģimenes īpašumā, par radiem un paziņām. Un Gogoļa iespaidā, kurš mudināja viņu pierakstīt šīs “atmiņas par bijušo dzīvi”, viņš sāka rakstīt triloģiju.
Bērna rakstura attīstīšanas tēma vienmēr ir satraukusi Aksakovu. Viņa papīros ir zīmīte nezināmam adresātam: “Mani ir lolota doma, kas mani nodarbina jau ilgu laiku dienu un nakti, es vēlos uzrakstīt grāmatu bērniem, kam tādas nav bijušas literatūrā ilgu laiku."
Darbs, ko viņš uzņēmās, izrādījās patiesi grūts: 19. gadsimta 50. un 60. gadi bija periods, kurā tika pievērsta īpaša uzmanība pedagoģijas problēmām. Šajā gaisotnē bija grūti izvairīties no moralizējošā toņa, taču Aksakovam tas pilnībā izdevās.
Triloģijas galvenais varonis Serjoža Bagrovs ir uzņēmīgs, jūtīgs zēns, spējīgs uz spēcīgām jūtām un dziļiem pārdzīvojumiem. Viņš daudz domā par citu uzvedību un savu attieksmi pret viņiem, bet visvairāk viņu nodarbina daba.
Aksakova bērnības atmiņās ir arī pasaka, ko viņš dzirdēja no mājkalpotājas Pelagejas par koši ziedu. Laiks, kad viņš strādāja pie “Scarlet Flower”, bija vispārējs folkloras aizraušanās periods literatūrā. Aksakova vārdi, ka viņš “atjauno” Pelagejas pasaku no vraka, liecina ne tikai par viņa rūpīgo attieksmi pret folkloras materiālu, bet arī par paša rakstnieka radošo ieguldījumu. "Scarlet Flower" ir visas tautas pasakas iezīmes. Tajā veiktie brīnumi parastam cilvēkam nav pa spēkam. “Bagātais tirgotājs, izcils vīrietis” pats nevar izkļūt no maģiskā meža - viņu izglābj neredzams “briesmonis”.
Šajā pasakā, tāpat kā jebkurā citā, ir labā uzvara pār ļauno. Pasakas skaistā valoda padarīja to par šedevru un noteica tās vietu bērnu literatūras klasikā.
Saimnieks: Dārgie puiši! Šodien mēs ienirt brīnišķīgajā, burvju pasaule pasakas Mēs atrodamies šajā pasaulē, kad atveram grāmatu ar pasakām. Pasakā labā lieta ir tā, ka tajā vienmēr uzvar labais un taisnīgums. Tāpēc es vienmēr gribu atgriezties pie pasakas atkal un atkal.
Viena no šīm neaizmirstamajām pasakām ir “Scarlet Flower”. Šī ir tīra, skaista, laipna pasaka ar laimīgām beigām. To jau aizpagājušā gadsimtā sarakstīja brīnišķīgais krievu rakstnieks Sergejs Aksakovs, taču līdz mūsdienām tas ir ļoti populārs bērnu un pat pieaugušo vidū. Izstaigāsim šīs pasakas lappuses, iedomāsimies sevi kā tās varoņus (gan pozitīvos, gan negatīvos) un uzzināsim, kam veiksies noplūkt dārgo koši koši ziedu, kas nes laimi.
Mums ir nepieciešami trīs spēlētāji, lai spēlētu. Izlasi veiksim šādi: kartītes tiek izdalītas visiem klātesošajiem, par mūsu spēlētājiem kļūst tie, kuri savā īpašumā iegūst kartītes ar koši zieda attēlu.
Spēles nosacījumi: katram dalībniekam jāatbild uz 12 jautājumiem vai uzdevumiem, kurš pirmais nonāk līdz galam, balvā saņem sarkanu ziedu.
Tātad noteiktā valstībā, noteiktā valstī dzīvoja tirgotājs, izcils cilvēks.
Viņam bija daudz visādu bagātību, dārgas aizjūras preces, pērles, dārgakmeņi, zelta un sudraba kase; un viņam bija trīs meitas, visas trīs skaistas, un viņš mīlēja savas meitas vairāk par visu savu bagātību. Tā nu kādu dienu viņš dodas tirdzniecībā uz ārzemēm, uz tālām zemēm, uz tālu valstību, uz trīsdesmito štatu un saka savām mīļajām meitām: “Manas dārgās meitas, manas skaistās meitas, es dodos savās tirdzniecības darīšanās. , un maz es nezinu, cik daudz laika esmu ceļojis, un es jums pavēlu dzīvot bez manis godīgi un mierīgi, un, ja jūs dzīvosit godīgi un mierīgi, tad es jums atnesīšu tādas dāvanas, kādas jūs pats vēlaties, un Es tev dodu trīs dienas pārdomām, un tad tu man pateiksi, kādas dāvanas tu vēlies.
jautājumu bloks
) Ko vecākā meita pasūtīja tētim dāvanā? (Kronis)
) Ko vidējā meita vēlējās saņemt dāvanā? (Spogulis)
) Par kādu dāvanu sapņoja jaunākā, vismīļākā meita? (Scarlet zieds)
jautājumu bloks
) Kas bija īpašs kronī, ko tēvs atnesa vecākajai meitai?
(Šis zelta kronis ir izgatavots no pusdārgakmeņiem, no kuriem ir gaisma, kā no pilna mēneša un kā no sarkanas saules, un gaisma no tā tumšā naktī, kā gaišā dienas laikā).
) Kāds īpašums bija spogulim, ko atnesa vidējās meitas tēvs? (Šim spogulim, kas izgatavots no austrumu kristāla, bija tāda īpašība, ka tajā bija redzams viss debesu skaistums, un, ieskatoties tajā, meitene tikai papildina savu skaistumu)
) Ar ko īpašs bija zieds, ko ieguva viņa jaunākās meitas tēvs? (Skarkotais zieds bija tāds, ka pasaulē nebija skaistāka zieda)
jautājumu bloks
) Kā jaunākā meita uzzināja par koši zieda esamību? (Viņa redzēja viņu sapnī un bija pārsteigta par viņa skaistumu)
) Kurš pēc nodarbošanās bija trīs māsu tēvs no pasakas “Scarlet Flower”? (Tirgotājs, tirgotājs)
) Ko tavs tēvs parasti izmantoja dāvanu un preču iegādei? (Ar naudu, kas atver visas durvis)
jautājumu bloks
) Kādu transporta veidu tirgotāja tēvs izmantoja savam tirdzniecības biznesam? (Tirdzniecības kuģi, jo viņš tirgojās ar valstīm, kuras varēja sasniegt tikai pa ūdeni)
) Kādas tīri krievu preces viņš tirgoja? (Sibīrijas kažokādas, Urālu dārgakmeņi un akmeņi, pērles un daudz kas cits)
) Uz kurām valstīm tirgotāja tēvs kuģoja tirdzniecībai? (Uz tālām aizjūras zemēm)
jautājumu bloks
) Kā tevi sauca vecākā meita tirgotājs? (Praskoveja)
) Kā sauca vidējo meitu? (Marta)
) Kā sauca tēvu no pasakas “Scarlet Flower”? (Stepans)
) Kā sauca tirgotāja jaunāko meitu? (Nastenka)
jautājumu bloks
) Norādiet koši zieda īpašnieka pilnu vārdu. (Meža zvērs, jūras brīnums)
) Aprakstiet tā briesmoņa izskatu, ko tirgotājs satika
un viņa meita. (Meža zvērs bija šausmīgs, jūras brīnums: līkas rokas, dzīvnieku nagi uz rokām, zirga kājas, lieli kamieļu kupri priekšā un aizmugurē, viss pinkains no augšas līdz apakšai, kuiļa ilkņi izcēlušies no mutes, a āķīgs deguns kā zelta ērglim, un acis bija pūces).
) Kādas pozitīvās īpašības bija briesmonim, kas varētu piesaistīt cilvēkus tam? ( laipna sirds, viesmīlība, sirsnīga un inteliģenta runa)
jautājumu bloks
) Kura no tirgotāja meitām brīvprātīgi piekrita doties uz briesmoni? (Jaunākā meita Nastenka)
) Kā tirgotājs saniknoja briesmoni, kad viņš viņu apciemoja? (Viņš patvaļīgi novāca īpašnieka mīļāko ziedu)
) Kur izauga sarkanais zieds? (Dārzā, zaļā kalnā)
jautājumu bloks
) Kādu tērpu Nastenka izvēlējās no tiem, ko brīnumzvērs viņai piedāvāja? (Jūsu paša sarafīts)
) Kādi dzīvnieki un putni satika Nastenku meža briesmoņa dārzā? (Brieži, kazas mazuļi, pāvi, paradīzes putni)
) Kādi putni atveda Nastenku uz pili līdz briesmonim? (Sniegbalti gulbji)
jautājumu bloks
) Ko Nastenka darīja meža brīnuma, jūras zvēra, pilī?
(Izšuvu, staigāju dārzā, braucu ar laivu pa dīķi, dziedāju dziesmas)
) Kāda maģiska ierīce Nastenkai parādīja zemes un jūras dzīļu brīnumus? (Apakštase ar šķidru ābolu uz tās)
) Kas Nastenku pārsteidza jūras valstībā, ko viņa ieraudzīja? (Jūras zirgi)
jautājumu bloks
) Kad meža brīnums lika Nastenkam atgriezties savā pilī?
(Vakara rītausmā)
) Kādu nelietību māsas izdarīja pret Nastenku, lai viņa nevarētu laicīgi atgriezties pilī? (Viņi pagrieza visus mājas pulksteņus vienu stundu atpakaļ un aizvēra slēģus, lai neviens to nepamana)
) Ko Nastenka atveda kā dāvanu savām māsām, kad viņa ieradās apciemot vecāku māju? (Lādes ar bagātīgiem tērpiem)
jautājumu bloks
) Kas notika briesmoņa pilī, kad Nastenka neatgriezās noteiktajā laikā? (Tur viss nomira, sastinga, apklusa, debesu gaisma nodzisa)
) Kur Nastenka atrada savu dārgo draugu, savu mīļoto kungu? (Kalnā, dārzā apskaujot koši košu ziedu)
) Kāpēc, jūsuprāt, nomira meža zvērs, jūras brīnums? (No ilgām, no mīlestības pret Nastenku, jo domāju, ka viņa nekad neatgriezīsies)
jautājumu bloks
) Kāds bija meža brīnuma, jūras zvēra, noslēpums? (Viņu apbūra ļauna burve, līdz viņa draudzene viņā iemīlēja)
) Kāda meitene bija Nastenka, kura nokļuva šajā maģiskajā pilī? (Divpadsmitais un iepriekšējie nevarēja novērtēt viņa pozitīvās īpašības un pameta pili)
) Pastāsti man, kas īsti bija meža zvērs, jūras brīnums. (Korolēvičs)
Tātad esam nonākuši mūsu ceļojuma galamērķī, un tagad redzēsim, kurš un cik tālu ir virzījies uz dārgo koši ziedi.
(rezumējot, izrunājot rezultātus)
Un pēdējais pārbaudījums, kas mūsu uzvarētājam būs jāiztur, lai paņemtu kāroto ziedu, ir atbildēt uz diviem jautājumiem.
Jautājumi uzvarētājam:
) Ko jūs varat izmantot, lai iekļūtu burvju pilī? (Burvju gredzens)
) Parādiet man, kā lietot šo gredzenu?
Mēs esam pabeiguši savu ceļojumu, un, kā saka pasakā: "Šīs ir pasakas beigas, un tas, kurš klausījās, labi darīts."
Uzvarētāju apbalvošana.
2. pielikums
A. Strelnikovas elpošanas vingrinājumi
Jautājumu un atbilžu piemēri: Zvans zvana, bite dūko, vilnis trokšņo, pīpe spēlē. Karšu piemēri:
Līdzīgu spēli “Trokšņo, dziedi, spēlējies” var izpildīt dažādos veidos. Mazās grupās, pārmaiņus, ar visu klasi, ar skolotāju vai bērnu šoferi. Spēlē "Kāds troksnis, kas trokšņo?" Es izmantoju bērnu bumbu. Bērni stāv aplī viens pret otru. Centrā ir vadītājs ar bumbu rokās. Viņš met katram spēlētājam bumbu un nosauc jebkuru objektu. Spēlētājs noķer bumbu un nosauc šim objektam raksturīgās skaņas.
Piemēram: āmurs - klauvē, stikls - zvana, jūra - trokšņo, vijole - skaņas, pērkons - grabo utt.
Skolotājs vai kāds no skolēniem darbojas kā koordinators. Šai spēlei ir vēl viena iespēja. Pirmkārt, vadītājs nosauc skanošā objekta darbību, un spēlētājam jānosauc pats objekts. Piemēram: čaukst pele, čīkst durvis, skan klavieres utt.
Elpošanas vingrinājumi A. Strelnikova. Pamatnoteikumi.
· Vienkārši padomājiet par ieelpošanu caur degunu. Tas nozīmē, ka jātrenē tikai ieelpošana. Tam jābūt skaļam, asam un īsam (atgādina plaukstu sišanu).
· Izelpošana jāveic pēc katras ieelpas neatkarīgi un vēlams caur muti. Atcerieties – trokšņainai izelpai nevajadzētu būt! Ieelpojiet ārkārtīgi aktīvi un tikai caur degunu, izejiet pasīvi - caur muti.
· Ieelpojiet vienlaikus ar kustībām. Nav ieelpošanas bez kustības, un nav kustības bez ieelpošanas.
· Visas ieelpas un izelpas jāveic soļa soļa ritmā.
· Skaitīšanu “Streļņikova vingrošanā” veic tikai “8”. Skaitiet "sev" garīgi, nevis skaļi.
· Vingrinājumus var veikt sēdus, stāvus un pat guļus.
Pamata vingrinājumi.
1. vingrinājums "Plaukstas"
Stāviet taisni, salieciet elkoņus (elkoņus uz leju) un parādiet skatītājam plaukstas (psihiskā poza). Mēs sākam skaļi elpot caur degunu un tajā pašā laikā savilkt plaukstas dūrēs. Veiciet 4 ritmiskas, trokšņainas elpas pēc kārtas ar kustībām. Pēc tam nolaidiet rokas un paņemiet pārtraukumu 3-4 sekundes (pauze). Vēlreiz veiciet 4 trokšņainas elpas un vēlreiz apstājieties.
2. vingrinājums "Epauletes"
Stāviet taisni, saspiediet rokas dūrēs un piespiediet tās pie vēdera vidukļa līmenī. Ieelpošanas brīdī strauji spiediet dūres uz leju pret grīdu, it kā no tās izdarītu atspiešanos (kamēr pleciem jābūt saspringtiem, rokām jābūt taisnām, sniedzoties pret grīdu). Pēc tam rokas atgriežas pie i. n vidukļa līmenī. Pleci atslābināti - izelpojiet.
3. vingrinājums "Sūknis"
Stāviet taisni, kājas nedaudz šaurākas par plecu platumu, rokas gar ķermeni. Veiciet vieglu loku, t.i. izstiepiet rokas pret grīdu, nepieskaroties tai, un tajā pašā laikā veiciet īsu, trokšņainu elpu caur degunu - otrajā pusē ar loku. Pēc tam nedaudz pacelieties (bez iztaisnošanas) un atkal paklanieties un trokšņaini, īsi ieelpojiet no grīdas." Pēc tam jums jāiedomājas, ka sākat piepūst velosipēda riepu ar sūkni, tas ir, veiciet šādas kustības. ritmiski, nesasprindzinoties un nesaliecoties, mugurai jābūt nevis taisnai, bet noapaļotai, galvai uz leju .
Mēles savilkšanas piemēri:
Prohors un Pakhoms jāja zirga mugurā.
Izdilis vaigi uz kalsnas līdakas.
Draudzība ir draudzība - kalpošana ir kalpošana.
Fedots, bet ne tas pats.
Vectēvs Jevsijs ganās zosis.
Ūdenslīdējs nesa ūdeni no ūdensvada.
Līdakai zvīņas, cūkai sari.
Kurjers apdzen kurjeru karjerā.
3. pielikums
Fizminutka:
Dzīvnieku vingrinājumi.
Vienreiz - tupēt,
Divi - lēciens.
Šis ir truša vingrinājums.
Kā lapsu mazuļi var pamosties?
(Berzējiet acis ar dūrēm)
Viņiem patīk ilgi izstiepties
(stiept)
Noteikti žāvājies
(žāvas, aizsedz muti ar plaukstu)
Nu lunciniet asti
(gurnu kustība uz sāniem)
Un vilku mazuļi izliek muguru
(noliec muguru uz priekšu)
Un viegli lec
(gaišs lēciens uz augšu)
Nu lācis ir ar lāpstiņu
(rokas saliektas elkoņos, plaukstas savienotas zem vidukļa)
Ķepas izpletās plaši
(pēdas plecu platumā)
Vai nu viens, vai abi kopā
(uzkāpj vienu kāju uz otras)
Iezīmē laiku uz ilgu laiku
(virzot ķermeni uz sāniem)
Un kam ar uzlādi nepietiek -
Sākas viss no jauna!
(izpletiet rokas uz sāniem vidukļa līmenī, plaukstas uz augšu)
Radoša pieeja mācīšanai:
1. klasē vispirms stundā notika iepazīšanās ar jaunu ģeometrisku figūru pēc plāna:
.Problēmsituācija - figūras mīkla
2.Salīdzinājums izskats figūras ar tās nosaukumu.
.Attēla salīdzinājums ar iepriekš pētītajiem
.Atrast apkārtējā pasaulē objektus, kas ir līdzīgi vai satur noteiktu figūru
.Figūras zīmējums (gaisā, piezīmju grāmatiņā)
Tad es sāku pamanīt, ka bērni mēģināja izdomāt rindiņas formām. Tātad, kāpēc neizmantot bērnu radošumu, lai nostiprinātu materiālu? Turklāt mīklu un dzejoļu izgudrošanas process vispirms prasa lielu novērošanu, iztēli, analītisku darbu, zināšanas par figūras īpašībām, atšķirībām no citiem un saikni ar vides objektiem.
Šeit ir tikai daži bērnu radošuma piemēri:
Taisns, bet ne ceļš.
Ir gali. bet ne šķēres. (segments)
Ir sākums, bet ne pasaka.
Taisni, bet ne lineāls.
Bezgalīga, kā telpa. (Siju)
Izskatās pēc knābja, bet ne pēc putna.
Izskatās pēc jumta, bet ne pēc mājas.
No punkta parādījās divi stari,
Veidojas (leņķis).
Piezīmju grāmatiņā kastītē
Ceļš iet kā lente.
Bet viņš neskrien gludi, lec.
Šī ir (pārtraukta) līnija.
Kādas ir šīs līnijas?
Ir taisnas līnijas un ir līknes.
Bet ir viens, kas ir salauzts.
Zvanīts (pārtraukta līnija)
Austrumkazahstānas reģions
Kokpekty rajons
S. Šariptogajs
Komunikatīvas kompetences veidošana
studenti
Šariptogajs Ošs
Krievu valodas skolotāja un
literatūra
Iskakova Zh.T.
2014. gads
Tēma: Komunikatīvas kompetences veidošana skolēni krievu valodas un literatūras stundās.
Viena no galvenajām kompetencēm ir komunikatīvā kompetence, kas nodrošina veiksmīgu socializāciju, adaptāciju un pašrealizāciju. mūsdienu apstākļos dzīvi. Komunikācijas kompetence nozīmē gatavību izvirzīt un sasniegt mutiskās un rakstiskās komunikācijas mērķus: iegūt nepieciešamo informāciju, civilizēti paust un aizstāvēt savu viedokli dialogā un publiskā runā, pamatojoties uz pozīciju daudzveidības atzīšanu un cieņa pret vērtībām (reliģiskām, etniskām, profesionālām, personiskām utt.) .p.) citiem cilvēkiem.
MĒRĶIS: studentu komunikatīvās kompetences veidošana un attīstība.
Studentu vispārizglītojošo prasmju un iemaņu apguve, izziņas darbības metodes, kas nodrošina sekmīgu jebkura priekšmeta apguvi.
Emocionālas un vērtīgas attieksmes pret valodu veicināšana, intereses par vārdiem modināšana, vēlme iemācīties pareizi runāt un rakstīt dzimtajā valodā.
Sadarbības prasmju veidošanās, prasme strādāt grupā, dažādu sociālo lomu apgūšana komandā, spēja izmantot dažādus mijiedarbības veidus ar apkārtējiem cilvēkiem un notikumiem un iegūt nepieciešamo informāciju.
Studentu komunikatīvās kompetences attīstīšana stundās un ārpusstundu aktivitātēs.
"Pastāsti man, un es aizmirsīšu. Māci mani, un es atcerēšos. Iesaisti mani, un es iemācīšos."
Bendžamins Franklins
Komunikatīvas kompetences veidošanās un attīstības problēma ir īpaši aktuāla sākumskolā, jo tā atbilst ar vecumu saistītiem attīstības mērķiem pusaudža un jaunatnes vecumā un ir nosacījums veiksmīgai skolēnu personības attīstībai.
Komunikācijas kompetence ietver nepieciešamo valodu zināšanas, mijiedarbības veidus ar apkārtējiem cilvēkiem un notikumiem, prasmes strādāt grupā un dažādu sociālo lomu apgūšanu komandā.
“Cilvēku” komunikācijas īpatnība ir tad, kad informācija tiek ne tikai pārraidīta, bet arī “veidota, noskaidrota, attīstīta”. Mēs runājam par divu indivīdu mijiedarbību, no kuriem katrs ir aktīvs subjekts. Shematiski komunikāciju var attēlot kā intersubjektīvu procesu (S–S) vai “subjekta un subjekta attiecības”. Jebkuras informācijas pārraide ir iespējama tikai caur zīmēm vai, pareizāk sakot, zīmju sistēmām.
Efektīvu komunikāciju raksturo:
1) Savstarpējas sapratnes panākšana starp partneriem;
2) Labāka izpratne situācija un komunikācijas priekšmets.
Procesu, kurā tiek panākta lielāka noteiktība situācijas izpratnē, atvieglojot problēmu risināšanu, nodrošinot mērķu sasniegšanu ar optimālu resursu izmantošanu, parasti sauc par komunikatīvo kompetenci.
Komunikācijas kompetence ir līdzvērtīga komunikatīvām spējām + komunikatīvām zināšanām + komunikatīvām prasmēm, adekvāta komunikatīvo uzdevumu veikšanai un pietiekama to risināšanai.
Lielākā daļa detalizēts apraksts komunikatīvā kompetence pieder L. Bahmanei. Tas izmanto terminu "komunikatīvās valodas prasmes" un ietver šādas pamatkompetences:
Lingvistiskais/lingvistiskais/ (izteikumi dzimtajā/svešvalodā iespējami tikai pamatojoties uz iegūtajām zināšanām, izpratni par valodu kā sistēmu);
diskursīvs (sakarība, loģika, organizācija);
pragmatisks (spēja nodot komunikatīvu saturu atbilstoši sociālajam kontekstam);
Sarunvalodas (balstītas uz lingvistiskajām un pragmatiskajām kompetencēm, prast runāt sakarīgi, bez sasprindzinājuma, dabiskā tempā, bez garām pauzēm lingvistisko formu meklēšanai);
Sociāllingvistiskā (spēja izvēlēties valodas formas, “zināt, kad runāt, kad ne, ar ko; kad, kur un kādā veidā”)
Stratēģiskā (spēja izmantot komunikācijas stratēģijas, lai kompensētu trūkstošās zināšanas reālās valodas saziņā);
Runas domāšana (gatavība veidot komunikatīvu saturu runas domāšanas darbības rezultātā: problēmas, zināšanu un izpētes mijiedarbība).
Tātad veiksmīga uz kompetencēm balstītas pieejas pielietošana mācībās nozīmē, ka skolēni zina valodu, demonstrē komunikācijas prasmes un spēj sekmīgi darboties ārpus skolas, t.i. reālajā pasaulē.
Tā kā jebkuras kompetences sastāvdaļas ir: zināšanu pārvaldīšana, kompetences saturs, kompetences izpausme dažādās situācijās, attieksme pret kompetences saturu un tās pielietošanas objektu, komunikatīvo kompetenci var aplūkot no trīs komponentu perspektīvas: mācību priekšmets informatīvs, aktivitātes-komunikatīvs, uz personību orientēts, kur visas sastāvdaļas veido neatņemamu studentu personīgo īpašību sistēmu. Tāpēc komunikatīvā kompetence ir uzskatāma par studenta gatavību patstāvīgi risināt problēmas, pamatojoties uz zināšanām, prasmēm un personības iezīmēm.
Pašreizējais krievu valodas un literatūras mācīšanas stāvoklis liecina, ka mutvārdu un rakstveida runas prasmes un iemaņas skolā nav pietiekami attīstītas. Teorētiskā informācija par krievu valodu un literatūru netiek pilnībā izmantota praktiskās runas aktivitātes veidošanai. Tas nozīmē, ka problēma par sakarību starp valodas zināšanām un praktisko valodas prasmi vēl nav atrisināta.
Komunikācijas kompetences veidošana krievu valodas un literatūras mācīšanas procesā ir viens no šīs problēmas risināšanas veidiem.
Komunikatīvas kompetences veidošanas pamatā ir uz darbību balstīta pieeja, jo tā nodrošina katra skolēna patstāvīgu radošo darbību. Pieeja balstās uz P. Ya nostāju, ka katra studenta patstāvīgajā radošajā darbībā ir jāpāriet no ārējām praktiskām materiālajām darbībām uz iekšējām, teorētiskām, ideālām darbībām. Tas nozīmē, ka mācīšanās pirmajā posmā ietver kopīgas izglītojošas un izziņas aktivitātes skolotāja vadībā un pēc tam patstāvīgas. Mēs runājam par “tuvās attīstības zonu”, kas jāņem vērā, attīstot komunikatīvo kompetenci.
Šī pieeja nav pretstatā tradicionālajai, taču nav tai identiska, jo fiksē un nosaka zināšanu un prasmju subordināciju, liekot uzsvaru uz jautājuma praktisko pusi, saturu paplašinot ar personiskām sastāvdaļām.
Lai komunikatīvās kompetences veidošana būtu efektīvāka un veiksmīgāka, lai radītu optimālus apstākļus katra skolēna izaugsmei, ir jāzina konkrētā vecuma skolēnu izglītības iespējas.
Nosakot skolēnu izglītības spējas, tiek ņemti vērā divi parametri: mācīšanās spējas un izglītības sniegums. Viens no kritērijiem apmācības līmeņa noteikšanai ir atzīmes žurnālos. Intelektuālo prasmju attīstības līmenis tiek noteikts kognitīvās darbības procesā ar novērošanas palīdzību. Pēc šo īpašību veidošanās līmeņu noteikšanas tiek noteikts katra skolēna vispārējais mācīšanās spēju līmenis. Izglītības sasniegumu līmeni nosaka, sekojot skolēnu fiziskajai veiktspējai un pozitīvas attieksmes veidošanai pret mācīšanos. Pēc šo īpašību veidošanās līmeņu noteikšanas tiek noteiktas katras personas izglītības spējas.
Galvenais komunikatīvās kompetences veidošanas princips ir izglītības personīgā mērķēšana. Tāpēc tēma “Runas attīstība” tiek īstenota galvenokārt spējā iepazīstināt skolēnus ar šīs tēmas saturu dažādos veidos atkarībā no skolēnu personiskajām, psiholoģiskajām un fizioloģiskajām īpašībām.
Studentu komunikatīvās kompetences realizācijas veidi ir tādi, ka darba formas, metodes un paņēmieni ir vērsti uz to, lai mācību materiāla saturs būtu avots patstāvīgai problēmas risinājuma meklēšanai. Pētnieciska pieeja literāro darbu tēmām palīdz literārā varoņa dzīvi uzskatīt par izglītojošu pētījumu. Un diskusija, kas balstīta uz eseju rezultātiem, sniedz iespēju paust savu viedokli, uzklausīt citus un strīdēties.
Zinātnieki Viņi uzskata, ka 10–11 gadu vecumā bērna interese par apkārtējo pasauli sasniedz maksimumu. Un, ja bērna interese nebūs apmierināta, tā izzudīs.
Komunikatīvas kompetences veidošanās ir ilgs un diezgan sarežģīts process. Galvenā loma atvēlēta krievu valodas stundām. Īpašas grūtības krievu valodas mācīšanā ir mācību priekšmeta kursa un studenta reālās runas pieredzes korelācija, valodas zināšanu apguves process un valodas apguves process.
Kāda ir mācību priekšmeta “Krievu valoda” loma skolā. Ko var darīt krievu valodas un literatūras skolotājs, lai nodrošinātu skolēnu komunikatīvo kompetenci, pirmkārt, radīt optimālus apstākļus katra skolēna attīstībai izglītības telpā? Lai to izdarītu, ir jāzina katra vecuma skolēnu izglītības iespējas.
Līdz ar to, uzņemot skolēnus 5.klasē, priekšmetu skolotāji kopā ar skolas administrāciju veic skolēnu izglītojošās darbības diagnostiku, kurā tiek ņemts vērā akadēmiskais sniegums un intelektuālo prasmju attīstības līmenis. Nosakot ikviena izglītojošo sniegumu, noteiktā secībā tiek noteikti darba virzieni ar klasi: algoritmu sastādīšana, vingrinājumu sistēma, kas attīsta runas mehānismus utt.
Runas attīstības nodarbībās īpaša uzmanība tiek pievērsta komunikatīvajām kompetencēm, kuru pamatā ir darbs ar tekstu.
Nav iespējams strādāt pie “runas attīstības kopumā”, katrā klasē ir svarīgi koncentrēties uz to, kas bērniem būtu jāzina un jāspēj veikt noteikta veida mutvārdu un rakstveida runas veidā teksts, teksta tēma, ideja.
6. klasē: stili, stila veidi un iezīmes, tiešās un netiešās runas iezīmes utt.
Tomēr komunikatīvās kompetences jēdziens ietver ne tikai nepieciešamā runas un valodas zināšanu kopuma apgūšanu, bet arī prasmju veidošanu valodas praktiskās lietošanas jomā runas aktivitātes procesā.
Tas korelē arī ar izglītības uzdevumu izpildi sociāli aktīvas, mūsdienu pasaulē orientētas personības veidošanā. Komunikācijas kompetence šeit kļūst par kultūras kompetences sastāvdaļu, kā rezultātā palielinās indivīda vispārējā humanitārā kultūra, veidojas augstas radošās, ideoloģiskās un uzvedības īpašības, kas nepieciešamas tās iekļaušanai dažāda veida aktivitātēs.
Studentu komunikatīvās kompetences realizācijas veidi ir tādi, ka darba formas, metodes un paņēmieni ir vērsti uz to, lai mācību materiāla saturs būtu avots patstāvīgai problēmas risinājuma meklēšanai.
Šajā ziņā liela nozīme ir inovatīvu pedagoģisko tehnoloģiju izmantošanai. Pētniecības metode, prāta vētras diskusijas, “kritiskās domāšanas” tehnoloģija, interaktīvās, grupu formas un metodes, kolektīvs pasniegšanas veids Šīs tehnoloģijas attīsta radošo darbību, veido garīgo darbību, māca studentiem aizstāvēt savu viedokli un palīdz iegūt dziļu izpratni materiāls.
Darbs pāros un rotējošās grupās ļauj risināt izglītības problēmas: vēlmi un spēju sadarboties grupās ar klasesbiedriem. Darbā galvenais, lai skolēni runātu brīvi, strīdētos, aizstāvētu savu viedokli, meklētu veidus, kā risināt problēmas, nevis gaidītu gatavas atbildes.
Komunikatīvas kompetences attīstīšanas metodes
Komunikatīvas kompetences attīstības efektivitāte mācību procesā lielā mērā ir atkarīga no pareizi izvēlētām mācību metodēm, t.i. par veidu, kā skolotājs ietekmē skolēnu izvirzīto mācību mērķu sasniegšanai.
Mācību metodes, kuras ieteicams izmantot komunikatīvās kompetences attīstībai izglītības procesā, ir tradicionālās metodes, aktīvās mācību metodes, apmācības un tālmācības metodes.
Tradicionālās metodes ir lekcijas, semināri, izglītojošu filmu skatīšanās, patstāvīgais darbs ar izglītojošiem tekstiem un rakstiski darbi. Šīs metodes ļauj samazināt apmācības izmaksas, ļauj demonstrēt monologa un dialoga runas paraugu, kā arī ļauj attīstīt mutvārdu un rakstveida runu un klausītāju valodas kultūru. . Tomēr komunikatīvā attīstībai kompetences, tradicionālās metodes ir vismazāk efektīvas.
Lieliskas iespējas komunikatīvās kompetences attīstībai ir aktīvās mācību metodēs.Šādas metodes ietver seminārus, diskusijas, strīdus, apaļo galdu, biznesa un lomu spēles. Šīs metodes ļauj simulēt reālas komunikatīvas situācijas, rast risinājumu konkrētai komunikatīvai problēmai un sajust pieņemto lēmumu sekas. Aktīvās mācību metodes ir ļoti efektīvas, jo ļauj skolēniem praktizēt starppersonu komunikācijas prasmes tipiskās situācijās, saņemt atgriezenisko saiti, pielāgot savu uzvedību un atrast alternatīvus veidus komunikācijas problēmu risināšanai.
Universāli ieviestā tālmācība jeb, kā mēdz dēvēt, e-studija atšķiras augsta pakāpe pētāmā materiāla strukturēšana un tā asimilācijas pakāpeniska novērtēšana. Tālmācība ir īpaši svarīga studentiem ar invaliditāti mājmācības.
Atkarībā no informācijas pārsūtīšanas līdzekļiem tālmācības laikā mēs varam atšķirt:
Apmācība caur internetu (tīmekļa kursi) asinhronā režīmā bez skolotāja tiešas līdzdalības;
Apmācība caur virtuālo klasi, izmantojot internetu (tīmekļa konferences), kad skolotājs un skolēni vienlaikus atrodas vienā vietnē internetā (sinhronais režīms).
Katrai no aplūkotajām mācību metodēm ir savas īpatnības, kas jāņem vērā tās pielietojot. Studentu komunikatīvās kompetences attīstībai vispieņemamākā un racionālākā ir integrēta pieeja. Tā ir mācību metožu kombinācija.
Katrai metodei ir savs darbības joma un ierobežojumi. Pārdomāti izvēloties un kombinējot mācību metodes, jūs varat efektīvāk attīstīt komunikācijas prasmes. Tradicionālās metodes un tālmācība palīdzēs studentiem apgūt nepieciešamās zināšanas un prasmes komunikācijas jomā.
Aktīvās metodes un apmācības ļaus apgūt situācijas komunikācijas prasmes un strādāt pie personiskajām īpašībām, kas saistītas ar komunikatīvo kompetenci.
Komunikācijas kompetences attīstīšanas metodes (izmantojot krievu valodas stundas piemēru)
Skolēnu komunikatīvās kultūras līmeni paaugstina, izmantojot tādas nodarbību organizēšanas metodes kā:
Komunikācijas un situācijas problēmu risināšana, kas ļauj tuvināt mācīšanos dabiskajiem saziņas apstākļiem un paaugstināt verbālās komunikācijas kultūras līmeni, ļauj ievērot krievu literārās valodas normas, ētikas normas un runas uzvedības noteikumus. ;
Dalība dialogā, diskusijās, strīdos, uzstāšanās kā runātājam, oponentam, uzstāšanās, apspriežot jautājumu, uzdodot jautājumu vai atbildot uz to;
Radoša darba veikšana, pamatojoties uz personīgiem, lasīšanas, dzīves, fantāzijas un muzikāliem iespaidiem;
Dažādu vingrinājumu izmantošana tekstu interpretēšanai un veidošanai (vēstuļu, sludinājumu, plakātu zīmēšana, teksta rediģēšana, dažāda veida tekstu pārstrukturēšana, tekstu veidošana pēc atslēgas vārdiem);
Lingvistisko avīžu, projektu un multimediju prezentāciju veidošana.
Es plaši izmantoju aktīvās mācīšanās formas, lai attīstītu indivīda komunikatīvo kompetenci:
Grupu darbs, darbs pāros;
Semināri;
Lomu un lietišķās spēles (“Korektors”, “Skata punkts”, “Spinneris”, “Kompaktā aptauja”);
Valodu spēles (“Shifters”, “Burim”).
Pedagoģiskajā praksē ir nostiprinājušās dažādas refleksijas, kas palīdz studentiem izteikties:
"teicieni ir garastāvokļa spogulis"
"Telegramma",
"Pajokosim"
"Skata punkts"
"Nepabeigts priekšlikums"
R.Amtauera un L.Mihelsona testēšanas tehnoloģijas.
Metodes, kas vērstas uz mutisku komunikāciju
Visu veidu pārstāstījumi
Visi izglītības dialoga veidi
Ziņojumi un ziņojumi
Lomu un biznesa spēles
Mācību pētījumi un mācību projekti, kuriem nepieciešamas aptaujas
Diskusija, diskusija, strīds
Darbojas kā vadītājs pasākumos
Metodes, kas vērstas uz rakstisku saziņu
Esejas un prezentācijas
Piezīmju un rakstu sagatavošana plašsaziņas līdzekļos
Telekomunikāciju teksti, ziņas
Dalība eseju konkursos
Sagaidāmo rezultātu novērtēšanas kritēriji
Rezultāti. 2-3 posms
Informācijas tulkošana no vienas zīmju sistēmas uz otru (no teksta uz tabulu, no audiovizuālām sērijām uz tekstu u.c.), zīmju sistēmu izvēle ir adekvāta kognitīvajai un komunikatīvajai situācijai. Spēja detalizēti pamatot spriedumus, sniegt definīcijas un sniegt pierādījumus (arī pretrunīgi). Izpētīto noteikumu skaidrojums, izmantojot patstāvīgi atlasītus konkrētus piemērus.
Adekvāta mutvārdu runas uztvere un spēja nodot klausītā teksta saturu saspiestā vai izvērstā veidā atbilstoši izglītības uzdevuma mērķim.
Lasīšanas veida izvēle atbilstoši paredzētajam mērķim (ievads, apskate, meklēšana utt.). Brīvi strādāt ar mākslinieciskā, žurnālistikas un oficiālā biznesa stila tekstiem, izprotot to specifiku; adekvāta mediju valodas uztvere. Teksta rediģēšanas prasmes un sava teksta veidošana.
Apzināta raita dažādu stilu un žanru tekstu lasīšana, informācijas un teksta semantiskās analīzes vadīšana;
Monologa un dialoga runas meistarība;
Galveno publiskās uzstāšanās veidu (paziņojums, monologs, diskusija, polemika) apguve, ētikas standartu un dialoga noteikumu ievērošana (strīds).
Spēja iesaistīties verbālā komunikācijā, piedalīties dialogā (saprast sarunu biedra viedokli, atzīt tiesības uz atšķirīgu viedokli);
rakstisku paziņojumu veidošana, kas adekvāti nodod noklausīto un lasīto informāciju ar noteiktu kondensācijas pakāpi (īsi, selektīvi, pilnībā);
plāna, tēžu, piezīmju sastādīšana;
piemēru sniegšana, argumentu atlase, secinājumu formulēšana;
savas darbības rezultātu atspoguļošana mutiskā vai rakstiskā veidā.
Spēja pārfrāzēt domu (paskaidrot ar “citiem vārdiem”);
izteiksmīgo valodas un zīmju sistēmu (teksta, tabulas, diagrammas, audiovizuālās sērijas u.c.) izvēle un izmantošana atbilstoši komunikācijas uzdevumam, komunikācijas sfērai un situācijai
Dažādu informācijas avotu izmantošana kognitīvo un komunikatīvo problēmu risināšanai, tai skaitā enciklopēdijas, vārdnīcas, interneta resursi un citas datu bāzes.
Diagnostikas instrumenti
metodes: socioloģiskie un pedagoģiskie mērījumi (novērošana, sarunas, anketas, intervijas, testēšana, studentu darbības rezultātu izpēte un dokumentācija); komunikatīvo situāciju modelēšana; statistiskās apstrādes metodes un pētījumu rezultātu pedagoģiskā interpretācija.
Izmantotās literatūras saraksts
1. Bodaļevs A.A. Personība un komunikācija. - M., 1995. gads.
2. Bodaļeva A.A. Psiholoģiskā komunikācija. - M.: Praktiskās psiholoģijas institūts; Voroņeža: Modeks, 1996. - 256 lpp.
3. Krievu socioloģiskā enciklopēdija / Red. G.V. Osipova. - M., 1998. gads.
4. Zotova I.N. Komunikatīvā kompetence kā skolēna personības socializācijas aspekts sabiedrības informatizācijas apstākļos // Personības attīstības aktuālās sociālās un psiholoģiskās problēmas 21. gadsimta izglītības telpā. - Kislovodska, 2006.
5. Reids M. Kā attīstīt veiksmīgas komunikācijas prasmes. Praktisks ceļvedis. - M.: Eksmo, 2003. - 352 lpp.
6. Emelyanov Yu N. Aktīva sociālā un psiholoģiskā apmācība. - L.: Red. Ļeņingradas Valsts universitāte, 1985. - 166 lpp.
7. Ezova S.A. Komunikācijas kompetence // Zinātniskās un tehniskās bibliotēkas. 2008. Nr.4
8. Rudenskis E.V. Sociālā psiholoģija: Lekciju kurss. - M.: INFA-M; Novosibirska: IGAEiU, 1997. - 224 lpp.
9. Žukovs Ju.M. Komunikācijas apmācība. - M., Gardariki, 2004.
10. Ivanovs D.A., Ivanova L.F., Zagvozdkin V.K., Kasprzhak A.G. un citas uz kompetencēm balstīta pieeja kā jauna izglītības kvalitāte. - M., 2001. gads.
11. Davidovs V.V. Par darbības teorijas perspektīvām. // Maskavas Valsts universitātes biļetens. 1993. Nr.2.
12. Davidovs V.V. Attīstības mācīšanās teorija. - M., 1994. gads.
13. Šatova E.G. krievu valodas stunda mūsdienu skolā. - M., 2007. gads
Interneta resursi
http ://www. ostriv. iekšā. ua/indekss. php? option= com_ menufolder& Itemid=201& ft=0
http ://www. gramatika. ru
http://lik-bez. com/dēlis
http ://nsportal. ru/ shkola/ russkii- yazyk- i- literatura
IEVADS
1. NODAĻA. PUSAUDŽU KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANAS PSIHOLOĢISKIE UN PEDAGOĢISKIE PAMATI
1 Pamata pieejas jēdziena “komunikatīvā kompetence” definēšanai
2 Izglītības dialogs kā līdzeklis pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstībai
2. NODAĻA. KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANĀS PUSAUDŽIEM, IZMANTOJOT MĀCĪBU DIALOGU BIOLOĢIJAS MĀCĪŠANAS PROCESS
1 Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības prakses analīze pamatizglītības profesionālās izglītības sistēmā.
2 Izglītības dialogs kā veids, kā attīstīt pusaudžu komunikatīvo kompetenci bioloģijas mācīšanas procesā
SECINĀJUMS
IZMANTOTO ATSAUCES SARAKSTS
LIETOJUMI
IEVADS
Mūsdienu izglītības telpā īpaši svarīgas ir sociāli psiholoģiskās problēmas, kas saistītas ar komunikācijas procesu, īpaši tā komunikatīvo pusi (B. G. Anaņjevs, A. A. Bodaļevs, I. A. Zimņaja, A. B. Mudriks, V. N. Mjaščevs). Vissvarīgākā kvalitatīvā īpašība, kas attīstošai personībai ļauj realizēt savas vajadzības pēc sociālās pieņemšanas, atzīšanas, cieņas un nosaka socializācijas procesa panākumus, ir komunikatīvā kompetence. Komunikatīvas kompetences iezīme ir tās spēja veidot veiksmīgas individuālās aktivitātes mainīgos sociālās vides apstākļos. Tāpēc tās izpēte ir viens no galvenajiem virzieniem mūsdienu izglītībā, jo sabiedrībā ir nepieciešams augsts komunikatīvās kultūras līmenis cilvēkos.
Vispārējās pamatizglītības posmā indivīda komunikatīvās kompetences attīstības nozīmi nosaka arī skolēnu pāreja uz jaunu vecuma periodu - pusaudža vecumu, kurā notiek sarežģīti pašapziņas attīstības un vērtību sistēmas veidošanas procesi. definējot jauna veida attiecības ar sabiedrību. Tomēr vairākos psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumos ir atzīmēts fakts, ka pamatskolas izglītības procesā nav metožu un darba formu sistēmas, kas nodrošinātu skolēnu komunikatīvās kompetences sasniegšanu (D.I.Arkharova, N.Sh.Gallyamova, T. A. Dolinina, T. A. Ladyzhenskaya, A. Yu Maslova, O. S. Salamatova).
Lai sasniegtu pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības mērķus, izglītības dialogs kļūst par neaizstājamu resursu, kas tiek saprasts gan kā veids, kā strādāt pie nodarbības satura, gan kā mācību organizēšanas forma (M.V. Klarins, V.N. Kurbanovs, L.B. Tumanova). Komunikatīvas kompetences veidošana notiek skolotāja un studentu dialoga ietvaros. Dialoga organizēšana izglītības procesā, it īpaši vēstures stundās, ir ļoti neatliekams uzdevums mūsdienu skolām, jo jaunās tehnoloģijas un pieejas koncentrējas uz skolotāju un skolēnu spēju vadīt dialogu, attīstīt verbālo komunikāciju un sazināties. Viss iepriekš minētais norāda uz šī darba tēmas „Dialogs kā veids, kā attīstīt skolēnu komunikatīvās kompetences” atbilstību.
Pētījuma mērķis ir teorētiski analizēt un eksperimentāli izpētīt dialoga izmantošanas metodiku kā studentu komunikatīvās kompetences attīstīšanas veidu.
Pētījuma mērķi:
Aprakstiet jēdzienu “komunikatīvā kompetence”;
analizēt izglītības dialogu kā līdzekli pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai;
Pētīt pusaudžu komunikatīvās kompetences veidošanos, izmantojot izglītības dialogu bioloģijas mācīšanas procesā.
Studiju priekšmets: studentu komunikatīvās kompetences attīstība.
Pētījuma priekšmets: izglītības dialogs kā līdzeklis pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai.
Pētījuma metodes: teorētiskais līmenis: analīze, sintēze, dedukcija, indukcija, salīdzināšana, sistematizācija, vispārināšana; empīriskais līmenis: novērošana, darbības rezultātu analīze, aptauja.
Kā hipotēze izvirzīta, ka skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanās notiek efektīvi, izmantojot izglītojošo dialogu klasē.
Pētījuma eksperimentālā bāze: 40 7-A un 7-B klašu skolēni, vecums 12-13 gadi.
1. NODAĻA. PUSAUDŽU KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANAS PSIHOLOĢISKIE UN PEDAGOĢISKIE PAMATI
1.1. Pamata pieejas jēdziena “komunikatīvā kompetence” definēšanai
Izglītības sistēmas modernizācijas koncepcija nosaka jaunas sociālās prasības personīgās dzīves attieksmes veidošanai. Notiek izglītības rezultātu vērtēšanas pārorientācija uz skolēnu „kompetences” un „kompetences” jēdzieniem. Jēdziens “kompetence” tiek uzskatīts par patstāvīgi realizētu spēju, kas balstās uz skolēna iegūtajām zināšanām, viņa intelektuālo un dzīves pieredzi, vērtībām un tieksmēm, kuras viņš attīstījis izziņas darbības un izglītojošas prakses rezultātā. Kompetences priekšnosacījums ir vesela virkne cilvēka personisko īpašību, kas ietver ne tikai kognitīvās un darbības tehnoloģiskās sastāvdaļas, bet arī motivācijas, ētiskās, sociālās un uzvedības. Kompetence ir zināšanu, prasmju un iemaņu kopums, kas veidojas mācību vai citas izziņas darbības procesā.
Jēdzienu “komunikatīvā kompetence” pirmo reizi izmantoja A. A. Bodaļevs, un tas tika interpretēts kā spēja izveidot un uzturēt efektīvus kontaktus ar citiem cilvēkiem iekšējo resursu (zināšanu un prasmju) klātbūtnē. V.N. Kunitsina komunikatīvo kompetenci definē kā “komunikācijas panākumus”. Saskaņā ar definīciju V.I. Žukova komunikatīvā kompetence ir psiholoģiskās īpašības cilvēks kā personība, kas izpaužas viņa saskarsmē ar cilvēkiem vai spējā nodibināt un uzturēt nepieciešamos kontaktus ar cilvēkiem. Tā izprastajā komunikatīvās kompetences sastāvā ietilpst zināšanu, spēju un prasmju kopums, kas nodrošina sekmīgu komunikatīvo procesu norisi cilvēkā.
Tātad komunikatīvā kompetence ir neatņemama sastāvdaļa personīgā kvalitāte, nodrošinot situācijas pielāgošanos un verbālās un neverbālās saziņas līdzekļu lietošanas brīvību, spēju adekvāti atspoguļot citas personas garīgos stāvokļus un personīgo uzbūvi, pareizi novērtēt viņa darbības un, pamatojoties uz to, paredzēt personas uzvedības īpatnības. uztvertā persona. Cilvēka komunikatīvā kompetence galvenokārt veidojas, balstoties uz saskarsmes pieredzi starp cilvēkiem, un veidojas tieši mijiedarbības apstākļos. Ontoģenēzes komunikatīvās kompetences attīstība notiek, attīstoties garīgās un vispārējās darbības raksturam un virzienam. Indivīda komunikatīvās darbības raksturs ir atkarīgs no viņa komunikatīvās kompetences, komunikatīvām vērtībām, kuras viņš atpazīst, kā arī no viņa motivācijas un komunikācijas vajadzību specifikas.
Visaptverošs komunikatīvās kompetences pētījums ir atrodams A.I. darbos. Petrušins. Pēc viņa domām, komunikatīvā kompetence ir kompleksa izglītība, kas sastāv no trim komponentiem: emocionāli motivācijas, kognitīvās un uzvedības komponentes. Emocionālo un motivācijas komponentu veido vajadzība pēc pozitīviem kontaktiem, kompetences attīstības motīvi, semantiskās attieksmes būt par veiksmīgu mijiedarbības partneri, kā arī komunikācijas vērtības un mērķi. Kognitīvā komponente ietver zināšanas no cilvēku savstarpējo attiecību jomas un speciālās psiholoģiskās zināšanas, kas iegūtas mācību procesā, kā arī nozīmes, otra kā mijiedarbības partnera tēlu, sociāli uztveres spējas, personiskās īpašības, kas veido cilvēku komunikatīvo potenciālu. indivīds. Uzvedības līmenī tā ir individuāla sistēma optimālie starppersonu mijiedarbības modeļi, kā arī komunikatīvās uzvedības subjektīvā kontrole.
Analizējot dažādu komunikatīvo kompetenci studējošo autoru darbus, A.I. Petrušins secina, ka struktūra ietver diezgan daudzveidīgus elementus. Tajā pašā laikā starp šo daudzveidību skaidri izceļas šādi komponenti:
komunikācijas zināšanas;
komunikācijas prasmes;
komunikācijas prasmes.
Komunikatīvas zināšanas ir zināšanas par to, kas ir komunikācija, kādi ir tās veidi, fāzes, attīstības modeļi. Tās ir zināšanas par to, kādas komunikācijas metodes un paņēmieni pastāv, kāda ir to ietekme, kādas ir to iespējas un ierobežojumi. Tās ir arī zināšanas par to, kādas metodes ir efektīvas dažādiem cilvēkiem un dažādām situācijām. Šajā jomā ietilpst arī zināšanas par noteiktu komunikācijas prasmju attīstības pakāpi un to, kuras metodes pašam ir efektīvas un kuras nav efektīvas.
Komunikācijas prasmes: prasme sakārtot ziņojuma tekstu adekvātā formā, runas prasmes, spēja saskaņot ārējās un iekšējās izpausmes, spēja saņemt atgriezenisko saiti, spēja pārvarēt komunikācijas barjeras u.c. Interaktīvo prasmju grupa ir izceļas: spēja veidot komunikāciju uz humāniem, demokrātiskiem pamatiem, rosināt labvēlīgu emocionāli-psiholoģisko atmosfēru, spēja savaldīties un pašregulēties, spēja organizēt sadarbību, spēja vadīties pēc principiem un noteikumiem profesionālās ētikas un etiķetes, prasme aktīvi klausīties, - un sociāli uztveres prasmju grupa: spēja adekvāti uztvert un novērtēt partnera uzvedību saskarsmē, atpazīt viņu pēc neverbāliem signāliem stāvokļiem, vēlmēm un uzvedības motīviem, radīt adekvātu priekšstatu par citu kā cilvēku, spēju atstāt labvēlīgu iespaidu. Komunikācijas spējas kā personas individuālās psiholoģiskās īpašības, kas atbilst komunikatīvās darbības prasībām un nodrošina tās ātru un veiksmīgu īstenošanu.
Izpētot komunikatīvās kompetences jēdzienu, G.M. Andreeva tajā identificē trīs sastāvdaļas:
Citu cilvēku uztveres precizitāte (pareizība);
Neverbālo saziņas līdzekļu attīstība;
Prasme mutiskā un rakstiskā saziņā.
V.N. Korčagins raksturo komunikatīvās kompetences jēdziena kvalitatīvo oriģinalitāti, viņaprāt, komunikatīvā kompetence ir šādu īpašību kombinācija:
cilvēka spēja uzņemties un pildīt dažādas sociālās lomas;
spēja pielāgoties sociālajām grupām un situācijām,
spēja brīvi pārzināt verbālos un neverbālos saziņas līdzekļus;
prasme organizēt un pārvaldīt “starppersonu telpu” proaktīvas un aktīvas komunikācijas procesā ar cilvēkiem;
savu vērtību orientāciju un vajadzību apzināšanās;
tehnikas darbam ar cilvēkiem;
uztveres spējas.
Saskaņā ar L.S. Razina, komunikatīvā kompetence sastāv no šādām spējām:
Sniedziet sociāli psiholoģisko prognozi par komunikatīvo situāciju, kurā jūs sazināsities.
Sociāli un psiholoģiski programmēt komunikācijas procesu, balstoties uz komunikatīvās situācijas unikalitāti.
Veikt komunikācijas procesu sociāli psiholoģisko vadību komunikatīvā situācijā.
Prognoze tiek veidota komunikatīvās situācijas analīzes procesā komunikatīvo attieksmju līmenī, ar kuru autors saprot unikālu individuālās uzvedības programmu komunikācijas procesā. Attieksmes līmeni var prognozēt identificēšanas gaitā: partnera tematiskās intereses, emocionālā un vērtējošā attieksme pret dažādiem notikumiem, attieksme pret komunikācijas formu, partneru iekļaušanās komunikatīvās mijiedarbības sistēmā.
V.V. Gorškova komunikatīvo kompetenci saprot kā cilvēka komunikatīvo spēju kopumu, kas izpaužas viņa komunikācijā ar cilvēkiem un ļauj sasniegt savus mērķus:
Spēja precīzi uztvert komunikācijas situāciju un novērtēt mērķu sasniegšanas iespējamību tajā.
Spēja pareizi saprast un novērtēt cilvēkus.
Prasme izvēlēties saziņas līdzekļus un paņēmienus tā, lai tie atbilstu situācijai, partneriem un uzticētajiem uzdevumiem.
Spēja pielāgoties individuālās īpašības partneriem, izvēloties atbilstošus saziņas līdzekļus ar viņiem gan verbālā, gan neverbālā līmenī.
Spēja ietekmēt cilvēku garīgo stāvokli.
Spēja mainīt cilvēku komunikatīvo uzvedību.
Spēja uzturēt un uzturēt labas attiecības ar cilvēkiem.
Spēja atstāt cilvēkiem labvēlīgu iespaidu par sevi.
Pēc O.V.Krjučkovas teiktā, par augsti attīstītu komunikatīvo kompetenci var runāt tikai tad, ja cilvēkam ir šīs spējas un viņš tās demonstrē saziņā ar cilvēkiem.
E.E. Sysoeva komunikatīvās kompetences jēdzienu aplūko no profesionālās veidošanās viedokļa. Speciālista komunikatīvo kompetenci viņa raksturo kā noteiktu personīgās un profesionālās saskarsmes ar citiem pieredzes attīstības līmeni, kas nepieciešams indivīdam, lai savu spēju un sociālā statusa ietvaros veiksmīgi darbotos profesionālajā vidē un sabiedrībā. .
Saskaņā ar L.V. Konovalovs, komunikatīvā kompetence izglītības procesā zināmā mērā ietekmē indivīda holistisko attīstību. Tāpēc mēs varam izcelt šādus uzdevumus, ko tā veic dažādās izglītības situācijās. Komunikācijas kompetence: tieši ietekmē bērna izglītības panākumus; veido pamatu veiksmīgai profesionālajai apmācībai augstskolās; palīdz bērnam adaptēties skolā, tādējādi nodrošinot emocionālo labklājību izglītības sabiedrībā.
Tādējādi komunikatīvā kompetence ir neatņemama, relatīvi stabila, holistiska psiholoģiska veidošanās, kas izpaužas individuālās psiholoģiskās, personiskās īpašības konkrēta indivīda uzvedībā un komunikācijā. Neskatoties uz atšķirībām komunikatīvās kompetences komponentu izpratnē, visi autori ir vienisprātis, ka būtībā komunikatīvā kompetence ir spēja nodibināt un uzturēt nepieciešamos kontaktus ar citiem cilvēkiem. Viens no komunikatīvās kompetences attīstības līdzekļiem ir izglītības dialogs.
1.2. Izglītības dialogs kā līdzeklis pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstībai
Sensitīvais periods komunikatīvās kompetences veidošanai, pēc lielākās daļas pētnieku (B. G. Anaņjeva, L. S. Vigotska, K. M. Gureviča, G. S. Ņikiforova, E. F. Ribalko) domām, ir pusaudža vecums, kad komunikācija starp pusaudžiem pārvēršas īpašs veids aktivitātes, kas nodrošina dzīves mērķu un vērtību asimilāciju, morālie ideāli, uzvedības normas un formas, paaugstina viņu komunikatīvās kompetences līmeni. Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstība izglītības procesā notiek caur izglītības dialogu. Dialogs (no grieķu valodas saruna, saruna) ir runas forma, kas sastāv no regulāras izteikumu apmaiņas, replikām, kuru lingvistisko sastāvu savstarpēji ietekmē runātāju runas aktivitātes tieša uztvere. Izglītības dialogs radās 4. gadsimtā pirms mūsu ēras. V klasiskā Grieķija un ietver īpašu lingvistiskās realitātes personīgi orientētas attīstības formu, īpaši organizētu izglītojošu un izziņas darbību, kurā tiek apgūtas zināšanas, veidojas prasmes un iemaņas, attīstās komunikatīvā kultūra. Tās galvenais mērķis mācībās un audzināšanā ir veicināt izziņas interesi, iesaistīt klasi aktīvā diskusijā par strīdīgiem jautājumiem, veidot morālas izvēles un spēju novērtēt citus. Izglītības dialogu raksturo šādas pazīmes:
vienas problēmas klātbūtne, kas interesē visus dialoga dalībniekus;
iespēja brīvi prezentēt materiālu;
atgriezeniskās saites pieejamība;
dialoga attiecību klātbūtne starp skolotāju un klasi, skolotāju un skolēnu, skolēnu un studentu.
IN izglītība Iespējami dažādi izglītības dialoga veidi: skolotājs-klase, skolēns-klase, skolēns-skolēns, skolotājs-skolēns. Izglītības dialoga skolotāja-klases struktūra var būt: tēmas vēstījums; mācību uzdevuma noteikšana; kopīgi meklējumi mācību problēmas risinājumam; dažādu sarunu biedru viedokļu uzklausīšana; pielāgošana; kopīga galīgā lēmuma iegūšana; vispārināšana. Students-class (starpstrukturālais dialogs) - viens skolēns un klase saskaras ar problēmu, kuras vienots risinājums ņem vērā domubiedru viedokli. Šāda dialoga mērķis ir atrast kompromisu un noteikt pušu vienošanās iespējas. Šāda veida dialogam ir īpaši svarīgi spēt saprast pretinieku, izprast viņa intereses un redzēt problēmu viņa acīm. Šāda veida dialogs tiek īstenots tādās formās kā diskusija un grupu dialogs. Students-students (intrastrukturālais dialogs) ir starppersonu komunikācijas veids, kas ļauj, savstarpēji pūloties, rast abas puses apmierinošus risinājumus, vienojot dalībniekus turpmākām kopīgām aktivitātēm. Šāda dialoga raksturīgās iezīmes: ideju klātbūtne dalībnieku vidū, izmantotās informācijas pilnīgums, tās ticamība, skaidrs spriedumu pamatojums. Izmanto šādos dialoga veidos: darbs pāros, grupu un kolektīvie dialogi, diskusija.
Ir vairāki veidi, kā organizēt izglītības dialogu: saruna, strīds, strīds, diskusija, taču tie nav līdzvērtīgi. Visbiežāk sarunas tiek izmantotas stundās, kad tēma attīstās lineārā virzienā no zināmā uz jauno. Sarunu var izmantot jebkurā stundas posmā dažādiem izglītojošiem mērķiem: pārbaudot mājas un patstāvīgo darbu, skaidrojot jaunu materiālu, konsolidējot un atkārtojot, suminot stundu, atbildot uz skolēnu jautājumiem. Saruna tiek veikta gadījumos, kad sarunai ir pamats, t.i. studentiem ir informācija un zināšanas par apgūstamo materiālu. Sarunas laikā skolēni atveido nepieciešamās zināšanas un saista tās ar nodoto mācību materiālu. Sarunas panākumi ir atkarīgi no prasmīgas jautājumu sērijas formulēšanas un skolēnu sagaidāmo atbilžu zināšanām.
Izglītības diskusija, cita starpā, pakāpeniski kļūst par skolas prakses sastāvdaļu. Šīs metodes būtība ir viedokļu apmaiņa par konkrētu jautājumu. Diskusijas ceļā skolēni iegūst jaunas zināšanas, nostiprina savus uzskatus un mācās tos aizstāvēt. Izglītības diskusijas galvenā funkcija ir kognitīvās intereses stimulēšana. Palīgfunkcijas ir mācīšana, attīstība, audzināšana un kontrole un korekcija.
Frontāla (visas klases) diskusija, saskaņā ar M.B. Uspenskis, izskatās šādi: 1) Studenti izvirza versijas; 2) Šo versiju nostiprināšana uz tāfeles. 3) Izvirzīto un ierakstīto versiju apspriešana (augstākais punkts dialoga situācijas attīstībā); 4) diskusijas kulminācijas sasniegšana, ļaujot nonākt pie pareizās atbildes; 5) summējot. Pirms frontālās diskusijas grupās var formulēt un apspriest hipotēzes. Bērni apvienojas grupās (vēlams mazās: 4-5 cilvēki), uzklausa viens otru, strīdas, nāk pie kāda vienprātīgs viedoklis. Tad katra grupa izsaka savu viedokli vai pievienojas citu viedokļiem. Pēc tam skolotājs organizē diskusiju par grupu izvirzītajām versijām.
Vēl viens veids, kā palielināt pusaudžu iesaistīšanos kopīgās aktivitātēs, ir rakstiskas diskusijas organizēšana. Piemēram, pēc tam, kad skolotājs uzdod atvērtu jautājumu, katrs bērns raksta savu versiju. Tad viņi klausās tos, kuri vēlas to darīt. Pēc katras piezīmes skolotājs savieno tos bērnus, kuri domā savādāk vai formulēja vienu un to pašu domu savādāk. Mutiskās diskusijas laikā katram bērnam ir tiesības veikt papildinājumus, precizējumus, grozījumus sava varianta redakcijā. Diskusijas beigās katram bērnam tiek dots laiks pierakstīt savu galīgo variantu. Tā vai citādi diskusija ir iekļauta izglītības procesā, tā ļauj skolotājam attīstīt tādas pusaudžu komunikatīvās un runas prasmes kā klausīšanās, atgriezeniskās saites sniegšana, komunikatīvās uzvedības maiņa.
Skolotājam jārūpējas par to, lai skolēnos attīstītos spēja skaidri un precīzi izteikt savas domas, skaidri un nepārprotami formulēt jautājumus un sniegt konkrētus pierādījumus. Šajā gadījumā izglītojoša diskusija iegūst kognitīva (zinātniska) strīda raksturu, kas vienmēr izraisa pastiprinātu interesi par problēmu un vēlmi to izprast dziļāk. Ar viņu palīdzību ir ne tikai viegli diagnosticēt rakstura iezīmes, temperamentu, atmiņu un domāšanu, bet arī novērst trūkumus skolēnu uzvedībā un saskarsmē (karsts raksturs, savaldības trūkums, necieņa pret sarunu biedru). Tāpat ir jāmāca bērniem komunicēt, nebaidoties paust savu viedokli.
Ir vairāki nosacījumi, bez kuriem dialogs nevar būt efektīvs.
visu tā dalībnieku dialoga noteikumu ievērošana;
dodot ikvienam iespēju izteikties;
pedagoģiskais dialogs prasa ieinteresētu attieksmi pret visiem skolēniem, cieņpilnu attieksmi pret bērna “es”;
Lai izglītības dialogs notiktu, vispirms ir jāsagatavo tā dalībnieki. Pirmkārt, ir nepieciešama emocionāla un psiholoģiska pielāgošanās. Otrkārt, ir jāpārrunā organizatoriski jautājumi (dialogiskās nodarbības noteikumi, runas laiks un kārtība). Treškārt, svarīgi ir veikt mācību priekšmetu (satura) apmācību, lai studentiem būtu akadēmiskās zināšanas un materiāls diskusijai;
konstruktīvs dialogs balstās uz atbilstību vairākiem psiholoģiskiem principiem.
Izglītības dialogs vienmēr rodas, pamatojoties uz izglītojošas runas situāciju, tas risina noteiktas izglītības problēmas. Izglītības dialoga laikā vienmēr notiek informācijas apmaiņa un starppersonu attiecību regulēšana. Izglītības dialogam vienmēr jābalstās uz diskusijas tēmu, ko var aplūkot no dažādiem viedokļiem. Izglītības dialogs ir sarežģīts veselums, dialogiska vienotība, kuras kontinuums tiek realizēts loģiskā visu stundas daļu savstarpējās atkarības secībā, sākot ar skolotāja piedāvātās dialoga tēmas izpratni. Šai izpratnei ir savi posmi: tēmas šaurā un plašā satura skaidrošana (identifikācija), izceļot tēmas diskusijas aspektu dialogā, diskusijas priekšmets ir cieši saistīts ar tā sastāvu, kas ir atkarīgs no dialoga fokusa veids. Turklāt izglītības dialoga organizēšana ietver risinājuma izvirzīšanu noteiktiem mērķiem un uzdevumiem, kas savukārt nosaka dialoga specifiku.
Lai skolotāja izvirzītais izglītības uzdevums radītu izglītojošu dialogu, tam jādarbojas kā viņa skatījumam, nobriedušai personiskai pozīcijai, kas rosina bērnus būt radošiem. Lai nodrošinātu prezentējamā materiāla izpratni, skolotājam jāatklāj ne tikai kāda izglītības satura elementa nozīme, bet arī tā nozīme kontekstā ar citiem sociālās pieredzes elementiem. Tāpēc mācīšana ir komunikācijas veids, kurā skolotājs un skolēns darbojas kā komunikatori dialogiskajās attiecībās “skolotājs – skolēns”. Skolotāja profesionālais uzdevums ir palīdzēt bērnam saskatīt kopējā problēmā to unikālo līkloču, kas saskaras ar skolēna personiskajām problēmām un domām. Tam nevajadzētu traucēt atkārtotas definīcijas procesu izglītības problēmas, nedrīkst kavēt skolēnus uzdot jaunas problēmas stundā.
Tādējādi izglītības dialogs tiek saprasts ne tikai kā īpaša mācīšanās forma, kurā izglītojoši uzdevumi tiek izvirzīti neatrisinātu problēmu veidā, bet arī kā mācīšanās forma un attiecību veids kopīgas izziņas darbības procesā. Skolotāja pareiza izglītības dialoga organizēšana ļaus pusaudžiem palielināt izziņas interesi, iesaistīt klasi aktīvā diskusijā par strīdīgiem jautājumiem, veidot atbildīgas morāles izvēles un iemācīt novērtēt un cienīt citus, t.i. uzlabo studentu komunikatīvo kompetenci.
2. NODAĻA. KOMUNIKATĪVĀS KOMPETENCES VEIDOŠANA PUSAUDZIEM AR IZGLĪTĪBAS DIALOGA PALĪDZĪBU PRIEKŠMETA APMĀCĪŠANAS PROCESS
2.1. Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības prakses analīze pamatizglītības profesionālās izglītības sistēmā.
komunikatīvās kompetences dialogs pusaudzis
Pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības problēmas teorētiskā analīze apstiprināja nepieciešamību veikt eksperimentālu pētījumu par tās attīstības efektivitāti, izmantojot izglītības dialogu.
Pētījuma eksperimentālā bāze bija 40 7-A un 7-B klases skolēni vecumā no 12-13 gadiem. 7. klase tika izvēlēta kā kontroles klase, bet 7.-B klase kā eksperimentālā klase. Katrā klasē eksperimentā piedalījās 20 skolēni.
Eksperimentālā pētījuma mērķis ir izstrādāt un ieviest mācību procesā metodiku dialoga kā komunikācijas veida izmantošanai un jaunu zināšanu iegūšanai.
Pētījuma mērķi:
pusaudžu individuālo vajadzību attīstīšana pēc komunikatīvām aktivitātēm;
pozitīvas mijiedarbības attīstība komunikatīvās aktivitātēs;
aktīva pozīcija izglītības dialogā.
Eksperimentālā pētījuma programma sastāvēja no trim posmiem: noteikšanas, veidošanas un kontroles. Noskaidrošanas posmā tika veikts sagatavošanās darbs: teorētisko un metodiskais materiāls, skolotāju iepazīstināšana ar eksperimenta mērķiem un materiāliem, kritēriju atlase, pētījuma kritēriju indikatori un līmeņi, pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības stāvokļa noteikšana.
Pētījumam par kritēriju izvēlēta komunikatīvā kompetence, kuras rādītāji ir: kognitīvā komponente (ietver komunikācijas normu apguvi, spēju paredzēt otra cilvēka uzvedību un adekvāti novērtēt komunikācijas situāciju, efektīvi risināt dažādas komunikācijas problēmas); emocionāls (ietver emocionālu atsaucību, uzmanību partneru darbībām); uzvedības (atspoguļo pusaudža spēju sadarboties, strādāt kopā, iniciatīvu, organizatoriskās prasmes utt., ko raksturo attīstītas komunikācijas prasmes).
Pārraugot pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības efektivitāti, mēs identificējām šādus komunikatīvās kompetences attīstības līmeņus: augsts, vidējs un zems.
Augsta līmeņa rādītāji ir: stabilu motīvu veidošanās saziņai ar skolotājiem un vienaudžiem, uzmanība partneru darbībām, kontaktu biežums, iniciatīva, aktivitāte un mijiedarbības mērķtiecība, kas izteikta emocionāli-personiskā, situācijas-biznesa un ārpussituācijas komunikācija, runas konstrukcijas daudzveidība un konsekvence dialogā un monologā, komunikācijas normu pārvaldīšana, radoša pieeja.
Vidējā līmeņa rādītāji: personīgo, lietišķo un kognitīvo komunikācijas motīvu izpausmju situācijas raksturs, noteiktu komunikācijas normu pārvaldīšana, situācijas uzmanība partneru rīcībai, personīgās iniciatīvas stimula nestabilitāte, iesaistoties verbālā mijiedarbībā, konstrukciju un formu vienveidība. runas izteikumi, neformēti radošās pieejas elementi.
Zema līmeņa rādītāji ir: neveidoti motīvi saziņai ar pieaugušajiem un vienaudžiem, komunikācijas standartu trūkums, uzmanības trūkums partneru darbībām, grūtības nodibināt kontaktu, komunikatīvas runas darbības, neanalizējot komunikācijas situāciju, zemas runas īpašības, vienveidība. frāžu konstrukcija, radošas pieejas trūkums.
Komunikatīvas kompetences līmeņa noteikšanai izmantojām novērošanas metodi, kā arī pusaudžu komunikācijas uzbūves analīzi, strādājot pāros mūsu izstrādātajās situācijās.
Izlasi tekstu, pārstāsti to citam studentam un uzdod jautājumus.
Lasiet katru tekstu atsevišķi un uzdodiet viens otram jautājumus par to.
Tagad iedomājieties, ka esmu slavens biologs, uzdodiet man jautājumus, kas jūs interesē.
Tagad es jums pateikšu stāsta nosaukumu, lai to turpinātu, viens pēc otra.
Pasaulē ir daudz noslēpumu un noslēpumu. Tagad nosaukšu problēmu, kas joprojām izraisa domstarpības zinātnieku vidū. Ko jūs par to domājat, pamatojiet viens otram, argumentējiet tos.
Tāpat, lai analizētu esošo metodoloģiju skolēnu komunikatīvās kompetences attīstīšanai, skolotājiem tika uzdoti šādi jautājumi:
Vai jūsu mērķis ir attīstīt skolēnu komunikatīvo kompetenci klasē?
Kādas metodes un darba formas jūs izmantojat, lai attīstītu komunikatīvo kompetenci? Cik bieži? Vai jūs domājat, ka tie ir efektīvi?
Pētījuma noskaidrošanas posmā noteicām skolēnu komunikatīvās kompetences līmeni, kas atspoguļots tabulā. 2.1.
2.1. tabula.
Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības analīze pētījuma noskaidrošanas stadijā
LīmeņiKontroles grupaEksperimentālā grupaBērnu skaits%Bērnu skaits%Zems525420Vidējs10501155Augsts525525
Saskaņā ar tabulu. 2.1., 25% bērnu no kontroles grupas raksturo augsts komunikatīvās kompetences līmenis, 50% - vidējs, 25% - zems līmenis. 20% bērnu no eksperimentālās grupas ir augsts komunikatīvās kompetences līmenis, 55% - vidējais līmenis, bet 25% - zems. Iegūtie dati liecina, ka pusaudžu komunikācijas prasmes ir nepietiekami attīstītas. Bērniem nav pietiekami attīstīta spēja analizēt darba, monologa un dialoga saturu, izcelt tā īpašības, aprakstīt tās un atšķirt vienu no otras. Studenti nejūtas apmierināti ar runas emocionālo pieredzi, viņi bieži nevar izteikt savas domas. Lielākajai daļai bērnu ir raksturīgi dažādu komunikatīvās attīstības komponentu traucējumi, jo īpaši ir konstatēti šādi trūkumi: daudzi atkārtojumi, atgriešanās pie iepriekš teiktā; stereotipiskums, tas ir, iegaumētu formulējumu izmantošana; ievērojams skaits nepamatotu paužu runā; vienīgie aktīvās verbālās komunikācijas gadījumi; demonstratīvu un “spēcīgu” darbību izmantošana; nespēja novērtēt citu bērnu izteikumus; kontakta ar citiem aizstāšana ar atkārtotu “bez adreses” ziņojuma atkārtošanu; grūtības izmantot neverbālos saziņas līdzekļus.
Nepietiekams pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstības līmenis ir sekas tam, ka skolotāji nepievērš uzmanību šai problēmai. Kā liecina skolotāju atbildes, viņi par aktuālu problēmu uzskata skolēnu komunikatīvo attīstību, bet darbs klasē ir vērsts tikai uz mācību materiāla asimilāciju un pavairošanu. Lai attīstītu komunikācijas prasmes, viņi dažreiz izmanto sarunu metodi. Tas nozīmē, ka maz uzmanības tiek pievērsts gan skolēnu komunikatīvajai attīstībai, gan izglītības dialoga izmantošanai kā komunikatīvās kompetences attīstīšanas līdzeklim.
Studiju veidošanās posmā izstrādājām un īstenojām metodiku pusaudžu komunikatīvās kompetences attīstīšanai. Eksperimentālajā klasē nodarbības tika vadītas, balstoties uz izglītojošu dialogu, lai attīstītu starppersonu mijiedarbību jaunāko klašu skolēnu vidū. Kontrolklasē nodarbības notika bez mums nekādas izmaiņas.
Kontroles posmā vēlreiz noteicām studentu komunikatīvās kompetences līmeņus, izmantojot iepriekš izstrādātos uzdevumus un izdarījām secinājumus par piedāvātās metodikas efektivitāti.
2.2. Izglītības dialogs kā veids, kā attīstīt pusaudžu komunikatīvo kompetenci bioloģijas mācīšanas procesā.
Lai attīstītu starppersonu mijiedarbību starp pusaudžiem, izmantojot izglītības dialogu, tika noteikti un izstrādāti pedagoģiskie nosacījumi izglītības dialoga organizēšanai bioloģijas stundās:
Psiholoģiski labvēlīga klimata radīšana klasē izglītības procesa laikā;
Konsekventa un sistemātiska dialoga metožu izmantošana klasē
Pirmā nosacījuma īstenošanai tika izvēlētas konstruktīvas komunikācijas metodes un paņēmieni, kas tika piedāvāti eksperimentālās klases skolotājai kā mūsu izstrādātie materiāli (piezīmes, uzdevumi, ieteikumi, zināšanu kaste). Piezīme “I paziņojums” parāda iespējas izteikt jūtas par vienu un to pašu notikumu. "I" paziņojums ietver runātāja jūtu aprakstu, norādi uz konkrēto uzvedību, kas izraisīja šīs sajūtas, un informāciju par to, ko runātājs uzskata, ka šajā situācijā var izdarīt. Izdales materiāls “Aktīvās klausīšanās tehnikas” iepazīstina ar aktīvās klausīšanās metodēm, izmantojot pārfrāzēšanas un rezumēšanas metodes. Tas ietver pastāvīgu informācijas precizēšanu, ko sarunu biedrs vēlas nodot, uzdodot precizējošus jautājumus. Izdales materiālā “Saziņas šķēršļu pārvarēšana” sniegti padomi, kā tikt galā ar komunikācijas šķēršļiem, un noteikumi efektīvai komunikācijai.
Lai attīstītu ārējo dialogu starp skolēniem bioloģijas stundās, mēs izmantojām tādu darba formu kā horizontālais darbs pāros ar skolēna un skolēna dialoga elementiem. Skolotāja iepazīstināja skolēnus ar noteikumiem, strādājot pāros, un, pārbaudot mājas darbus, deva uzdevumu pa pāriem. Šeit ir piemērs nodarbības fragmentam. "Puiši, jums jautāja mājasdarbs, izdomājiet jautājumus saviem biedriem par aplūkoto tēmu. Kas to sastādīja? Tagad jūs strādāsit pāros, uzdodot katru jautājumu pēc kārtas. Viens skolēns uzdod jautājumu, otrs atbild, tad tu mainies un tā tālāk, līdz izbeidzas jautājumi, tad viens otram liek atzīmes. Nodarbību laikā tika izmantots arī darbs grupās un ieviests dialoga veids, piemēram, skolēns-klase. Nodarbības sākumā skolotāja un skolēni pārrunāja noteikumus darbam grupās. Pēc tam, sadaloties 6 grupās pa 4 cilvēkiem, skolēni mijiedarbojās frontālās un rakstiskās diskusijās, grupu dialogā. “Tagad jūs sadalīsities grupās pa 4 cilvēkiem, kad sēdēsit. Uzdevums: katrai grupai uz galda ir lapas ar ekosistēmu tipu nosaukumiem, katrs piedāvā savu versiju, kāpēc šis tips ir nozīmīgs dabai un cilvēkiem. Kāds viens pats pieraksta katra domas un nolasa tās laika beigās. Vai cits piemērs: “Atveriet mācību grāmatu. Apskatiet zīmējumu "Gliemenes" un aprakstiet to. Klausieties katras grupas biedru ziņojumus par viņu īpašībām. Jūs un es ne tikai uzmanīgi klausīsimies, bet arī uzdosim jautājumus, tāpat kā žurnālisti, par šo runu, pievēršoties tam, kas tiek ziņots. Bērni apspriežas pa pāriem un izsaka savu viedokli.”
IN pedagoģiskais eksperiments Novadījām algebras stundu-diskusijas, kuru laikā skolotāja izveidoja problēmsituāciju, lai atrisinātu problēmu. Diskusijā piedalījās skolēni no visas klases. Students, kurš šaubījās par sākotnējo definīciju, iesaistījās diskusijā ar skolotāju un visiem diskusijas dalībniekiem bija dažādi viedokļi. Studenti sniedza argumentus, lai pierādītu savu viedokli. Izmantojot zīmējumu, skolotājs un klase veica eksperimentu, lai atrisinātu problēmu.
Tādējādi eksperimentālajā klasē dažādos nodarbības posmos tika īstenoti mūsu noteiktie pedagoģiskie nosacījumi izglītības dialoga organizēšanai jaunāko klašu skolēnu savstarpējās mijiedarbības attīstībai, proti: dialoga veidi Students-Students, Students-Kolektīvs, Skolotājs- klase, Students-Skolotājs; metodes darbā pāros, saruna, strīds, grupu dialogs, diskusija, pašizpratne komunikācijā, klases iesaistīšana aktīvā diskusijā.
Pētījuma kontroles posmā pēc mūsu izstrādāto nodarbību vadīšanas vēlreiz noteicām pusaudžu komunikatīvās kompetences līmeni (2.2. tabula).
2.2. tabula.
Jaunāko klašu skolēnu komunikatīvās kompetences attīstības analīze pētījuma kontroles posmā
LīmeņiKontroles grupaEksperimentālā grupaBērnu skaits%Bērnu skaits%Zems630210Vidējs10501050Augsts420840
Kā izriet no 2.2. tabulas, pēc nodarbībām eksperimentālajā grupā pieauga bērnu komunikatīvā kompetence. Ja kontroles grupā 30% ir zems komunikatīvās kompetences līmenis, 50% - vidējs un 20% - zems līmenis, tad eksperimentālajā grupā komunikatīvā kompetence veidojās zemā līmenī 10% bērnu, 50% bērnu. - vidējā līmenī, 40% - augstā līmenī. Bērni sāka izteikt emocijas, runāt ar intonāciju, vadīt dialogu un pareizi izteikt domas. Skolēni sniedza plašāku darbu vērtējumu, parādīja emocionālu reakciju monologā un dialogā un sniedza paplašinātu verbālu aprakstu. Viņi aprakstīja, apzinoties savas jūtas un pieredzi no uztvertā, un mēģināja izteikt savas domas un pieredzi. Komunikācijas aktivitātes palīdz klasi veidot par interaktīvu grupu, kurā skolēni jūtas droši, paužot savu viedokli un domas, kā arī mudina līdzbiedrus sadarboties, mācās izteikt vērtējošus spriedumus par paveikto, sava darba rezultātiem. Tādējādi mūsu piedāvātās metodoloģijas izmantošana izglītības dialoga izmantošanai ļauj efektīvi ietekmēt pusaudžu komunikatīvās kompetences veidošanos. Mūsu izstrādātās metodikas ieviešana ļāva identificēt šādus nosacījumus veiksmīgai izglītības dialoga ietekmei uz skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanos: sociālo un pedagoģisko; organizatoriskā un darbība; personīga un komunikabla.
Izglītības dialogu veiksmīgas izmantošanas sociālie un pedagoģiskie nosacījumi ietver: atbilstību likumiem, dialoga principiem un noteikumiem; attiecības dialogā starp izglītojošām un izziņas aktivitātēm mācību priekšmetu zināšanu apguvei un komunikatīvām aktivitātēm; skolotāja spēja demonstrēt piemērus komunikatīvās kultūras apgūšanā.
Kā organizatoriskos un darbības nosacījumus izglītības dialoga veiksmīgai ietekmei uz skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanos esam noteikuši: katra konkrētā izglītības dialoga satura un mērķu noteikšana; mācību priekšmetu un priekšmetu attiecību veidošana izglītības dialogā; skolēnu iekļaušana dažāda veida izglītības dialogos; sistemātiski vingrinājumi komunikācijas tehnikās, dialogu vadīšanā dažādās un arvien sarežģītākās situācijās; pastāvīga studentu komunikatīvās kultūras veidošanās progresa uzraudzība un izmaiņu ieviešana šajā procesā, lai to optimizētu.
Starp personīgajiem un komunikatīvajiem nosacījumiem veiksmīgai izglītības dialogu ietekmei uz skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanos eksperimentālā darba rezultātā izcēlās: studentu nepieciešamības pēc komunikatīvās kultūras apguves veidošanās; personiskā komunikatīvās darbības koncepcijas veidošana un komunikatīvā orientācija kā personības īpašība; izvirzot skolēnus radošai pašrealizācijai izglītības dialogā.
Mūsu identificēto apstākļu lomas un nozīmes analīze, kas ietekmē skolēnu komunikatīvās kultūras veidošanās gaitu izglītības dialogā, ir parādījusi katra no tiem nozīmīgumu.
SECINĀJUMS
Komunikatīvā kompetence tiek uzskatīta par iekšējo resursu sistēmu, kas nepieciešama efektīvas komunikācijas veidošanai noteiktā starppersonu mijiedarbības situāciju lokā. Komunikācijas kompetences struktūrā var izdalīt divus savstarpēji saistītus komponentus: sociālo - uztveres, kas atspoguļo psiholoģiskās komunikācijas iekšējo pusi un atbilstošās komunikācijas sastāvdaļas; komunikatīvā, kas izpaužas psiholoģiskās komunikācijas ārējā pusē un atbilst komunikācijas-adreses komponentei, kas apvieno visas komunikācijas subjektu un objektu ārējās uzvedības iezīmes.
3. Noskaidrojošā eksperimenta rezultātā tika analizēts pusaudžu komunikatīvās kompetences stāvoklis un konstatēta tās tālākas veidošanas nepieciešamība. Mūsu pētījums dod pamatu apgalvot, ka piedāvātās metodoloģijas izmantošana dažāda veida izglītības dialoga izmantošanā palīdz paaugstināt pusaudžu komunikatīvās kompetences līmeni un ietekmē mācību procesa uzlabošanos.
IZMANTOTO ATSAUCES SARAKSTS
1. Alyaev Yu. Interaktīvā mācīšanās - dialogs starp skolotāju un studentiem / Sabiedrības izglītošana. - 2008. - Nr.6. - P.198-205.
2. Andreeva G.M. Sociālā psiholoģija / G.M. Andrejeva. - M.: Aspect Press, 1998. - 376 lpp.
3. Bendas T.V. Komunikācijas psiholoģija / T.V. Bendas. - Pēteris, 2009. - 448 lpp.
4. Vinogradovs R.I. Dialoga mācīšanās un komunikācijas attīstība / R.I. Vinogradovs // Augstskolas biļetens. - 1998. - 12.nr. - P.33-36.
Gorškova V.V. Dialoga kultūra kā izglītības mērķis un vērtība / V.V. Pedagoģija. - 2012. - Nr.9. - P. 75-81.
Degtyareva K.V. Dialogiskās runas attīstības paņēmieni / K. Degtyarova // Pedagoģija. - 2010. - Nr.4. - P. 44-45.
Začesova I.A. Sarunu biedru savstarpējā izpratne un tās loma izglītības dialoga attīstībā / I.A. Začesova // Pedagoģiskā izglītība un zinātne. - 2009. - Nr.1. - P. 19-23.
8. Zubanova L.B. Komunikācijas būtība un tās potenciāla veidošanas iespēja / L.B. Zubanova // Pedagoģiskā izglītība un zinātne. - 2007. - Nr.2. - P.53-57.
9. Karpova N.L. Dialogiskās komunikācijas veidošanās skolas stundās / N.L. Karpova // Sabiedrības izglītošana. - 2008. - Nr.1. - 109.-118.lpp.
Konovalova L.V. Pusaudžu komunikatīvā kompetence / L.V. Konovalova / Psiholoģijas pasaule. - 2009. - Nr.4. - 77.-80.lpp.
11. Korčagins V.N. Sistēmas funkcionālā komunikācijas tehnoloģija / V.N. Korčagins // Pedagoģiskā izglītība un zinātne. - 2009. - Nr.10. - P.97-102.
12. Košerbajeva B.N. Dialogs izglītībā / B.N. Košerbajeva // Pedagoģija. - 2007. - Nr.10. - P.42-43.
Pesņajeva N.A. Produktīvs dialogs mācību procesā / N.A. Pesņajeva / Metodists. - 2008. - Nr.5. - P.59-61.
14. Petrušins V.I. Komunikācijas psiholoģija / A.I. Petrušins. - M.: Praktiskās psiholoģijas institūts, 2006. - 190 lpp.
15. Razina L.S. Dialoga mijiedarbības formas / L.S. Razin // Pedagoģija. - 2009. - Nr.4. - P. 37-58.
Slobodyanik T.V. Dialogiskās komunikācijas teorētiskās problēmas pusaudžu vidū / T.V. Slobodyanik // Psiholoģija un skola. - 2010. - Nr.1. - P. 84-89.
Subbotsky E.V. Dialoģiskā komunikācija izglītībā: mīti un realitāte / E.V. Subbotskis // Pedagoģija. - 2008. - Nr.6. - P.151-161.
Sysoeva E.E. Komunikācijas kompetences veidošanās vidusskolā / Sysoeva E.E. // Pedagoģija. - 2007. - Nr.5. - P.6-15.
19. Uspenskis M.B. Mācību metožu un paņēmienu pilnveidošana / M.B. Uspenskis. - M.: Zināšanas, 1999. - 128 lpp.
20. Khutorskoy A.V. Seminārs par didaktiku un mūsdienu mācību metodēm / A.V. Hutorskojs. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2004. - 274 lpp.
LIETOJUMI
A pielikums
Bioloģijas stundas “5 dzīvnieku tipa ciliāti” kopsavilkums
Nodarbības mērķi:
Didaktiskais mērķis: radīt apstākļus, lai skolēni saprastu un izprastu jaunas izglītojošas informācijas bloku par tēmu “Ciliātu veidu daudzveidība”, apgūstot tās iegūšanas un apstrādes metodes.
Izglītojoši:
iepazīstināt skolēnus ar dažādu klašu un ģinšu raksturīgajām pazīmēm un pārstāvjiem ciliātiskā tipa pamatlīmenī atbilstoši izglītības standartam; iepazīties ar vienšūnu organismu jeb vienšūņu strukturālajām iezīmēm un dzīvībai svarīgām funkcijām kā neatņemamu vienšūnas organismi vadīt neatkarīgu dzīvesveidu; paplašināt izpratni par vienšūnu organismu daudzveidību, iepazīties ar galvenajiem veidiem (sarkoflagelāti, sporozoāni, ciliāti); ir priekšstats par biotopu, katra veida galveno pārstāvju pielāgošanās īpašībām dzīvei tajā; atklāt vienšūnu organismu lomu dabiskajās kopienās un cilvēku dzīvē.
Attīstošā: turpināt attīstīt iemaņas veikt novērojumus, strādāt ar mikroskopu, salīdzināt vienšūnas organismus savā starpā, pamatot piederību vienam vai otram tipam vai klasei; turpināt attīstīt skolēnos informācijas kompetenci - spēju atrast informāciju dažādos avotos un pasniegt to dažādos veidos; radīt apstākļus skolēnu intelektuālās (atmiņas un domāšanas) un emocionālās sfēras attīstībai.
Izglītojoši: veicināt skolēnos pozitīvu attieksmi pret savvaļas dzīvniekiem un vēlmi to aizsargāt: turpināt attīstīt interesi par mācību priekšmetu, veikt skolēnu estētisko un vides audzināšanu, iepazīstinot viņus ar skropstu formu un to krāsu daudzveidību.
Nodarbības veids: kombinēta.
Nodarbības veids: savstarpējās mācīšanās nodarbība ar pētījuma elementiem.
Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas formas: individuāla, pāra, frontālā, grupa.
Nodarbībā izmantotās metodes: daļēji - meklēšana, reproduktīvā.
Aprīkojums: mikroskopi, mikroslaidi, priekšmetstikliņi, pipetes.
Nodarbības gaita.
Skolotājas atklāšanas runa.
Sveiki puiši! Šodien mums ir nedaudz neparasta nodarbība. Vai jums patīk ekskursijas? Šodien mēs apmeklēsim pētniecības institūtu, kur viņi pēta vienšūņus (latīņu valodā vienšūņi). Atcerieties, kā sauc zinātni, kas pēta vienšūņus? Tieši tā, protozooloģija. Jūs patstāvīgi izpētīsit vienšūnu apakšvalsts veidu. Iedomājieties, ka esat protozoologs. Laboratorijas ir aprīkotas ar mikroskopu. Es ceru, ka jūs zināt drošības pasākumus, strādājot laboratorijā? Tiem, kas neatceras, plakāts karājas pie sienas. Pirms sākat strādāt par pētniecības institūta darbiniekiem. Vai vēlaties pārbaudīt, ko jūs zināt par vienšūņiem?
Jauni noteikumi.
Nodarbības motivācija. Pirmais uzdevums. Uzmini mīklu! Mīklas par vienšūņiem. Labi darīts! Uzdevums Nr.2. Sniedziet vienšūņu klasifikāciju.
Kādu veidu mēs neesam pētījuši?
Padomājiet par nodarbības tēmas nosaukumu. Pierakstiet piezīmju grāmatiņās stundas tēmu. Izveidojiet savu stundas mērķi. Paldies! Skatiet, kas jums jāiemācās. Pierakstiet terminus piezīmju grāmatiņās.
Aptauja “Skolotājs - students”.
Jaunu jēdzienu veidošanās:
Vienšūņu dzīvība bieži ir paslēpta no mūsu acīm. Un tajā joprojām ir daudz nezināmā un nezināmā. Izpētīsim interesantu un organizētāku ciliātu veidu. Es kā laboratorijas vecākā pētniece jūs iepazīstināšu ar darba plānu. Uz priekšējā slaida ir norādījumi, izlasiet tos un sāciet strādāt.
Laboratorijas darbi. (Darbs pāros). 5. slaids. Darba sagatavošana piezīmju grāmatiņās. Novērtē darbu.
Vai esat pārliecināts, ka vienšūņu pasaule ir interesanta?
Pārtraukums pētniecības institūtā. Fiziskās audzināšanas minūte Esam noguruši, ceļamies, veicam vingrojumu acīm.
Nākamais uzdevums ir grūts un atbildīgs. Grupu darbs. Darbam izmantojam mācību grāmatu, antoloģiju par zooloģiju, neaizmirstiet ieskatīties Tatarstānas Republikas Sarkanajā grāmatā. Grupā nosakiet, kurš uzstāsies
Studentu patstāvīgais darbs grupā ar didaktisko materiālu “Aiz mācību grāmatas lappusēm”. Mēs izstrādājam kontūras plānu. Piezīmju veikšana. Īsi studentu ziņojumi. Veicot darbu, viņi izmanto diagrammu “Ciliātu tips”.
Grupa Nr.1. Ciliates - tupele
Grupa Nr.2. Trompetists ciliāts.
Grupa Nr.3. Stilonīhija.
Grupa Nr.4. Didīnijs ir plēsējs.
Grupa Nr.5. Ciliates ir piesūcekņi.
Grupā nosakiet, kurš runās. Labi darīts, jūs paveicāt uzdevumu. Pārbaudīsim, kā gāja savstarpējās apmācības. Viens skolēns uz tāfeles izveido diagrammu par noteiktu tēmu. Pārējais ir piezīmju grāmatiņā.
Labi darīts! Mēs izpildām plānu un saņemam atlīdzību atzīmju veidā.
Skolotājs apkopo skolēnu priekšnesumus.
Konsolidācija. Nosauciet skropstu čības organellus.
Izdariet secinājumu par 5 ciliātu tipa pārstāvju lomu dabā (biocenoze).
Studentu zināšanu vērtēšana
Atspulgs. Jūsu attieksme pret nodarbību. Mēs rādām emocijzīmes. Vai jums patika strādāt pētniecības institūtā?
Mājas darbs. Vai jūs domājat, ka viņi pētniecības institūtā uzdod mājasdarbus?
Mēs pierakstām uzdevumu.
Izveidot barības ķēdes, ieskaitot ciliātus (individuālais darbs).
Tie, kas vēlas sagatavot atskaiti par zīdīšanas ciliātiem.
Uzdevums ir uzzīmēt vienšūņa šūnu. (Attiecas tikai uz tiem, kuri datorā ir apguvuši zīmēšanas tehniku programmā Paint). Paldies par nodarbību!
Komunikatīvas kompetences veidošana
Viena no pamatkompetencēm ir komunikatīvā kompetence, kas nodrošina veiksmīgu socializāciju, adaptāciju un pašrealizāciju mūsdienu dzīves apstākļos. Komunikācijas kompetence nozīmē gatavību izvirzīt un sasniegt mutiskās un rakstiskās komunikācijas mērķus: iegūt nepieciešamo informāciju, civilizēti paust un aizstāvēt savu viedokli dialogā un publiskā runā, pamatojoties uz pozīciju daudzveidības atzīšanu un cieņa pret vērtībām (reliģiskām, etniskām, profesionālām, personiskām utt.) .p.) citiem cilvēkiem.
MĒRĶIS: studentu komunikatīvās kompetences veidošana un attīstība.
UZDEVUMI:
Studentu vispārizglītojošo prasmju un iemaņu apguve, izziņas darbības metodes, kas nodrošina sekmīgu jebkura priekšmeta apguvi.
Emocionālas un vērtīgas attieksmes pret valodu veicināšana, intereses par vārdiem modināšana, vēlme iemācīties pareizi runāt un rakstīt dzimtajā valodā.
Sadarbības prasmju veidošanās, prasme strādāt grupā, dažādu sociālo lomu apgūšana komandā, spēja izmantot dažādus mijiedarbības veidus ar apkārtējiem cilvēkiem un notikumiem un iegūt nepieciešamo informāciju.
Studentu komunikatīvās kompetences attīstīšana stundās un ārpusstundu aktivitātēs.
"Pastāsti man, un es aizmirsīšu. Māci mani, un es atcerēšos. Iesaisti mani, un es iemācīšos." Bendžamins Franklins
Komunikatīvas kompetences veidošanās un attīstības problēma ir īpaši aktuāla sākumskolā, jo tā atbilst ar vecumu saistītiem attīstības mērķiem pusaudža un jaunatnes vecumā un ir nosacījums veiksmīgai skolēnu personības attīstībai.
Komunikācijas kompetence ietver nepieciešamo valodu zināšanas, mijiedarbības veidus ar apkārtējiem cilvēkiem un notikumiem, prasmes strādāt grupā un dažādu sociālo lomu apgūšanu komandā.
“Cilvēku” komunikācijas īpatnība ir tad, kad informācija tiek ne tikai pārraidīta, bet arī “veidota, noskaidrota, attīstīta”. Mēs runājam par divu indivīdu mijiedarbību, no kuriem katrs ir aktīvs subjekts. Shematiski komunikāciju var attēlot kā intersubjektīvu procesu (S–S) vai “subjekta un subjekta attiecības”. Jebkuras informācijas pārraide ir iespējama tikai caur zīmēm vai, pareizāk sakot, zīmju sistēmām.
Efektīvu komunikāciju raksturo:
1) Savstarpējas sapratnes panākšana starp partneriem;
2) Labāka izpratne par situāciju un komunikācijas priekšmetu.
Procesu, kurā tiek panākta lielāka noteiktība situācijas izpratnē, atvieglojot problēmu risināšanu, nodrošinot mērķu sasniegšanu ar optimālu resursu izmantošanu, parasti sauc par komunikatīvo kompetenci.
Komunikācijas kompetence ir līdzvērtīga komunikatīvām spējām + komunikatīvām zināšanām + komunikatīvām prasmēm, adekvāta komunikatīvo uzdevumu veikšanai un pietiekama to risināšanai.
Visprecīzākais komunikatīvās kompetences apraksts pieder L. Bahmanei. Tas izmanto terminu "komunikatīvās valodas prasmes" un ietver šādas pamatkompetences:
lingvistiskā /lingvistiskā/ (izteikumi dzimtajā/svešvalodā iespējami tikai pamatojoties uz iegūtajām zināšanām, izpratni par valodu kā sistēmu);
diskursīvs (sakarība, loģika, organizācija);
pragmatisks (spēja nodot komunikatīvu saturu atbilstoši sociālajam kontekstam);
sarunvalodas (balstītas uz lingvistiskajām un pragmatiskajām kompetencēm, prast runāt sakarīgi, bez sasprindzinājuma, dabiskā tempā, bez garām pauzēm lingvistisko formu meklējumos);
sociāllingvistiskā (spēja izvēlēties lingvistiskās formas, “zināt, kad runāt, kad nē, ar ko; kad, kur un kādā veidā”)
stratēģiskā (spēja izmantot komunikācijas stratēģijas, lai kompensētu trūkstošās zināšanas reālās valodas saziņā);
runas domāšana (gatavība veidot komunikatīvu saturu runas domāšanas darbības rezultātā: problēmas, zināšanu un pētījuma mijiedarbība).
Tātad veiksmīga uz kompetencēm balstītas pieejas pielietošana mācībās nozīmē, ka skolēni zina valodu, demonstrē komunikācijas prasmes un spēj sekmīgi darboties ārpus skolas, t.i. reālajā pasaulē.
Tā kā jebkuras kompetences sastāvdaļas ir: zināšanu pārvaldīšana, kompetences saturs, kompetences izpausme dažādās situācijās, attieksme pret kompetences saturu un tās pielietošanas objektu, komunikatīvo kompetenci var aplūkot no trīs komponentu perspektīvas: mācību priekšmets informatīvs, aktivitātes-komunikatīvs, uz personību orientēts, kur visas sastāvdaļas veido neatņemamu studentu personīgo īpašību sistēmu. Tāpēc komunikatīvā kompetence ir uzskatāma par studenta gatavību patstāvīgi risināt problēmas, pamatojoties uz zināšanām, prasmēm un personības iezīmēm.
Pašreizējais krievu valodas un literatūras mācīšanas stāvoklis liecina, ka mutvārdu un rakstveida runas prasmes un iemaņas skolā nav pietiekami attīstītas. Teorētiskā informācija par krievu valodu un literatūru netiek pilnībā izmantota praktiskās runas aktivitātes veidošanai. Tas nozīmē, ka problēma par sakarību starp valodas zināšanām un praktisko valodas prasmi vēl nav atrisināta.
Komunikācijas kompetences veidošana krievu valodas un literatūras mācīšanas procesā ir viens no šīs problēmas risināšanas veidiem.
Komunikatīvas kompetences veidošanas pamatā ir uz darbību balstīta pieeja, jo tā nodrošina katra skolēna patstāvīgu radošo darbību. Pieeja balstās uz P. Ya nostāju, ka katra studenta patstāvīgajā radošajā darbībā ir jāpāriet no ārējām praktiskām materiālajām darbībām uz iekšējām, teorētiskām, ideālām darbībām. Tas nozīmē, ka mācīšanās pirmajā posmā ietver kopīgas izglītojošas un izziņas aktivitātes skolotāja vadībā un pēc tam patstāvīgas. Mēs runājam par “tuvās attīstības zonu”, kas jāņem vērā, attīstot komunikatīvo kompetenci.
Šī pieeja nav pretstatā tradicionālajai, taču nav tai identiska, jo fiksē un nosaka zināšanu un prasmju subordināciju, liekot uzsvaru uz jautājuma praktisko pusi, saturu paplašinot ar personiskām sastāvdaļām.
Lai komunikatīvās kompetences veidošana būtu efektīva, veiksmīgāka, lai radītu optimālus apstākļus katra skolēna izaugsmei, ir jāzina izglītības iespējas šī vecuma skolēni.
Nosakot studentu izglītības spējas, tiek ņemti vērā divi parametri: mācīšanās spējas un akadēmiskais sniegums. Viens no kritērijiem apmācības līmeņa noteikšanai ir atzīmes žurnālos. Intelektuālo prasmju attīstības līmenis tiek noteikts kognitīvās darbības procesā ar novērošanas palīdzību. Pēc šo īpašību veidošanās līmeņu noteikšanas tiek noteikts katra skolēna vispārējais mācīšanās spēju līmenis. Izglītības sasniegumu līmeni nosaka, sekojot skolēnu fiziskajai veiktspējai un pozitīvas attieksmes veidošanai pret mācīšanos. Pēc šo īpašību veidošanās līmeņu noteikšanas tiek noteiktas katras personas izglītības spējas.
Galvenais komunikatīvās kompetences veidošanas princips ir izglītības personīgā mērķēšana. Tāpēc tēma “Runas attīstība” tiek īstenota galvenokārt spējā iepazīstināt skolēnus ar šīs tēmas saturu dažādos veidos atkarībā no skolēnu personiskajām, psiholoģiskajām un fizioloģiskajām īpašībām.
Īstenošanas veidi Studentu komunikatīvā kompetence ir tāda, ka darba formas, metodes un paņēmieni ir vērsti uz to, lai mācību materiāla saturs būtu avots patstāvīgai problēmas risinājuma meklēšanai. Pētnieciska pieeja literāro darbu tēmām palīdz literārā varoņa dzīvi uzskatīt par izglītojošu pētījumu. Un diskusija, kas balstīta uz eseju rezultātiem, sniedz iespēju paust savu viedokli, uzklausīt citus un strīdēties.
Zinātnieki uzskata, ka 10–11 gadu vecumā bērna interese par apkārtējo pasauli sasniedz maksimumu. Un, ja bērna interese nebūs apmierināta, tā izzudīs.
Komunikatīvas kompetences veidošanās ir ilgs un diezgan sarežģīts process. Galvenā loma atvēlēta krievu valodas stundām. Īpašas grūtības krievu valodas mācīšanā ir mācību priekšmeta kursa un studenta reālās runas pieredzes korelācija, valodas zināšanu apguves process un valodas apguves process.
Kāda ir mācību priekšmeta “Krievu valoda” loma skolā. Ko var darīt krievu valodas un literatūras skolotājs, lai nodrošinātu skolēnu komunikatīvo kompetenci, pirmkārt, radīt optimālus apstākļus katra skolēna attīstībai izglītības telpā? Lai to izdarītu, ir jāzina katra vecuma skolēnu izglītības iespējas.
Līdz ar to, uzņemot skolēnus 5.klasē, priekšmetu skolotāji kopā ar skolas administrāciju veic skolēnu izglītojošās darbības diagnostiku, kurā tiek ņemts vērā akadēmiskais sniegums un intelektuālo prasmju attīstības līmenis. Nosakot ikviena izglītojošo sniegumu, noteiktā secībā tiek noteikti darba virzieni ar klasi: algoritmu sastādīšana, vingrinājumu sistēma, kas attīsta runas mehānismus utt.
Runas attīstības nodarbībās īpaša uzmanība tiek pievērsta komunikatīvajām kompetencēm, kuru pamatā ir darbs ar tekstu.
Nav iespējams strādāt pie “runas attīstības kopumā”, katrā klasē ir svarīgi koncentrēties uz to, kas bērniem būtu jāzina un jāspēj veikt noteikta veida mutvārdu un rakstveida runas veidā teksts, teksta tēma, ideja 6. klasē: stili, veidi stils un iezīmes, tiešās un netiešās runas iezīmes u.c.
Tomēr komunikatīvās kompetences jēdziens ietver ne tikai nepieciešamā runas un valodas zināšanu kopuma apgūšanu, bet arī prasmju veidošanu valodas praktiskās lietošanas jomā runas aktivitātes procesā. Tas korelē arī ar izglītības uzdevumu izpildi sociāli aktīvas, mūsdienu pasaulē orientētas personības veidošanā. Komunikācijas kompetence šeit kļūst par kultūras kompetences sastāvdaļu, kā rezultātā palielinās indivīda vispārējā humanitārā kultūra, veidojas augstas radošās, ideoloģiskās un uzvedības īpašības, kas nepieciešamas tās iekļaušanai dažāda veida aktivitātēs.
Tas korelē arī ar izglītības uzdevumu izpildi sociāli aktīvas, mūsdienu pasaulē orientētas personības veidošanā. Komunikācijas kompetence šeit kļūst par kultūras kompetences sastāvdaļu, kā rezultātā palielinās indivīda vispārējā humanitārā kultūra, veidojas augstas radošās, ideoloģiskās un uzvedības īpašības, kas nepieciešamas tās iekļaušanai dažāda veida aktivitātēs.
Šajā ziņā liela nozīme ir inovatīvu pedagoģisko tehnoloģiju izmantošanai. Pētniecības metode, prāta vētras diskusijas, “kritiskās domāšanas” tehnoloģija, interaktīvās, grupu formas un metodes, kolektīvs pasniegšanas veids Šīs tehnoloģijas attīsta radošo darbību, veido garīgo darbību, māca studentiem aizstāvēt savu viedokli un palīdz iegūt dziļu izpratni materiāls.
Darbs pāros un rotējošās grupās ļauj risināt izglītības problēmas: vēlmi un spēju sadarboties grupās ar klasesbiedriem. Darbā galvenais, lai skolēni runātu brīvi, strīdētos, aizstāvētu savu viedokli, meklētu veidus, kā risināt problēmas, nevis gaidītu gatavas atbildes.
Metodes, kas vērstas uz mutisku komunikāciju
Visu veidu pārstāstījumi
Visi izglītības dialoga veidi
Ziņojumi un ziņojumi
Lomu un biznesa spēles
Mācību pētījumi un mācību projekti, kuriem nepieciešamas aptaujas
Diskusija, diskusija, strīds
Darbojas kā vadītājs pasākumos
Metodes, kas vērstas uz rakstisku saziņu
Esejas un prezentācijas
Piezīmju un rakstu sagatavošana plašsaziņas līdzekļos
Telekomunikāciju teksti, ziņas
Dalība eseju konkursos
Sagaidāmo rezultātu novērtēšanas kritēriji
Rezultāti. 2-3 posms
Informācijas tulkošana no vienas zīmju sistēmas uz otru (no teksta uz tabulu, no audiovizuālām sērijām uz tekstu u.c.), zīmju sistēmu izvēle ir adekvāta kognitīvajai un komunikatīvajai situācijai. Spēja detalizēti pamatot spriedumus, sniegt definīcijas un sniegt pierādījumus (arī pretrunīgi). Izpētīto noteikumu skaidrojums, izmantojot patstāvīgi atlasītus konkrētus piemērus.
Adekvāta mutvārdu runas uztvere un spēja nodot klausītā teksta saturu saspiestā vai izvērstā veidā atbilstoši izglītības uzdevuma mērķim.
Lasīšanas veida izvēle atbilstoši paredzētajam mērķim (ievads, apskate, meklēšana utt.). Brīvi strādāt ar mākslinieciskā, žurnālistikas un oficiālā biznesa stila tekstiem, izprotot to specifiku; adekvāta mediju valodas uztvere. Teksta rediģēšanas prasmes un sava teksta veidošana.
Apzināta raita dažādu stilu un žanru tekstu lasīšana, informācijas un teksta semantiskās analīzes vadīšana;
Monologa un dialoga runas meistarība;
Galveno publiskās uzstāšanās veidu (paziņojums, monologs, diskusija, polemika) apguve, ētikas standartu un dialoga noteikumu ievērošana (strīds).
Spēja iesaistīties verbālā komunikācijā, piedalīties dialogā (saprast sarunu biedra viedokli, atzīt tiesības uz atšķirīgu viedokli);
rakstisku paziņojumu veidošana, kas adekvāti nodod noklausīto un lasīto informāciju ar noteiktu kondensācijas pakāpi (īsi, selektīvi, pilnībā);
plāna, tēžu, piezīmju sastādīšana;
piemēru sniegšana, argumentu atlase, secinājumu formulēšana;
savas darbības rezultātu atspoguļošana mutiskā vai rakstiskā veidā.
Spēja pārfrāzēt domu (paskaidrot ar “citiem vārdiem”);
izteiksmīgo valodas un zīmju sistēmu (teksta, tabulas, diagrammas, audiovizuālās sērijas u.c.) izvēle un izmantošana atbilstoši komunikācijas uzdevumam, komunikācijas sfērai un situācijai
Dažādu informācijas avotu izmantošana kognitīvo un komunikatīvo problēmu risināšanai, tai skaitā enciklopēdijas, vārdnīcas, interneta resursi un citas datu bāzes.
Diagnostikas instrumenti
metodes: socioloģiskie un pedagoģiskie mērījumi (novērošana, sarunas, anketas, intervijas, testēšana, studentu darbības rezultātu izpēte un dokumentācija); komunikatīvo situāciju modelēšana; statistiskās apstrādes metodes un pētījumu rezultātu pedagoģiskā interpretācija.
LIETOŠANAS REZULTĀTI
Vissvarīgākais kritērijs ir ārējais novērtējums. Pildot C daļas uzdevumus vienotajā valsts eksāmenā, absolvents pielieto šāda veida kompetences
kas ir pieprasīti ne tikai krievu valodas eksāmenā, bet būs nepieciešami arī turpmākajā dzīvē. Sava rakstiska paziņojuma izveide, pamatojoties uz lasītu tekstu, ir lingvistiskās un komunikatīvās kompetences pārbaude, tas ir, krievu valodas praktisko zināšanu pārbaude tās vārdnīcā un gramatiskā struktūra, tā ir atbilstība valodas normām un dažāda veida runas aktivitāšu meistarība, tā ir spēja uztvert kāda cita runu un radīt savus apgalvojumus.
Vienotā valsts eksāmena 2009 rezultāti Diezgan vāja klase. C daļas rezultāti pārsniedza “paredzamās atrisināmības koridoru” desmit no divpadsmit kritērijiem (izņemot K7 un K8, pareizrakstības un pieturzīmju pratību).
"gaidāmās izšķirtspējas koridors"
Komunikatīvas kompetences attīstība (komunikācijas apmācība)
Apmācības programma
Paskaidrojuma piezīme.
Programmas galvenais mērķis ir paaugstināt pusaudžu komunikatīvās kompetences līmeni.
Attīstīt spēju komunikācijā izveidot un uzturēt psiholoģisko kontaktu.
Zinot savas iespējas un ierobežojumus mijiedarbībā ar citiem cilvēkiem.
Iekšējo šķēršļu un skavu apzināšanās un noņemšana, kas traucē efektīvai komunikācijai.
Attīstīt spēju paredzēt citas personas uzvedību.
Programma paredzēta pusaudžiem vecumā no 12 līdz 14 gadiem, ņemot vērā viņu vecuma īpatnības un galvenos jaunveidojumus.
Programmā ir 9 nodarbības. Katra nodarbība sastāv no 6-8 vingrinājumiem. Nodarbības sākas ar dalībnieku sasveicināšanos, kam seko tēmai atbilstoša nodarbības galvenā daļa un beigās - rezultātu summēšana.
Galvenās darba formas un metodes:
iesildīšanās vingrinājumi;
situāciju modelēšana lomu spēlēs;
vingrinājumi pāros, grupās;
grupu diskusijas.
Strādājot pie šīs programmas, vadījos arī pēc šādiem principiem:
Videi draudzīguma princips. Viss, kas notiek apmācības laikā, nedrīkst kaitēt vai traucēt grupas dalībnieku un prezentētāju brīvai attīstībai.
Lietderības princips. Visi vingrinājumi, spēles, uzdevumi kalpo vienam mērķim.
Konsekvences princips. Katrs nākamais uzdevums ir balstīts uz pieredzi un pieredzi, kas gūta iepriekšējo laikā, mācību procesā tiek ieviesti jauni resursi.
Atvērtības princips. Esiet sirsnīgs grupas priekšā, deklarējiet apmācības mērķus un uzdevumus, atbildiet uz uzdotajiem jautājumiem pēc iespējas godīgāk, izveidojiet apstākļus katra dalībnieka potenciāla atraisīšanai.
Uzticamības princips. Vingrinājumi ir pielāgoti realitātei, kurā dalībnieki dzīvo un mijiedarbojas.
1. nodarbība
Mērķis: iepazīstināt dalībniekus vienam ar otru.
Nodarbības gaita:
Grupas dalībnieku iepazīstināšana ar apmācību mērķi un darba principiem.
Grupas dalībnieku iepazīšana vienam ar otru.
Ievads Sveiciens, iepazīstināšana ar prezentētājiem, apmācības mērķiem un uzdevumiem.
Laiks: 10 min.
Grupas darbības principi:
Aktivitāte;
Atbildības sadale, rezultāts atkarīgs no Jums, mēs organizējam situāciju;
Konfidencialitāte;
Informācijas par dalībniekiem neizpaušana;
Šeit un tagad runājam par sajūtām tagadnē, apmācību laikā pārrunājam situāciju konkrētā situācijā;
Konstruktīva atgriezeniskā saite (ar pozitīvu nolūku);
Disciplīna (mobilie telefoni, kavēšanās utt.);
1 vingrinājums.
Vingrinājums "Manas ausis ir lokatori"
Mērķis: vingrinājums palīdz dalībniekiem atcerēties vārdus, mazina spriedzi, izmantojot situācijas komēdiju.
Laiks: 15 min.
Prezentētājs: “Es esmu enerģijas avots un uzlādēju cilvēku, kas sēž kopā ar mani pa labi un pa kreisi, es paceļu roku pie auss, un manas ausis ir lokatori, es saucu par Tanju. Tagad Tanja paceļ rokas pie ausīm un piezvana kādam citam.
2. vingrinājums.
Spēle "Asociācijas"
Mērķis: iepazīt vienam otru, uzzināt vairāk informācijas vienam par otru, palīdzēt pārskatīt ierastos stereotipus.
Laiks: 45 min.
Tiek izvēlēts vadītājs un viņš iziet pa durvīm. Viens no dalībniekiem izdomā asociācijas sev. Kādam dzīvniekam, putnam, kokam, ziedam vai jebkuram priekšmetam es līdzinu?
Vadošais dalībnieks atgriežas grupā. Apmācības vadītājs izsaka asociācijas. Uzdevums ir uzminēt personu 3 mēģinājumos. Katram dalībniekam jāiejūtas līdera un minētāja lomā.
Beigās pārrunājam: kas bija grūtākais, ko jaunu uzzinājāt viens par otru, par sevi 5-7 min.
3. vingrinājums.
Vingrinājums "Četri stūri - četras izvēles"
Mērķis: Paaugstināt dalībnieku kohēzijas līmeni.
Laiks: 30 minūtes.
Spēles posmi:
Informēšana. Novietojiet malā krēslus un galdus, lai dalībnieki varētu brīvi pārvietoties pa istabu. Spēles laikā katrai kārtai būs nepieciešamas četras lielas papīra loksnes (A3 formāts) un lente. Piestipriniet papīra lapas četros istabas stūros un uzrakstiet uz tām krāsu nosaukumus (sarkans, zils, zaļš, dzeltens). Loksnes ir piestiprinātas redzamās vietās.
Grupas dalībnieki stāv telpas vidū.
Pastāstiet dalībniekiem, ka spēles laikā viņi viens otru iepazīs tuvāk. Vispirms visi staigā pa istabu, tad katrs apstājas pie papīra lapas, kas viņam šķiet vispiemērotākā.
Visi vienā stūrī sapulcējušies dalībnieki stāsta viens otram, kāpēc izvēlējušies tieši šo krāsu. Ikvienam jāatceras visi, kas atrodas vienā stūrī (3 minūtes).
Otrajā kārtā uz jaunām papīra lapām var rakstīt četrus gadalaikus.
Trešajā kārtā var izmantot četru mūzikas instrumentu nosaukumus, piemēram: vijole, saksofons, arfa, bungas.
Ceturtajā uz papīra uzzīmējiet ģeometriskas formas (pa vienai uz katras lapas), piemēram, trīsstūri, kvadrātu, apli un neregulāru formu.
Pēc katras kārtas spēlētāji pulcējas istabas vidū. Spēles kārtība tiek stingri ievērota: dalībniekiem jāapstājas pie tās papīra lapas, kuras uzraksts viņiem patīk visvairāk. Tajā pašā laikā viņi atceras visus, kas apstājās tuvumā.
Spēles diskusija:
Kuri dalībnieki, visticamāk, nonāks vienā grupā?
Kuri spēlētāji reti vai nekad nebija vienā grupā?
Ko interesantu katrs no jums uzzināja par pārējiem grupas dalībniekiem?
Piezīmes:
Iespējamās ieejas iespējas:
instrumenti: āmurs, zāģis, knaibles, adata;
pilsētas: Parīze, Roma, Maskava, Šanhaja;
dzērieni: kafija, tēja, Coca-Cola, piens;
dzīvnieki: lauva, antilope, čūska, ērglis;
ēkas: villa, bungalo, pils, templis;
slaveni cilvēki: A. Einšteins, Dž. Pučīni, V. Šekspīrs, Bils Geitss.
4. vingrinājums
Mērķis: vingrinājums sniedz grupas dalībniekiem iespēju labāk iepazīt verbālo un neverbālo komunikāciju un eksperimentēt ar to.
Nepieciešamais laiks: 30 minūtes Procedūra: Izvēlieties savu partneri. Kopā veiciet kādu no tālāk norādītajiem komunikācijas vingrinājumiem. Pēc apmēram piecām minūtēm pārejiet pie cita partnera un veiciet otro vingrinājumu. Atkārtojiet to pašu ar pēdējiem diviem vingrinājumiem.
Aizmugure pret muguru. Apsēdieties uz grīdas ar aizmuguri. Mēģiniet vadīt
runāt. Pēc dažām minūtēm apgriezieties un dalieties savās sajūtās.
Sēžot un stāvot. Viens no partneriem sēž, otrs stāv. Mēģiniet sarunāties šajā pozīcijā. Pēc dažām minūtēm mainiet pozīcijas, lai katrs no jums izjustu sajūtu, ka esat “augšā” un “no apakšas”. Vēl pēc dažām minūtēm dalieties savās sajūtās.
Tikai acis. Skatieties viens otram acīs. Izveidojiet acu kontaktu, neizmantojot vārdus. Pēc dažām minūtēm mutiski dalieties savās sajūtās.
Sejas pārbaude. Sēdiet aci pret aci un izpētiet partnera seju ar rokām. Pēc tam ļaujiet savam partnerim izpētīt jūsu seju.
5. vingrinājums
Rezumējot dienu.
Kopīgi izdomājiet apsveikuma rituālu (mājasdarbs)
6. vingrinājums
Vingrinājums "Dāvanas"
Dalībnieki veido divus koncentriskus apļus. Un viņi viens otram sniedz "dāvanas". Diskusijas laikā noskaidrojas, kas bijis patīkamākais. Kāpēc?
2. nodarbība.
Mērķis: Parādiet savu individualitāti un iemācieties novērtēt citu individualitāti.
Nodarbības gaita:
Spriedzes mazināšana.
Jūsu individualitātes prezentācija.
Rezumējot, pārrunājot stundu.
1 vingrinājums.
Apsveicamības rituāls.
Pārrunājiet dalībnieku izdomātās iespējas un izvēlieties vienu.
2. vingrinājums.
Spēle "Molekulas"
Mērķis: mazināt spriedzi, radīt draudzīgu atmosfēru.
Laiks: 5 min.
Grupas dalībnieki - "atomi" - mūzikas pavadībā brīvi pārvietojas pa istabu. Pēc līdera signāla (aplaudē) atomi tiek apvienoti molekulās grupās pa 2, pēc tam 3 utt. Vingrinājuma beigās visa grupa apvienojas.
3. vingrinājums.
Fantāzijas spēle "Mūsu vārda burvība"
Mērķis: Iepazīstināt apmācību dalībniekus vienam ar otru, spēju prezentēt sevi un citus apmācību dalībniekus.
Laiks: 20-30 minūtes.
Dalībnieki tiek sadalīti pa pāriem. Partneri iepazīstina ar sevi un apspriež:
No kurienes es dabūju savu vārdu?
Kuram no maniem draugiem (radiniekiem) ir tāds pats vārds?
Vai ir kādi slaveni cilvēki ar maniem vārdabrāļiem?
Vai es zinu kādus literatūras vai filmu varoņus ar tādu pašu vārdu?
Kā mans vārds ietekmē manu uzvedību dzīvē?
Vai man patīk mans vārds?
Vai es zinu, ko nozīmē mans vārds?
Vai es vēlētos, lai mani sauc citā vārdā (ja jā, kā)?
Grupas uzdevums ir tāds, ka katram ir jāizgudro stāsts un jāpastāsta tas savam partnerim. Stāsta varonis nes stāstītāja vārdu.
Partnerim vajadzētu klusībā ar interesi klausīties stāstu un tajā pašā laikā mēģināt saprast, kāds cilvēks ir stāstnieks.
Spēles beigās visi dalībnieki pulcējas kopā. Katrs dalībnieks iepazīstina ar savu partneri un mēģina raksturot viņa personību. Prezentācijas mērķis ir parādīt partnera personību no dažādām, dažreiz negaidītām pusēm.
Vingrinājums "Pašportrets"
Mērķis: pievērst dalībnieku uzmanību katra indivīda unikalitātei.
Materiāli: papīrs, krītiņi (marķieri, pildspalvas, zīmuļi), lente vai Velcro.
Noteikumi: Katrs spēlētājs uzzīmē pašportretu. Tajā pašā laikā visspilgtākie sejas vaibsti (garas skropstas, slaids deguns, kuplas lūpas) ir apzināti pārspīlēti. Jums ir 5 minūtes, lai izpildītu šo uzdevuma daļu.
Spēlētājiem nevajadzētu izspiegot vienam otru. Gleznas nav parakstītas. Darba beigās papīra loksnes pārloka uz pusēm. Daudziem dalībniekiem būs grūtības izpildīt uzdevumu. Paskaidrojiet viņiem, ka zīmējumam nav jābūt fotogrāfiski precīzam. Nav arī jāveido glezniecisks šedevrs.
Prezentētājs pats var piedalīties spēlē.
Savāc visus zīmējumus lielā kastē. Aiciniet spēlētājus izņemt vienu lapu, neskatoties. Katram spēlētājam jāuzmin, kura pašportretu viņš izņēma.
Visi pēc kārtas rāda zīmējumus un izdara pieņēmumus par to autoru, daloties savos personīgajos iespaidos.
Rezultātu interpretācija: diskusija gandrīz vienmēr ir dzīva. Lielākas simpātijas parasti izsauc tie “mākslinieki”, kuri sevi attēloja bez izskaistinājumiem.
5. vingrinājums
Vingrinājums "Mācīties novērtēt individualitāti"
Mērķis: iemācīties novērtēt citu individualitāti.
Laiks: 40 min.
Spēles posmi:
Ja mēs zinātu, kā novērtēt savu individualitāti, mums būtu vieglāk pieņemt partnera citādību.
Grupas dalībnieki sēž aplī, katram ir papīrs un zīmulis.
Spēles sākumā saki apmēram tā: “Mēs bieži vēlamies būt tieši tādi paši kā visi, un mēs ciešam no sajūtas, ka esam atšķirīgi no citiem, dažreiz ir ļoti labi, ja esam tādi kā visi, bet mūsu individualitāte ir ne mazāk svarīga."
Aiciniet katru spēlētāju uzrakstīt par trim īpašībām, kas viņu atšķir no visiem pārējiem grupas dalībniekiem. Tā var būt kāda acīmredzamu nopelnu vai talantu, dzīves principu atzīšana utt. Jebkurā gadījumā informācijai jābūt pozitīvai.
Sniedziet trīs piemērus no savas dzīves, lai dalībnieki varētu pilnībā saprast, kas no viņiem tiek prasīts. Izmantojiet savu iztēli un humora izjūtu, lai radītu spēļu atmosfēru.
Dalībnieki pieraksta savus vārdus un izpilda uzdevumu (3 minūtes). Brīdiniet, ka jūs savāksiet piezīmes un nolasīsiet tās, un grupas dalībnieki uzminēs, kurš ir noteiktu apgalvojumu autors.
Savāc papīra lapas un vēlreiz atzīmē cilvēku atšķirību pozitīvos aspektus: mēs kļūstam interesanti viens otram, varam atrast nestandarta problēmas risinājumu, dot viens otram impulsus mainīties un mācīties. utt. Pēc tam izlasiet katru tekstu un lieciet spēlētājiem uzminēt, kurš to uzrakstījis. Ja autoru nevar “izrēķināt”, viņam jānosauc sevi 6. uzdevums.
Vingrinājums "Noķer pannu"
Mērķis: mazināt spriedzi.
Laiks: 5-10 min.
Spēles gaita: Dalībnieki, sēžot vai stāvot lielā aplī, met iedomātus priekšmetus. Metot dalībnieks paziņo partnera vārdu un priekšmetu, kuru viņš metīs. Tam, kuram tas tiek izmests, nekavējoties “jāpiestiprina” pie objekta - galu galā kaķēns ir jāķer savādāk nekā čūska.
7. vingrinājums
Rezumējot dienu.
Kas bija interesants vai noderīgs?
8. vingrinājums
Vingrinājums "Paldies..."
Laiks: 5 min.
Katrs dalībnieks saka savam kaimiņam kreisajā pusē: “Vārds”, Paldies par…”
3. nodarbība
Mērķis: attīstīt uzticību un jutīgumu.
Nodarbības gaita:
Dalībnieku sveicināšana un spriedzes mazināšana Grupas dalībnieku savstarpējās uzticības attīstīšana.
Rezumējot.
1 vingrinājums.
Apsveicamības rituāls.
2. vingrinājums.
Spēle "Pārstādīšana pēc īpašībām"
Mērķis: pamošanās Laiks: 5 min.
Visi sēž aplī Vispirms vadītājs, un tad katrs dalībnieks nosauc zīmi, un tiem, kam ir šī zīme, ir jāpieceļas un jāsamainās.
3. vingrinājums.
Vingrinājums "Rock"
Mērķis: Vienotība, starppersonu attiecību diagnostika (raidījumu vadītājiem).