Teātra pedagoģijas attīstības vēsture Krievijā Mākslas izglītības institūta darbos. Teātra pedagoģija Iti skolas teātra pedagoģijā

Skolu teātra pedagoģija ir starpdisciplinārs virziens, kura rašanās ir saistīta ar vairākiem sociokulturāliem un izglītības faktoriem.

Sociāli ekonomisko pārmaiņu dinamika, sabiedrības apziņas un prakses demokratizācijas procesu attīstība rada nepieciešamību pēc indivīda, kas spēj adekvāti kultūras pašidentifikāciju, brīvu savas pozīcijas izvēli, aktīvu pašrealizāciju un kultūrradošu. aktivitāte. Tieši skolā notiek personīgās pašapziņas veidošanās, jūtu kultūra, komunikācijas spēja, sava ķermeņa, balss pārvaldīšana, kustību plastiskā izteiksmība, mēra un gaumes izjūta, kas ir nepieciešams, lai cilvēks gūtu panākumus jebkurā darbības jomā. Teātra un estētiskā darbība, organiski iekļauta izglītības procesā, ir universāls līdzeklis cilvēka personīgo spēju attīstīšanai.

Iekšzemes izglītības sistēmas modernizācijas procesos tiek ņemta vērā pārejas aktualitāte no plašās metodes, vienkārši palielinot izglītības programmās iekļautās informācijas apjomu, uz intensīvas pieejas meklējumiem tās organizēšanai.

Acīmredzot runa ir par jaunas pedagoģiskās paradigmas veidošanos, jaunu domāšanu un radošumu izglītības sfērā. Dzimst “kultūrradošā” tipa skola, kas veido vienotu un holistisku izglītības procesu kā bērna ceļu uz kultūru.

Kultūrpedagoģijas pamatprincipi sakrīt ar teātra pedagoģijas principiem, kā vienu no radošākajiem pēc būtības. Galu galā teātra pedagoģijas mērķis ir atbrīvot studenta-aktiera psihofizisko aparātu. Teātra skolotāji veido attiecību sistēmu tā, lai organizētu maksimālus apstākļus ārkārtīgi brīva emocionālā kontakta, atslābuma, savstarpējas uzticēšanās un radošas atmosfēras radīšanai.

Teātra pedagoģijā ir vispārīgi radošas personības mācīšanas procesa modeļi, kurus mērķtiecīgi un produktīvi var izmantot gan studentu, gan topošo skolas skolotāju radošās personības audzināšanas nolūkos.

Ko ietver jēdziens “skolas teātra pedagoģija”? Būdama daļa no teātra pedagoģijas un pastāvot saskaņā ar tās likumiem, tā tiecas pēc citiem mērķiem. Ja teātra pedagoģijas mērķis ir aktieru un režisoru profesionālā sagatavošana, tad skolas teātra pedagoģija runā par skolēna un studenta personības audzināšanu ar teātra mākslas līdzekļiem.

Ar terminu “skolu teātra pedagoģija” piedāvājam apzīmēt tās parādības skolu un augstskolu izglītības procesā, kas vienā vai otrā veidā ir saistītas ar teātra mākslu; Viņi nodarbojas ar iztēles un tēlainās domāšanas attīstību, bet ne ar aktieru un režisoru pirmsprofesionālo apmācību.

Skolas teātra pedagoģija ietver:

• teātra nodarbību iekļaušana skolas izglītības procesā;
• speciālistu sagatavošana teātra stundu vadīšanai skolā;
• aktiermākslas un režijas apmācība pedagoģisko augstskolu studentiem;
• esošo skolas skolotāju apmācība režijas pamatos.

Katrs no šiem blokiem, mūsuprāt, ir ārkārtīgi auglīga augsne pētniekiem, teorētiķiem un praktiķiem: skolotājiem, psihologiem, režisoriem, teātra ekspertiem u.c. Skolu teātra pedagoģija mūsdienās ir ciešas intereses objekts, savukārt pedagoģiskie meklējumi tiek veikti dažādās jomās. virzienos un ar dažādiem veiksmes rādītājiem.

Šajā ziņā īpaši interesants ir kultūras skolas modelis, kas izstrādāts Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes Estētikas un ētikas katedrā. A.I. Herzens. Šeit mēs piedāvājam koncepciju, kas vērsta uz bērna personības veidošanos saskaņā ar ideju par korelāciju starp onto- un filoģenēzi. Un tad skolas teātris izvēršas kā metode bērna ievadīšanai pasaules kultūrā, kas notiek atbilstoši vecuma posmiem un ietver dabaszinātņu, sociāli humanitāro zinātņu un mākslinieciski estētisko ciklu problēmtematisku un mērķtiecīgu integrāciju. Skolas teātra darbu šeit var uzskatīt par universālu integrācijas veidu.

Skolas teātris parādās kā mākslinieciskas un estētiskas darbības veids, kas atjauno bērna apdzīvoto dzīves pasauli. Un, ja lomu spēlē, kuras nosaukums ir teātris, mērķis un rezultāts ir māksliniecisks tēls, tad skolas teātra mērķis ir būtiski atšķirīgs. Tas sastāv no apgūstamās izglītības telpas modelēšanas. Balstoties uz priekšstatu par izglītības pasaules atšķirībām personības attīstības vecuma posmos, ir svarīgi noteikt skolas teātra specifiku šajos līmeņos, attiecīgi veidojot teātra un pedagoģiskā darba metodiku.

Uzsākot šo darbu, skolas kolektīvam skaidri jāsaprot skolas teātra iespējas un vieta konkrētajā skolā ar savām tradīcijām un organizācijas metodēm. izglītības process. Tad jāizvēlas un jābūvē esošās un iespējamās formas: nodarbība, studija, izvēles. Mums šķiet, ka ir nepieciešama šo trīs formu kombinācija.

Teātra mākslas iekļaušana skolas izglītības procesā ir ne tikai laba entuziastu vēlme, bet reāla nepieciešamība pēc attīstības. moderna sistēma izglītība, kas pāriet no epizodiskas teātra klātbūtnes skolā uz tā izglītojošās funkcijas sistēmisku modelēšanu.

Taču jāņem vērā, ka mēs neierosinām „piesātināt” teātra izglītības sistēmu skolā ar visām iespējamām formām un metodēm, bet gan dot skolai izvēles iespēju atkarībā no skolotāja un audzēkņu pieredzes un aizraušanās. Lai skolotājs varētu izdarīt šo izvēli, viņam ir jāsaskata perspektīva teātra darbā.

Skolu teātra pedagogu-režisoru profesionālās un metodiskās sagatavošanas problēmas. Mūsdienu reformu procesi izglītībā, acīmredzamā krievu skolu tendence uz patstāvīgu pedagoģisko jaunradi un saistībā ar to skolu teātra problēmu aktualizēšana rada nepieciešamību pēc skolotāja-režisora ​​profesionālās sagatavošanas. Taču šādi darbinieki vēl nesen nekur netika apmācīti.

Šajā jomā ir interesanta ārvalstu pieredze. Piemēram, Ungārijā bērnu teātra pulciņi parasti tiek organizēti, pamatojoties uz skolu, un tiem ir profesionāls vadītājs (katra trešā grupa) vai skolotājs, kas apmācīts īpašos teātra kursos.

Teātra specializācija personām no 17 līdz 68 gadiem, kas vēlas strādāt ar bērniem, tiek piedāvāta vairākās kopienas koledžās Amerikas Savienotajās Valstīs. Līdzīgas iniciatīvas notiek arī Lietuvā un Igaunijā.

Steidzama nepieciešamība teātra darbu ar bērniem pacelt nopietnā līmenī profesionālais pamats neapšauba pedagoģisko mērķu prioritāti. Un vēl svarīgāk ir saglabāt to vērtīgo, ko bērnu teātra jaunradē meklē un atrod cēli neprofesionāli entuziasti un priekšmetu skolotāji.

Skolotājs-direktors ir īpaša mūsdienu skolas problēma. Teātris izrādījās vienīgais mākslas veids skolā, kam trūka profesionālas vadības. Līdz ar teātra nodarbību, izvēles priekšmetu parādīšanos un teātra pedagoģijas ieviešanu vispārējās izglītības procesos kļuva skaidrs, ka skola nevar iztikt bez profesionāļa, kurš prot strādāt ar bērniem, kā tas jau sen ir saprasts attiecībā uz citiem veidiem. mākslas.

Skolotāja-direktora darbību nosaka viņa amats, kas veidojas no skolotāja-organizatora amata sākumā un līdz kolēģim-konsultantam augstā kolektīva attīstības līmenī, kas ik brīdi pārstāv noteiktu sintēzi dažādas pozīcijas. Nepārtraukti notiekošajās debatēs par to, kam viņam jābūt, skolotājam vai režisoram, manuprāt, nav pretrunas. Jebkāda vienpusība, vai tā būtu pārmērīga aizraušanās ar iestudētiem atklājumiem, kas kaitē normālas izglītības darba veikšanai, vai, gluži otrādi, kolektīva aktuālo radošo uzdevumu ignorēšana, kad radošuma dzirksts nodziest vispārējās sarunās un līdzīgos mēģinājumos. neizbēgami noved pie estētiskām un morālām pretrunām.

Skolotājs-direktors ir cilvēks, kas spējīgs aktīvi sevi koriģēt: koprades procesā ar bērniem viņš ne tikai dzird, saprot, pieņem bērna idejas, bet reāli mainās, aug morāli, intelektuāli, radoši kopā ar kolektīvu. .

Pamatojoties uz nosaukto Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes Estētikas un ētikas katedru. Herzens ir izstrādājis jaunu profesionālu un izglītojošu profilu “Skolas teātra pedagoģija”, kas apmācīs skolotāju, kas spēj organizēt izglītojošas teātra un lugas izrādes skolā un optimizēt pašmāju un pasaules kultūras vērtību attīstību.

Aktieris un filozofs: kas viņiem kopīgs? (atbildes no Hercenas Valsts pedagoģiskās universitātes Cilvēka filozofijas fakultātes 4. kursa studentiem)

• "Situācijas izjūta." Līdz ar to mierīgums, jo, izdzīvojot situāciju un vienlaikus paceļoties pāri tai, indivīdam, kuram tas ir izdevies, nonāk līdzsvars. Citiem vārdiem sakot, šeit ir zināšanas par proporciju.
• Takts, atturība, pārliecība, ko nevajadzētu jaukt ar pašapziņu, kur subjektivitāte aizēno saprātu, radot egoismu.
• Komunikācijas prasmes, spēja kontrolēt emocijas, spēja pilnvērtīgi izteikt domas, izmantojot emocionālos līdzekļus. Ķermeņa kontrole. Līdzsvars. Spēja sajust citu personību un vienmēr saglabāt savu.
• Es dzirdēju, ka aktierim nevajadzētu ļaut pārdzīvojumiem pārāk “salipt kopā” ar to, ko viņš dara uz skatuves – citādi var pazust un izskatīties nožēlojami, neskatoties uz visu iekšējo karstumu un spēku. Šajā sakarā gribētos iemācīties ieliet sevi adekvātākajā formā, lai ar skolēnu acīm varētu ne tikai runāt, bet arī redzēt sevi, savas kustības, stāju, žestus.
• Man prieks, tas ir, Patiesība, asociējas ar organisku vienotību ar apkārtējo realitāti, ar manu fizisko ķermeni, ar universāla satura radošo izpausmi manā individuālajā veidolā.

“Teātris ir maigs briesmonis, kas paņem savu cilvēku, ja sauc, rupji izmet, ja nesauc” (A. Bloks). Kāpēc skolai ir vajadzīgs “maigais briesmonis”, ko tā slēpj sevī? Kāds ir tā pievilcīgais spēks? Kāpēc viņa maģija mūs tik ļoti ietekmē? Teātris ir mūžīgi jauns un laipns, noslēpumains un unikāls.

Teātris spēj apzināt un uzsvērt cilvēka personības individualitāti, oriģinalitāti, unikalitāti neatkarīgi no tā, kur šī personība atrodas – uz skatuves vai zālē. Izprast pasauli, sasaistot pagātni, tagadni un nākotni cilvēces un katra cilvēka holistiskajā pieredzē, noteikt eksistences likumus un paredzēt nākotni, atbildēt uz mūžīgajiem jautājumiem: “Kas mēs esam?”, “Kāpēc un priekš kam kādam nolūkam mēs dzīvojam uz Zemes? - teātris vienmēr centās. Dramaturgs, režisors un aktieris no skatuves stāsta skatītājam: “Tā mēs to uztveram, kā mēs jūtamies, kā mēs domājam. Apvienojieties ar mums, uztveriet, domājiet, jūtiet līdzi – un jūs sapratīsiet, kas patiesībā ir dzīve, kas jūs ieskauj, kas jūs patiesībā esat un par ko jūs varat un kam vajadzētu kļūt.

Mūsdienu pedagoģijā skolas teātra iespējas diez vai var pārvērtēt. Šāda veida izglītojošas aktivitātes tika plaši un auglīgi izmantots pagājušo laikmetu skolas praksē, kas pazīstams kā žanrs no viduslaikiem līdz mūsdienām. Skolas teātris sniedza ieguldījumu vairāku izglītojošu uzdevumu risināšanā: dzīvas runas mācīšana; noteiktas aprites brīvības iegūšana; "mācīties runāt sabiedrības priekšā kā runātājiem vai sludinātājiem." "Skolas teātris bija lietderības un biznesa teātris, un tikai starp citu - prieka un izklaides teātris."

18. gadsimta 20. gados Sanktpēterburgā, Feofana Prokopoviča skolā radās skolas teātris, kurš raksta par teātra nozīmi skolā ar tā stingrajiem uzvedības noteikumiem un skarbo internātskolas režīmu: “Komēdijas priecē jauniešus ar apspiestu dzīvi un līdzīgu ieslodzījumam.

Tādējādi skolu teātrim kā īpašai problēmai ir sava vēsture pašmāju un ārvalstu pedagoģiskajā domāšanā un praksē.

Teātris var būt gan mācība, gan aizraujoša spēle, līdzeklis iegremdēšanai citā laikmetā un nezināmu modernitātes šķautņu atklāšanai. Tas palīdz asimilēt morālās un zinātniskās patiesības, praktizējot dialogu, māca būt pašam un “citam”, pārvērsties par varoni un izdzīvot daudzas dzīves, garīgas sadursmes un dramatiskus rakstura pārbaudījumus. Citiem vārdiem sakot, teātra darbība ir bērna ceļš uz to universālā cilvēka kultūra, savas tautas morālajām vērtībām.

Kā iekļūt šajā burvju zeme nosaukts par teātri? Kā savienot teātra sistēmas un Bērnību savā starpā? Kādam jābūt teātra nodarbībām to mazajiem dalībniekiem - karjeras sākumam, ceļojumam cauri dažādiem mākslas laikmetiem, redzesloka paplašināšanai vai varbūt vienkārši saprātīgai un aizraujošai atpūtai?

Radošā grupa, kurā bija augstskolu pasniedzēji (Krievijas Valsts pedagoģiskā universitāte, kas nosaukta Hercena vārdā, Cilvēka filozofijas fakultāte; Sanktpēterburgas Valsts Teātra mākslas akadēmija; Krievijas Mākslas vēstures institūts), skolu teātru vadītāji, profesionāli aktieri un režisori, izstrādāja projektu. Sanktpēterburgas centra “Teātris un skola””, kura mērķis ir:

• mijiedarbība starp teātri un skolu, kas realizēta organiskas iekļaušanas ceļā teātra aktivitātes pilsētas skolu izglītības procesā;
• bērnu un pedagogu iekļaušana radošajā procesā, skolas teātra pulciņu un to repertuāra veidošana, ņemot vērā dalībnieku vecuma īpatnības, kā arī izglītības procesa saturu;
• mijiedarbība starp profesionāliem teātriem un skolām, uz izglītības procesu vērsta teātru abonementu izstrāde.

Mūsu projekta unikalitāte slēpjas apstāklī, ka pirmo reizi tiek mēģināts apvienot visu skolas teātra darbā iesaistīto radošo organizāciju un indivīdu spēkus.

Mūsu centra darbība attīstās vairākos virzienos:

Skolas teātra radošums. Skolas teātra metodika mūsdienās ir ciešas intereses priekšmets, savukārt pedagoģiskie meklējumi Sanktpēterburgas skolās tiek veikti ar mainīgiem panākumiem un dažādos virzienos:

Skolas ar teātra klasēm. Teātra stundas ir iekļautas individuālo nodarbību grafikā, jo katrā skolā vienmēr ir kāda klase, kas it kā ir nosliece uz teātra aktivitātēm. Tieši šīs nodarbības bieži veido skolas teātra pulciņa pamatu. Parasti šo darbu veic humanitāro zinātņu skolotāji.

Skolas ar teatrālu atmosfēru, kur teātris ir vispārējas nozīmes objekts. Tas ietver gan interesi par teātra vēsturi un mūsdienīgumu, gan aizraušanos ar amatierteātri, kurā piedalās daudzi skolēni.

Mūsdienu skolā visizplatītākā teātra forma ir drāmas pulciņš, kas modelē teātri kā neatkarīgu māksliniecisku organismu: tajā piedalās atlasīti, talantīgi bērni, kuriem interesē teātris. Viņa repertuārs ir patvaļīgs, un to nosaka vadītāja gaume. Būdams interesants un noderīgs ārpusstundu darba veids, drāmas pulciņš ir ierobežots ar savām iespējām un būtiski neietekmē izglītības darba organizāciju kopumā.

Bērnu teātri ārpus skolas ir patstāvīga problēma, tomēr to metodiskās atziņas var veiksmīgi izmantot skolas procesā.

Dažām skolām izdevies piesaistīt lielu profesionāļu grupu un Teātra stunda iekļauta visu klašu mācību programmā. Tie ir vadītāji, kas apvieno režisora ​​talantu, mīlestību pret bērniem un organizatorisku talantu. Tieši viņiem radās ideja - dot teātri katram bērnam, iekļaujot teātra stundu kā disciplīnu skolas izglītības procesā.

Līdz ar esošo skolu teātru pieredzes apzināšanu tiek izstrādātas jaunas oriģinālas teātra nodarbību programmas 1. līdz 11. klasei. Viena no tām ir eksperimentālā programma “Teātra pedagoģija skolā”, kuras autors ir profesionāls režisors, Sanktpēterburgas Maskavas rajona 485.skolas teātra klases vadītājs Jevgeņijs Georgijevičs Serdakovs.

Mijiedarbība ar profesionāliem teātriem. Mūsu centrā norisinājās akcija “Aktieru akcija”, kuras teātra abonementi, mūzikas un mākslas programmas ir tieši saistītas ar izglītības procesa saturu. Piemēram, literārais abonements “Pēterburgas stanzas”, monoizrādes pēc A.S. darbiem. Puškina, N.V. Gogols, F.M. Dostojevskis, L.N. Tolstojs, A.P. Čehova, V.V. Nabokovs; Sudraba laikmeta dzejnieku daiļradei veltītas muzikālas un dzejas programmas, cikls “Vecās Eiropas literārie ceļi” vidusskolēniem, kuri apgūst pasaules mākslas kultūras kursu.

Starptautiskie projekti. 1999. gadā mūsu Centrs kļuva par pilntiesīgu Unitart – Art and Children – Eiropas institūciju tīkla, kas strādā bērnu labā un ar bērniem, biedru, tā galvenais birojs atrodas Amsterdamā (Nīderlandē).

Mūsu Centrs ir izstrādājis izglītojošu un izglītojošu ilgtermiņa projektu “Eiropas skolu teātra radošums”, kura galvenās idejas ir:

• Eiropas kultūru mijiedarbība uz tūkstošgades sliekšņa caur skolu teātra jaunradi;
• citu tautu valodas, literatūras un kultūras pētīšana ar teātra starpniecību kā daļa no skolas mācību programmas.

Projektu atbalstīja Unitart ģenerālā asambleja Amsterdamā (1999. gada 27.-31. oktobris).

Esam saņēmuši sadarbības piedāvājumus no kolēģiem no Beļģijas, Francijas, Itālijas, Somijas, Spānijas un Anglijas. Eiropas kolēģus īpaši interesēja izglītības programmas un mūsu pilsētas skolu teātru izrādes angļu, vācu, franču, spāņu valodās.

Bērnībai un jaunībai ir vajadzīgs ne tikai un ne tik daudz teātra modelis, bet gan pasaules un dzīves modelis. Tieši šāda modeļa “parametru” ietvaros jaunietis spēj vispilnīgāk apzināties un pārbaudīt sevi kā indivīdu. Savienojot tādas smalkas un sarežģītas parādības kā teātris un bērnība, ir jātiecas pēc to harmonijas. To var izdarīt, veidojot ar bērniem nevis “teātri” vai “komandu”, bet gan dzīvesveidu, pasaules modeli. Šajā ziņā skolas teātra uzdevums sakrīt ar ideju organizēt skolas kā kultūras pasaules integrālu izglītības telpu, kurā tas, skolas teātris, kļūstot par mākslinieciski estētisku izglītojošu darbību, izpaužas ar savu unikalitāti un dziļumu. , skaistums un paradokss.

Arī pedagoģija kļūst par “teatrisku”: tās tehnikas virzās uz spēli, fantāziju, romantizāciju un poetizāciju - visu, kas raksturīgs teātrim no vienas puses un bērnībai no otras. Šajā kontekstā teātra darbs ar bērniem risina savas pedagoģiskās problēmas, iesaistot gan skolēnu, gan skolotāju skolas veidotā pasaules modeļa apgūšanas procesā.

Skolas teātris tiek izstrādāts kā metode bērna iepazīstināšanai ar pasaules kultūru, kas notiek atbilstoši vecuma posmiem un ietver dabaszinātņu, sociāli humanitāro un mākslinieciski estētisko ciklu problēmtematisku un mērķtiecīgu integrāciju.

Teātra mākslas sintētiskais raksturs ir efektīvs un unikāls mākslas līdzeklis estētiskā izglītība audzēkņiem, pateicoties kuriem bērnu teātris ieņem nozīmīgu vietu kopējā bērnu un jauniešu mākslinieciskās un estētiskās audzināšanas sistēmā. Skolas teātra iestudējumu gatavošana, kā likums, kļūst par kolektīvu ne tikai jauno aktieru, bet arī vokālistu, mākslinieku, mūziķu, gaismu tehniķu, organizatoru un skolotāju kolektīvu jaunradi.

Teātra mākslas izmantošana izglītības darba praksē palīdz paplašināt studentu vispārējo un māksliniecisko redzesloku, vispārējo un īpašo kultūru un bagātināt. estētiskās sajūtas un mākslinieciskās gaumes attīstība.

Teātra pedagoģijas pamatlicēji Krievijā bija tādi ievērojami teātra tēli kā Ščepkins, Davidovs, Varlamovs un režisors Ļenskis. Maskavas Mākslas teātris un, galvenais, tā dibinātāji Staņislavskis un Ņemirovičs-Dančenko atnesa sev līdzi kvalitatīvi jaunu posmu teātra pedagoģijā. Daudzi šī teātra aktieri un režisori kļuva par ievērojamiem teātra skolotājiem. Patiesībā ar viņiem sākas teātra pedagoģiskā tradīcija, kas mūsu augstskolās pastāv līdz pat mūsdienām. Visi teātra skolotāji zina divus populārākos vingrinājumu krājumus darbam ar aktiermeistarības skolu audzēkņiem. Šī ir slavenā Sergeja Vasiļjeviča Gipiusa grāmata “Sajūtu vingrošana” un Lidijas Pavlovnas Novitskajas grāmata “Trenēšana un urbšana”. Arī brīnišķīgi kņaza Sergeja Mihailoviča Volkonska, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Kristija, Toporkova, Dikija, Kedrova, Zahavas, Eršova, Knēbela un daudzu citu darbi.

Ņemot vērā mūsdienu teātra izglītības krīzi, jaunu teātra pedagoģisko līderu un jaunu ideju trūkumu un līdz ar to arī kvalificētu pedagogu trūkumu bērnu amatierteātru izrādēs, ir vērts tuvāk paskatīties uz vēsturisko mantojumu. uzkrāta krievu teātra skola un jo īpaši skolas teātris. un bērnu teātra pedagoģija.

Skolu teātra tradīcijas Krievijā izveidojās 17. gadsimta beigās un 18. gadsimta sākumā. 18. gadsimta vidū, piemēram, Sanktpēterburgas zemes muižnieku korpusā īpašas stundas tika iedalītas pat “traģēdiju mācīšanai”. Korpusa audzēkņi - topošie Krievijas armijas virsnieki - spēlēja pašmāju un ārvalstu autoru lugas. Gentry korpusā mācījās tādi izcili sava laika aktieri un teātra skolotāji kā Ivans Dmitrevskis, Aleksejs Popovs, brāļi Grigorijs un Fjodors Volkovi.

Teātra izrādes bija nozīmīga Smoļnijas Dižciltīgo Jaunavu institūta akadēmiskās dzīves sastāvdaļa. Maskavas universitāte un Noble universitātes pansionāts. Tsarskoje Selo licejs un citas Krievijas elitārās izglītības iestādes.

19. gadsimta pirmajā pusē ne tikai galvaspilsētas, bet arī provinces ģimnāzijās plaši izplatījās studentu teātra kolektīvi. No biogrāfijas N.V. Piemēram, Gogols ir labi zināms, ka, mācoties Ņižinas ģimnāzijā, topošais rakstnieks ne tikai veiksmīgi uzstājās uz amatieru skatuves, bet arī vadīja teātra iestudējumus un rakstīja dekorācijas izrādēm.

18. gadsimta pēdējā trešdaļā Krievijā piedzima bērnu mājas teātris, kura veidotājs bija slavenais krievu pedagogs un talantīgais skolotājs A.T. Viņš sarakstīja pirmās lugas bērniem Krievijā - “Uzslavēšana”, “Apbalvotais tikums”, “Nelaimīgie bāreņi”.

19. gadsimta 50. gadu beigu un 60. gadu sākuma demokrātijas uzplaukums, kas izraisīja sociālu un pedagoģisku kustību izglītības demokratizēšanai valstī, veicināja ievērojamu sabiedrības uzmanības palielināšanos izglītības un apmācības problēmām, kā arī jaunu izglītības un apmācības problēmu rašanos. prasīgi kritēriji izglītības darba būtībai un saturam. Šādos apstākļos pedagoģiskajā presē risinās karsta diskusija par studentu teātru briesmām un ieguvumiem, kas sākās ar N.I. Pirogovs "Būt un parādīties." Vidusskolēnu publiskās uzstāšanās tika dēvēta par “iedomības un izlikšanās skolu”. N.I.Pirogovs uzdeva jautājumu jaunatnes audzinātājiem: “...Vai skanošā morāles pedagoģija ļauj atklāt bērnus un jauniešus vairāk vai mazāk sagrozītā un līdz ar to ne reālajā formā? Vai šajā gadījumā mērķis attaisno līdzekļus?”

Autoritatīvā zinātnieka un skolotāja kritiskā attieksme pret skolas priekšnesumiem atrada zināmu atbalstu skolotāju aprindās, tostarp K.D. Daži skolotāji, pamatojoties uz N.I. Pirogovs un K. D. Ušinskis pat centās nodrošināt kaut kādu “teorētisku pamatu”, lai aizliegtu studentiem piedalīties teātra iestudējumi. Tika apgalvots, ka svešu vārdu izrunāšana un citas personas attēlošana izraisa bērnā dēkas ​​un mīlestību pret meliem.

Krievu pedagoģijas personību N.I.Pirogova un K.D.Ušinska kritiskā attieksme pret skolēnu piedalīšanos teātra iestudējumos acīmredzot bija saistīta ar to, ka skolas dzīvē bija vērojama tīri ārišķīga, formalizēta skolotāju attieksme pret skolas teātri. .

Tajā pašā laikā sadzīves pedagoģijā 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā izveidojās apzināta attieksme pret teātri kā svarīgāko morālās, mākslinieciskās un estētiskās audzināšanas elementu. To lielā mērā veicināja vadošo krievu domātāju vispārīgie filozofiskie darbi, kuri īpašu nozīmi piešķīra radošas personības veidošanās problēmām un radošuma psiholoģisko pamatu izpētei. Tas bija šajos gados nacionālā zinātne(V.M.Solovjovs, N.A.Berdjajevs u.c.) sāk nostiprināties priekšstats, ka radošums tā dažādajās izpausmēs veido morālu pienākumu, cilvēka mērķis uz zemes, ir viņa uzdevums un misija, ka tieši radošais akts ir tas, kas ņem cilvēku. no vergu piespiedu stāvokļa pasaulē, paaugstina to jaunā eksistences izpratnē.

Psihologu pētījumi, kuri apgalvoja, ka bērniem ir t.s "dramatiskais instinkts" “Dramatiskais instinkts, kas, spriežot pēc daudziem statistikas pētījumiem, atklājas bērnu neparastajā mīlestībā pret teātri un kino un aizraušanos patstāvīgi spēlēt visa veida lomas,” rakstīja slavenais amerikāņu zinātnieks Stenlijs Hols, “mums, skolotājiem, ir tiešs. jauna spēka atklāšana cilvēka dabā; ieguvums, ko var sagaidīt no šī spēka pedagoģijā, ja mācēsim to pareizi lietot, var salīdzināt tikai ar tiem labumiem, kas pavada jaunatklāto dabas spēku cilvēku dzīvēs.

Daloties ar šo viedokli, N. N. Bahtins ieteica skolotājiem un vecākiem mērķtiecīgi attīstīt bērnos “dramatisko instinktu”. Viņš uzskatīja, ka ģimenē augošajiem pirmsskolas vecuma bērniem vispiemērotākā teātra forma ir leļļu teātris, Pētersīļu komiskais teātris, ēnu teātris, leļļu teātris. Uz šāda teātra skatuves ir iespējams iestudēt dažādas lugas pasakains, vēsturisks, etnogrāfisks un sadzīvisks saturs. Spēlējot šādā teātrī var lietderīgi aizpildīt brīvo laiku bērnam līdz 12 gadu vecumam. Šajā spēlē jūs varat pierādīt sevi vienlaikus kā lugas autoru, dramatizējot savas iecienītākās pasakas, stāstus un sižetus, kā arī kā režisors un aktieris, spēlējot visiem. rakstzīmes viņa lugas un rokdarbnieka meistars.

No leļļu teātra bērni pamazām var pāriet uz aizraušanos ar dramatisko teātri. Ar prasmīgiem pieaugušo norādījumiem bērnu mīlestību pret dramatiskām spēlēm var izmantot, lai viņu attīstībā gūtu lielu labumu.

Iepazīšanās ar 19.gadsimta beigu - 20.gadsimta sākuma pedagoģiskās preses izdevumiem, skolotāju un bērnu teātru darbinieku izteikumi liecina, ka teātra mākslas kā bērnu un jaunatnes audzināšanas līdzekļa nozīmi valsts pedagoģiskā sabiedrība augstu novērtēja.

Pirmajā Viskrievijas tautas izglītības kongresā, kas notika Sanktpēterburgā 1913.–1914. gada ziemā, tika pievērsta interese “teātra un bērnu” problēmai, kurā tika uzklausīti vairāki ziņojumi par šo jautājumu. Kongresa rezolūcijā norādīts, ka "bērnu teātra audzinošā ietekme pilnībā jūtama tikai ar tā apzinātu, lietderīgu, bērnu attīstībai, pasaules redzējumam un nacionālajām īpatnībām pielāgotu iestudējumu". šī reģiona" “Saistībā ar bērnu teātra izglītojošo ietekmi,” arī norādīts rezolūcijā, “ir arī tā tīri izglītojoša nozīme; mācību materiāla dramatizēšana ir viens no efektīvākajiem veidiem, kā pielietot vizualizācijas principu.”

Bērnu un skolu teātra jautājums tika plaši apspriests arī Pirmajā Viskrievijas Tautas teātra darbinieku kongresā, kas notika 1916. gadā. Kongresa skolu sekcija pieņēma plašu rezolūciju, kas skāra bērnu, skolas teātra un teātra bērniem problēmas. Jo īpaši tika atzīmēts, ka dramatiskais instinkts, kas raksturīgs bērnu dabai un izpaužas jau no paša agrīnā vecumā, jāizmanto izglītības nolūkos. Sadaļa uzskatīja par nepieciešamu, “lai bērnudārzos, skolās, patversmēs, skolu telpās pie bibliotēku bērnu nodaļām, tautas namos, izglītības un kooperatīvās organizācijās u.c. tiktu ierādīta atbilstoša vieta dažādām šī instinkta izpausmes formām, saskaņā ar bērnu vecums un attīstība, proti: dramatiska rakstura spēļu, leļļu un ēnu izrādes, pantomīmas, kā arī apaļo deju un citu ritmiskās vingrošanas grupu kustību organizēšana, dziesmu, šarāžu, sakāmvārdu, teiku dramatizēšana, pasaku stāstīšana, vēsturisku un etnogrāfisku gājienu un svētku organizēšana, bērnu lugu un operas iestudēšana. Ņemot vērā skolas teātra nopietno izglītojošo, ētisko un estētisko nozīmi, kongresā tika ieteikts skolas darbības programmā iekļaut bērnu ballītes un izrādes, kā arī ierosināt lūgumus attiecīgajām nodaļām par speciālu līdzekļu piešķiršanu. skolas izrāžu un brīvdienu organizēšana. Būvējot skolas ēkas, rezolūcijā atzīmēts, ir jāpievērš uzmanība telpu piemērotībai izrāžu iestudēšanai. Kongresā tika runāts par nepieciešamību sasaukt visas Krievijas kongresu par bērnu teātra problēmām.

Padziļināti skolotāji ne tikai augstu novērtēja teātra iespējas kā vizuālas mācīšanās un skolas stundās iegūto zināšanu nostiprināšanas līdzekli, bet arī aktīvi izmantoja dažādus teātra mākslas līdzekļus ikdienas mācību un audzināšanas darbā.

Ikviens zina mūsu izcilā pedagoģijas teorētiķa un prakses interesanto teātra un pedagoģisko pieredzi A.S. Makarenko, ko talantīgi aprakstījis pats autors.

Interesanta un pamācoša ir pedagoģiski novārtā atstāto bērnu un pusaudžu izglītošanas pieredze, izmantojot teātra mākslu, ko guvusi lielākais pašmāju skolotājs S.T. Bērnu teātra izrādes skolotāja uzskatīja par nozīmīgu līdzekli bērnu kolektīva saliedēšanai, “ielas bērnu” morālajai pāraudzināšanai, iepazīstināšanai ar kultūras vērtībām.

Mūsu laikā, kad notiek lielas sociālās pārmaiņas, jauniešu intelektuālā un garīgā bezdarba problēma ir ārkārtīgi aktuāla. Vakuumu aizpilda antisociālas preferences un tendences. Galvenais šķērslis kriminalizācijai jauniešu vide ir aktīvs garīgais darbs, kas atbilst šī laikmeta interesēm. Un šeit skolas teātris, bruņots ar teātra pedagoģijas paņēmieniem, kļūst par kluba telpu, kurā veidojas unikāla izglītības situācija. Caur varenajiem teātra medijs– empātijas izglītojošais teātris vieno bērnus un pieaugušos kopīgas kopdzīves līmenī, kas kļūst par efektīvu izglītības un izglītības procesa ietekmēšanas līdzekli. Šāds izglītojošs teātra klubs īpaši būtiski ietekmē “bērnus no ielas”, piedāvājot viņiem neformālu, atklātu un nopietnu komunikāciju par aktuāliem sociāliem un morāliem jautājumiem, tādējādi veidojot aizsargājošu, sociāli veselīgu kultūras vidi.

Šobrīd teātra mākslu izglītības procesā pārstāv šādas jomas:

1. Adresēts bērniem profesionālā māksla ar tai piemītošajām vispārējām kultūras vērtībām. Šajā estētiskās izglītības virzienā tiek risināta skolēnu skatītāju kultūras veidošanās un attīstības problēma.
2. Bērnu amatierteātris, kas pastāv skolā vai ārpus tās, kam ir unikāli posmi bērnu mākslinieciskajā un pedagoģiskajā attīstībā.

Amatieru skolu teātris ir viens no papildu izglītības veidiem. Skolu teātru režisori veido oriģinālas programmas un izvirza mērķus jauniešu apkalpošanai. Gan pirmais, gan otrais ir nozīmīga zinātniska un metodoloģiska problēma. Šajā sakarā ir steidzami nepieciešams uzkrātās teorētiskās un empīriskās zināšanas par bērnu teātra pedagoģiju objektīvi pārvērst speciālā disciplīnā mācību priekšmetā “Bērnu teātra pedagoģija” un ieviest šo priekšmetu amatierteātru režisorus sagatavojošo augstskolu programmās.

1. Teātris kā priekšmets, kas ļauj īstenot mākslas kompleksa idejas un pielietot aktiermākslas apmācību, lai attīstītu studentu sociālo kompetenci.

Mākslinieciskā jaunrade, t.sk aktiermāksla, unikāli un spilgti atklāj bērna-radītāja personības būtību.

Galvenā problēma mūsdienu bērnu teātra izglītībā ir harmoniska tehnisko prasmju dozēšana izglītības un mēģinājumu procesā, kā arī bērnu radošuma brīvā rotaļīgā rakstura izmantošana.

Jau 70. gados Mākslinieciskās izglītības zinātniski pētnieciskā institūta teātra laboratorija izstrādāja un pamatoja ideju par teātra pamatizglītības vispārēju pieejamību, kas ļāva runāt par akadēmisko priekšmetu “teātra stunda”.

Turpmākajos gados tika izstrādātas programmas par darbības paņēmieniem, skatuves runu, skatuves kustību un pasaules mākslas kultūru. Kolekcija izveidota radoši uzdevumi bērnu teātra nodarbībām.

1. Teātra pedagoģija, kuras mērķis ir attīstīt izteiksmīgas uzvedības prasmes, tiek izmantota pedagogu profesionālajā apmācībā un pārkvalifikācijā. Šāda sagatavošana ļauj būtiski mainīt parasto skolas stundu, pārveidot tās izglītības mērķus un nodrošināt katra skolēna aktīvo izziņas stāvokli.

Runājot par papildu izglītības sistēmu, jāatzīmē, ka līdzās zinātniskumam tikpat svarīgs pedagoģijas princips ir izglītības procesa mākslinieciskums. Un šajā ziņā skolas teātris var kļūt par vienojošu kluba telpu neformālai sociāli kulturālai saziņai starp bērniem un pieaugušajiem caur oriģināla mākslas fenomena uztveri.

Ir vērts atcerēties, ka demokrātijas pieaugums senās Hellas Pilsētnieku kopdzīves rituāls lielā mērā ir saistīts ar cilts biedru lielo dramaturģiju izrāžu laikā, kuru sagatavošanā un izpildījumā bija iesaistīta gandrīz visa pilsēta. Mācību materiāla apgūšana dzīves ceļā pārvērš zināšanas pārliecībā. Empātija ir vissvarīgākais izglītības līdzeklis.

Bērnu teātra izglītības jomā joprojām aktuāla ir personāla problēma. Augstskolās netiek sagatavoti bērnu teātra izglītības un bērnu amatierteātru režisori un skolotāji. Lai gan absolventi zināmā mērā pārzina iestudēšanas paņēmienus, viņi gandrīz nepārzina pedagoģisko teātra procesu.

Tādēļ ir jāizveido specializētas vidējās specializētās izglītības iestādes, kas sagatavo bērnu teātru režisorus un skolotājus, kuriem ir labi jāpārzina bērniem specifiskās aktiermākslas un mēģinājumu mācīšanas metodes.

Liela problēma pēdējā laikā radusies saistībā ar bērnu radošuma, tostarp aktiermākslas, komercializāciju. Vēlme pēc ātra rezultāta negatīvi ietekmē pedagoģisko procesu. Ārējo datu ekspluatācija, dabiskā emocionalitāte un ar vecumu saistīts šarms sagrauj topošā mākslinieka tapšanas procesu un noved pie viņa vērtību devalvācijas.

Jāatceras, ka teātra izglītības process sava unikālā sintētiskā rotaļīgā rakstura dēļ ir spēcīgs audzināšanas līdzeklis tieši caur cilvēces garīgās kultūras modeļu izdzīvošanu.

Šajā sakarā jāatzīmē, ka pēdējos gados, pateicoties Mākslas izglītības zinātniski pētnieciskās institūta teātra laboratorijas darbinieku pūlēm, teātra pedagoģijā plaši izplatījies sociospēles stils.

“Sociālās spēles stils pedagoģijā"šo nosaukumu saņēma 1988. gadā. Viņš dzimis humānisma virzienu krustpunktā teātra pedagoģijā un kooperācijas pedagoģijā, kas sakņojas tautas pedagoģijā.

Steidzamā nepieciešamība pēc sociālajām pārmaiņām sabiedrībā ir mudinājusi daudzus skolotājus meklēt jaunu pedagoģiskā procesa demokratizācijas un humanizācijas līmeni. Tādējādi, pateicoties slavenā psihologa E.B.Shuleshko, novatoriskā skolotāja L.K.Filyakina un teātra skolotāju A.P. Eršova un V.M.Bukatova radās jauna lieta jeb “labi aizmirsts vecais”, ko sauca par “sociālo spēļu pedagoģiju”.

Rūpīgi pārņemot no tautas pedagoģijas demokrātijas garu, ar vecumu saistītu sadarbību, mācību procesa sinkretismu un bagātinot to ar teātra pedagoģijas praktisko vingrinājumu bāzi, kas balstīta uz K. S. Staņislavska metodi un P. M. Eršova “darbības teoriju”. , sociālspēles stils ļauj jaunā veidā izprast, pirmkārt, skolotāja lomu izglītības procesā. Skolotāja vadošā loma jau sen ir definēta un ieviesta praksē kā viens no galvenajiem didaktiskajiem principiem. Taču katrs vēsturiskais laiks paredz savu demokrātijas līmeni, saskaņas procesu starp cilvēkiem un jaunu izpratni par līdera un jo īpaši skolotāja lomu. Katra suverēna persona kopīgai lietai nepieciešamajā laikā atbildīgi un apzināti atrod savu vietu kopējā darīšanas procesā – to droši vien var definēt kā jauns līmenis harmonija, uz kuru tiecas sadarbības pedagoģija un jo īpaši teātra pedagoģija. Tas neizsvītro cita līmeņa harmonijas principu “dari kā es”, bet paredz plašāku studenta patstāvības izpausmju loku un, galvenais, viņa tiesības kļūdīties. Ir svarīgi izveidot vienlīdzību starp studentu un skolotāju. Skolotājs, kuram ir vai pieļauj tiesības kļūdīties, tādējādi novērš bailes no skolēna patstāvīgas rīcības, kurš baidās kļūdīties vai “savainoties”. Galu galā skolotājs pastāvīgi tiek kārdināts demonstrēt savu prasmi, pareizību un nekļūdīgumu. Šajā ziņā viņš katrā nodarbībā sevi vairāk trenē, pilnveido savas prasmes un demonstrē tās ar lielāku "spožumu" "analfabētisku un pilnīgi neveiklu bērnu" priekšā. Šādam skolotājam kļūda ir līdzvērtīga autoritātes zaudēšanai. Autoritārā pedagoģija un jebkura autoritāra sistēma balstās uz līdera nemaldību un bailēm to pazaudēt.

Teātra pedagoģijai, pirmkārt, ir svarīgi mainīt šo skolotāja pozīciju, t.i. noņemt bailes no kļūdas no viņa un viņa studentiem.

Teātra pedagoģijas apgūšanas pirmais posms tās dominējošajā meklēšanā ir tieši šī ķēde - dot iespēju “būt studenta kurpēs” un redzēt no iekšpuses, kas notiek ar tiem, kurus mēs mācām, paskatīties uz sevi no ārpusē. Vai ir viegli sadzirdēt uzdevumu, vai skolēns-skolotājs vispār prot sadzirdēt skolotāju un, galvenais, viņa kolēģus? Izrādās, ka lielākajai daļai skolotāju šīs prasmes ir daudz sliktākas nekā “neprasmīgiem un analfabētiem bērniem”. Skolotājiem-audzēkņiem ir dots uzdevums strādāt vienlīdzīgi ar saviem kolēģiem, nevis demonstrēt savu iegūto spēju "apklusināt visus" vai klusēt stūrī.

Skolotājiem bieži vien nav pacietības ļaut bērniem “spēlēties” un “kaut ko darīt”. Ieraugot “kļūdu”, skolotājs nekavējoties cenšas to novērst ar saviem garajiem un vēl nepieprasītajiem skaidrojumiem vai “spožajiem” mājieniem. Līdz ar to viņu rokās nokļūst bailes “ka viņi kaut ko varētu izdarīt”, kā rezultātā skolēni pārstāj radīt un kļūst par svešu ideju un plānu īstenotājiem. Pedagoģiskā vēlme “darīt labu biežāk un vairāk” bieži vien ir tikai zemapziņas vēlme pasludināt savu nozīmi, savukārt bērni paši var izdomāt kļūdas, kas virza viņu meklējumus. Bet skolotājs vēlas nemitīgi apliecināt savu nozīmi, nepieciešamību un tiesības uz mīlestību un cieņu.

Teātra pedagoģija iesaka saskatīt nozīmi pašā meklēšanas procesa organizācijā, problemātiskas situācijas-aktivitātes organizēšanā, kurā bērni, savstarpēji komunicējot, atklās jaunas lietas, izmantojot problēmspēli, izmēģinājumus un kļūdas. Bieži vien bērni paši nevar organizēt šādas meklēšanas un radošas aktivitātes un ir pateicīgi cilvēkam, kurš viņiem organizēja izziņas un komunikācijas svētkus.

Taču svētki nenotiks, ja “mājas saimnieks” nejūtas labi. Vienlīdzība starp skolotāju un bērniem ne tikai tiesībās kļūdīties, bet arī adekvātajā interesēs. Arī pieaugušajam ir jāinteresējas par spēli, viņš ir visaktīvākais spēles veiksmes līdzjutējs. Bet viņa loma tajā ir organizatoriska, viņam nav laika “spēlēties”. Svētku organizatoram vienmēr ir problēmas ar “produktiem”, “degvielu” interesantajai bērnu garīgajai darbībai.

Skolotājs organizators, rotaļu izklaidētājs didaktiskās aktivitātes uzstājas iekšā šajā gadījumā kā direktors draudzīgas komunikācijas situācijas radīšanai, kontrolējot savu un skolēnu uzvedību.

Skolotājam perfekti jāpārvalda mācību priekšmeta saturiskais materiāls, kas sniegs viņam pārliecību par uzvedību un ātrumu savā spēlē balstītā metodiskā materiāla pārveidošanā uz spēli balstītā uzdevuma formā. Viņam jāapgūst režijas tehnikas un pedagoģiski scenāriji. Tas nozīmē, ka ir jāspēj tulkot izglītojošu materiālu spēles problēmu uzdevumos. Sadaliet nodarbības saturu jēgpilnās, loģiski savstarpēji saistītās epizodēs. Atvērt galvenā problēma izglītojošu materiālu un pārvērst to secīgā spēļu uzdevumu sērijā. Tas var būt gan didaktiskas spēles, gan lomu spēles veidā. Ir nepieciešams liels spēļu gājienu arsenāls un pastāvīgi tos uzkrāt. Tad varam cerēt uz improvizācijas iespēju nodarbības laikā, bez kuras stunda ikdienišķi izmirs.

Ir svarīgi attīstīt dažādas kontroles pār savu uzvedību saziņā. Apgūt aktiermeistarības un pedagoģiskās prasmes, apgūt dažādas ietekmes tehnikas. Jums ir jābūt sava ķermeņa mobilizācijai un jābūt biznesa apņēmības paraugam. Izstaro priecīgu labsajūtu, neskatoties uz kļūdām un neveiksmēm. Mēs ar savu lietišķo pieeju cenšamies neitralizēt jebkādus pozicionālos konfliktus, kas rodas izglītības darbā, neielaižoties strīdos. Prast vadīt iniciatīvu, regulējot procesa dalībnieku spēku sasprindzinājumu un darba funkciju sadalījumu. Lai to izdarītu, kaut kādā veidā pilnībā izmantojiet neatlaidības sviras: atšķirīgu (sākot no čukstu) balss skaļumu, tā augstumu, dažādu pārvietošanās ātrumu klasē un runāšanu, papildinājumus un papildinājumus, izmaiņas dažādās verbālās ietekmēs. Jebkurā darbībā tiecieties atklāt skolēnu un skolotāja draudzīgās intereses. Un nevis to deklarēt, bet reāli atrast, neaizstājot ar pedagoģisko farizeismu par vispārēju mīlestību un zināšanu apguves nepieciešamību. Vienmēr centieties vadīties no faktiski piedāvātajiem apstākļiem, no tā, kā tas patiesībā ir, nevis no tā, kā tam vajadzētu būt. Iznīcināt dubultmorāles bacili, kad visi zina un dara kā ir, un runā kā pieņemts.

Šie spēles noteikumi palīdz skolotājam attīstīt un stiprināt līdzvērtīgu dalībnieku savienību spēles mācību procesā:

1. 1. Improvizācijas princips. "Šeit, šodien, tagad!" Esiet gatavs improvizēt tā izpildes uzdevumos un nosacījumos. Esiet gatavi kļūdām un uzvarām gan saviem, gan studentiem. Visu šķēršļu pārvarēšana tiek uztverta kā lieliska iespēja bērniem dzīvīgi sazināties vienam ar otru. Saskatot savas izaugsmes būtību pārpratuma, grūtību, apšaubīšanas brīžos.
2. Nekošļājiet katru uzdevumu. Informācijas trūkuma jeb klusēšanas princips.“Es nesapratu” bērniem bieži vien nav saistīts ar pašu izpratnes procesu. Tā varētu būt vienkārši aizstāvēšanās – “negribu strādāt, paņemšu laiku”, vēlme piesaistīt skolotāja uzmanību un skolas ieradums “uzlādēt bez maksas” – skolotāja pienākums ir “visu sakošļāt un nolikt. viņa mutē." Šeit komentāri ir nepieciešami, lietišķi, vissteidzamākie, dodot sākotnējos norādījumus kopīgām aktivitātēm un bērnu savstarpējai komunikācijai. Ir jādod iespēja ar vienaudžiem noskaidrot patiešām neskaidru jautājumu. Tas nenozīmē norakstīt to, pie kā mūsu bērni jau sen ir pieraduši, tas nozīmē legalizēt savstarpējo palīdzību. Šāds skaidrojums ir noderīgāks abiem nekā atkārtotie skolotāja skaidrojumi. Vienaudži ātrāk sapratīs viens otru. Turklāt, ja viņi sāks to darīt, viņi sapratīs!
3. Pat ja, jūsuprāt, bērni īsti nesaprot uzdevumu, bet kaut ko dara, nesteidzieties pārtraukt un skaidrot “pareizo” variantu. Bieži vien uzdevuma “nepareiza” izpilde paver jaunas iespējas tā pielietošanai, jauna modifikācija, par kuru pat nenojaut. Varbūt šeit vērtīgāka ir pati bērnu darbība, nevis pareiza uzdevuma nosacījumu izpilde. Svarīgi, lai būtu pastāvīga apmācības iespēja problēmas risinājuma atrašanā un neatkarība šķēršļu pārvarēšanā. Šis studentu iniciatīvas prioritātes princips.
4. Bieži skolotājs piedzīvo akūtas negatīvas emocijas, saskaroties ar bērnu atteikšanos izpildīt uzdevumu. Viņš “cieta, radīja, izgudroja naktī” un atnesa bērniem “dāvanu”, par kuru sagaida dabisku atlīdzību - priecīgu pieņemšanu un iemiesojumu. Bet viņiem tas nepatīk, un viņi nevēlas Demjanova Ukha. Un uzreiz rodas aizvainojums uz “refusenikiem”, un beigu beigās secinājums “viņiem vispār neko nevajag!..”. Tā rodas divas karojošas studentu un skolotāju nometnes, izcilie strībreicheri un “grūtie”. Grūti ir tiem, kuri nevar vai nevēlas iepriecināt skolotāju. Studentu prioritātes princips: "Skatītājam vienmēr ir taisnība!"

Šeit ieteicams pārstrukturēt savu vispārējo attieksmi pret atteikumu. Ja mēģināsit tajā saskatīt mājienu sev, īsto “atsauksmi”, par ko sapņo skolotāji, tad tā tiks uztverta kā abpusēja bērna dāvana. Pirmkārt, viņš parādīja savu neatkarību, neatkarību, kuru jūs viņā gatavojāties izkopt. Un, otrkārt, viņš vērsa jūsu uzmanību uz nepieciešamību rūpīgāk izvērtēt studentu sagatavotības līmeni un intereses. Tas palīdzēs jums atrast jūsu uzdevuma atbilstību tā nepieciešamības līmenim. Tieši šajā laikā tu pilnveidojies kā skolotājs, ja, protams, tev tas ir nepieciešams.

1. Viens no centrālajiem paņēmieniem ir darbs pie uzdevuma mazās grupās. Tieši šeit savstarpējas komplementaritātes un nemitīgas lomu funkciju maiņas situācijā efektīvi darbojas un nemitīgi tiek slīpēti visi paņēmieni un prasmes, lai radītu kopīgu saskaņu komandas darbā. Tiek izstrādāta lomu funkciju maiņa (skolotājs-skolēns, vadītājs-sekotājs, papildinošs), jo grupu sastāvs pastāvīgi mainās. Ir objektīva nepieciešamība darbā iekļaut katru grupas dalībnieku, jo atbildība par grupu var uzkrist jebkuram dalībniekam izlozes kārtībā. Šis darbības princips, nevis ambīcijas."Šodien jūs spēlējat Hamletu, un rīt jūs esat statists."
2. 6. Princips “Netiesā...” Takts tiek attīstīts spējā “spriest” par citas grupas darbu, pamatojoties uz lietu, nevis pēc personiskām simpātijām un pretenzijām, kuru rezultātā rodas savstarpējas pretenzijas un sāpes. Lai izvairītos no šādām “sacensībām”, skolotājam ir jāizveido lietišķi, konkrēti kritēriji uzdevumu izpildes novērtēšanai.

Piemēram: vai jums izdevās vai nepaspējāt ievērot termiņu? Vai atbildes demonstrēšanā bija iesaistīti visi vai ne visi grupas dalībnieki? Vai piekrītat vai nepiekrītat atbildei? Šādi nepārprotami kritēriji, kas nav saistīti ar vērtējumiem “patīk – nepatīk, slikti – labi”, sākotnēji kontrolē, pirmkārt, uzdevuma organizatorisko ietvaru. Turpmāk, pētot vērtēšanas kritērijus, skolēni mācās izsekot un atzīmēt kādas parādības objektīvos, nevis garšas aspektus. Tas ļauj mazināt pretrunīgo ambīciju problēmu komandas darbā un konstruktīvāk sekot līdzi apgūtajam materiālam.

Periodiski piešķirot skolēniem “tiesneša” lomu, skolotājs paplašina viņu patstāvības sfēru un saņem objektīvu viņu darbības novērtējumu: ko skolēni ir iemācījušies realitātē, nevis pēc viņa priekšstatiem. Šajā gadījumā frāzes "Es viņiem simts reizes teicu!.." jūs neglābs. Jo ātrāk mēs redzēsim mūsu darbības reālos rezultātus, jo vairāk laika un iespēju mums ir kaut ko mainīt.

1. Princips darba satura atbilstība noteiktai ārējai formai, t.i. mizanscēnas. Mizanscēnas risinājums izglītības procesam. Tam vajadzētu izpausties brīvā skolēnu un skolotāju kustībā klases telpā atkarībā no darba satura nepieciešamības. Tas ietver telpas apdzīvošanu, tās piesavināšanos un komfortablu sajūtu tajā. Šie skolotāja vietas meklējumi katrā konkrētajā situācijā ir atšķirīgi. Nav jau tā, ka vajadzētu kalpot kādai ārējai kārtībai, bet kārtībai ir jāmainās atkarībā no lietas vajadzībām.
2. Problematizācijas princips.

Skolotājs uzdevumu formulē kā savdabīgu pretrunu, kas liek skolēniem piedzīvot intelektuāla strupceļa stāvokli un iegrūž problemātiskā situācijā.

Problēmsituācija (problēma-uzdevums, situācija-pozīcija) ir pretruna starp piedāvāto apstākļu loku un indivīda vai indivīdu grupas vajadzībām, kas atrodas šajā apburtajā lokā.

Tāpēc problemātiskā situācija ir domāšanas ģenerēšanas nosacījumu psiholoģiskais modelis, pamatojoties uz situatīvi dominējošo kognitīvo vajadzību.

Problēmsituācija raksturo mijiedarbību starp subjektu un viņa vidi. Personības un objektīvas pretrunīgas vides mijiedarbība. Piemēram, nespēja pabeigt teorētisko vai praktiskais uzdevums izmantojot iepriekš iegūtās zināšanas un prasmes. Tas noved pie nepieciešamības nodrošināt sevi ar jaunām zināšanām. Ir jāatrod kāds nezināmais, kas atrisinātu radušos pretrunu. Šī nezināmā objektivizācija vai objektivizācija notiek sev uzdotā jautājuma veidā. Šī ir sākotnējā garīgās darbības saite, kas savieno objektu un subjektu. Izglītības aktivitātēs šādu jautājumu bieži uzdod skolotājs un adresē skolēnam. Bet svarīgi, lai skolēns pats apgūst spēju ģenerēt šādus jautājumus. Meklējot atbildi uz jaunu zināšanu jautājumu, subjekts attīsta jeb izdzīvo ceļu uz zināšanu ģenerēšanu.

Šajā ziņā problēmsituācija ir teātra pedagoģijas primārais un viens no centrālajiem jēdzieniem un, jo īpaši, sociāli-spēles pasniegšanas stils.

Problēmā balstīta mācīšanās ir skolotāja organizēts studentu mijiedarbības veids ar problemātiski pasniegto mācību priekšmeta saturu. Tādā veidā iegūtās zināšanas tiek piedzīvotas kā subjektīvs atklājums, izpratne kā personīga vērtība. Tas ļauj attīstīt skolēna kognitīvo motivāciju un interesi par mācību priekšmetu.

Mācībā, veidojot problēmsituāciju, tiek modelēti nosacījumi pētnieciskajai darbībai un radošās domāšanas attīstībai. Domāšanas procesa kontroles līdzeklis problēmmācībā ir problemātiski jautājumi, kas norāda uz izglītības problēmas būtību un nezināmu zināšanu meklēšanas jomu. Problēmas balstītas mācības tiek īstenotas gan mācību priekšmeta saturā, gan tā izstrādes procesā. Saturs tiek realizēts, izstrādājot problēmu sistēmu, kas atspoguļo mācību priekšmeta galveno saturu.

Mācību procesu organizē vienlīdzīga dialoga nosacījums starp skolotāju un studentu un studentiem savā starpā, kur viņi ir ieinteresēti viens otra spriedumos, jo visi ir ieinteresēti atrisināt problemātisko situāciju, kurā katrs atrodas. Ir svarīgi apkopot visas risinājuma iespējas un izcelt principiāli efektīvās. Šeit ar problēmsituāciju izraisītu izglītības problēmu sistēmas palīdzību tiek modelētas mācību priekšmetu pētnieciskās aktivitātes un dialogiskās komunikācijas sociālās organizācijas normas starp pētījuma dalībniekiem, kas faktiski ir mēģinājumu procesa un apmācības teātra pedagoģijas pamats, kas ļauj attīstīt skolēnu domāšanas spējas un socializāciju.

Galvenais jebkura pieņēmuma pārbaudes līdzeklis ir eksperimentāls tests, kas apstiprina faktu pierādījumus teātra pedagoģijā, tas var būt iestudējums vai skice, domu eksperiments vai līdzība. Tad noteikti ir diskusiju process par pierādījumu vai pamatojumu.

Zem skatuves izprot aktiermeistarības eksperimenta-skices plāna veidošanas izglītojošo un pedagoģisko procesu un tā realizāciju. Tas nozīmē, ka ir jāapkopo piedāvāto situācijas apstākļu loks, jāizvirza tās dalībnieku mērķi un uzdevumi un jārealizē šie mērķi skatuves mijiedarbībā, izmantojot noteiktus stāsta varoņiem pieejamos līdzekļus. Atšķirībā no profesionālas aktiermeistarības skices, vispārizglītojošā situācijā svarīga ir nevis pati aktiermeistarība, bet gan tās metodes situācijas piesavināšanā. Šis ir radošās iztēles un piedāvāto apstākļu garīgās pamatošanas process un efektīvs eksperiments-pētījums, lai pārbaudītu problēmas risināšanai izvirzīto hipotēzi. Tā var būt arī risinājuma meklēšana ar improvizāciju piedāvātajos apstākļos.

Studenti, izspēlējuši mācību-eksperimentu, praktiski apskatīja pētāmo situāciju un pārbaudīja, izmantojot savu dzīves spēļu pieredzi, pieņēmumus un variantus uzvedībai un problēmu risinājumiem līdzīgā situācijā. Turklāt izglītojošas un izziņas skices var tikt konstruētas vai nu pilnībā atjaunojot nepieciešamo situāciju, vai līdzīgas situācijas, pēc būtības līdzīgas, bet pēc formas atšķirīgas, kas var būt skolēniem tuvākas un pazīstamākas. Etīdes metode kā situācijas vai noteikta satura izpētes metode ietver problēmas un uzdevuma izvirzīšanu tās risināšanai, spēļu konfliktu uzvedības noteikumu saraksta izveidošanu (kas ir iespējams un kas nav), kas rada spēli. problēmsituācija, pētījums-eksperiments un tā analīze. Šajā gadījumā galvenais posms ir analīze. Analīzē dotais spēles noteikumu ietvars tiek salīdzināts ar reāli eksistējušajiem, t.i. Tiek novērtēta eksperimenta tīrība. Ja tiek ievēroti noteikumi, iegūtie rezultāti ir ticami. Diskusijas analīzē par noteikumu ievērošanu piedalās gan studenti-izpildītāji, gan studenti-novērotāji, kuriem sākotnēji ir iedalītas kontrolieru lomas. Tieši šis trīskāršais konkurētspējīgais mācībās izdzīvotās, novērotās un kontroles informācijas apmaiņas process ļauj studentiem nonākt reflektējošā pozīcijā, kas efektīvi veicina jaunu zināšanu ģenerēšanas procesu. Pilnīgi vienalga, kā no patiesības aktiertehnikas viedokļa spēlēja studentu izpildītāji (viņi, protams, visu attēlo vai ilustrē), svarīgi ir tas, ko tajā redzēja studentu vērotāji. Un viņi vienkāršā savu biedru skicē spēj saskatīt daudz jaunu ideju un risinājumu problēmām, par kurām izpildītājiem nav ne jausmas vai arī viņi nav plānojuši. Galu galā “no ārpuses tas ir vairāk redzams”, it īpaši, ja jums ir nepieciešamā informācija!.. Jau pirms mēs uztveram objektu, mēs esam pilni ar nozīmi par to, jo mums ir dzīves pieredze. Šie "skati no dažādām pusēm", atcerēsimies vēlreiz mūsu iecienīto līdzību par aklajiem vīriešiem un ziloni, ļauj šāda darba dalībniekiem bagātināties vienam no otra ar jaunām patiesības daļām, izmantojot objektīvi refleksīvas attiecības, tiecoties pēc tās. integritāte. Refleksija šajā gadījumā tiek saprasta kā subjektu un viņu darbības savstarpēja atspoguļošana vismaz sešās pozīcijās:

Paši spēles noteikumi, kādi tie ir šajā materiālā, ir kontroles noteikumi;

Izpildītājs ir tas, kā viņš sevi redz un ko ir izdarījis;

Izpildītājs un viņa paveiktais, kā to redz novērotāji;

Un tās pašas trīs pozīcijas, bet no cita priekšmeta.

Tādā veidā veidojas viens otra darbību dubults spoguļattēls.

To pašu var izdarīt, sēžot pie galda, neejot uz rotaļu laukumu. Šo metodi nosacīti var saukt par mentālu vai iedomātu eksperimentu, ko teātra praksē sauc par “galda darbu”.

Līdz ar to mūsdienu teātra pedagoģija izmanto visaptverošu pieeju visu bērnu maņu spēju pilnveidošanai, vienlaikus tiek attīstīta kompetence starppersonu komunikācijas režīma veidošanā, paplašinās patstāvīgas radošās un garīgās darbības sfēra, kas rada komfortablu sajūtu; un, kas ir svarīgi, dabiski apstākļi mācīšanās un komunikācijas procesam. Teātra pedagoģijas tehnikas risina ne tikai teātra izglītības speciālās izglītības problēmas, bet ļauj tās veiksmīgi pielietot vispārizglītojošo problēmu risināšanā.

Protams, nav iespējams īsā rakstā atspoguļot visas mūsdienu jaunās tendences un idejas teātra pedagoģijā. Man bija svarīgi pievērst uzmanību visefektīvākajam, manuprāt mūsdienu tendences, kas aktualizē krievu teātra skolas tradīciju saglabāšanas un bērnu teātra jaunrades problēmu.

Daņilovs S.S. Esejas par Krievijas vēsturi drāmas teātris. - M.-L., 1948. P.278.

Tebijevs B.K. un citi Tula teātris. Vēstures un mākslas eseja. - Tula, 1977. P.16-17.

Pirogovs N.I. Izvēlēts pedagoģiskais darbi - M., 1953. P. 96-103

Citāts saskaņā ar grāmatu Lai palīdzētu ģimenei un skolai. Pedagoģijas akadēmija esejās un monogrāfijās. - M., 1911 C 185.

1. Viskrievijas kongresa rezolūcijas par sabiedrības izglītības jautājumiem (Pa sekcijām un komisijām) // Izglītības Biļetens 1914 Nr.5 C pielikums 12.

Viskrievijas Tautas teātra darbinieku kongress Maskavā. Kongresa skolu sekcijas rezolūcijas. // Skola un dzīve. 1916. Nr.2. Stb. 59.

Tieši tur. 60. lpp.

Skatīt: Shatsky S.T. Jautra dzīve. // Pedagoģiskā esejas. 4 sējumos T. 1 - M, 1962. P. 386-390.

1 Protams, tas ir nepieņemami teātra izglītībā, kur, pirmkārt, svarīgs ir nosacītās situācijas izdzīvošanas organiskais process.

1. nodaļa. Skolas teātra pedagoģija.

1.2. Skolotāju aktiermākslas un režisoru kultūra kā daļa no skolas teātra pedagoģijas.

2. nodaļa. Skolu teātra pedagoģijas veidošanās vēsture

2.1. Skolu teātra pedagoģijas pirmsākumi un tās veidošanas teorētiskās vadlīnijas.

2.2. Teātra poētikas iezīmes Krievijas izglītības iestādēs XVII

2.3. Skolu teātra pedagoģijas teorētiķu un praktiķu darbība 20. gadsimta sākumā.

3. nodaļa. Skolu teātra pedagoģijas attīstības perspektīvas

3.1. Teātris izglītības procesā.

3.2. Skolas teātra pedagoģija.

3.3. Teātra un pedagoģiskais eksperiments.

Ieteicamais disertāciju saraksts

• Skolas teātris kultūras un izglītības sistēmā 2000, pedagoģijas zinātņu kandidāte Lapina, Olga Aleksandrovna

• 18.-19.gadsimta beigu teātra kultūras priekšmetu izglītības un pedagoģiskās darbības ietekme uz mūsdienu izglītību 2012, pedagoģijas zinātņu kandidāts Borzenko, Dmitrijs Aleksandrovičs

• Teātris, kurā bērni spēlē, meklējot savu identitāti 2002, mākslas vēstures kandidāte Ņikitina, Aleksandra Borisovna

• Masku fenomens teātra kultūrā 2007, kultūras zinātņu doktors Tolšins, Andrejs Valerijevičs

• Aktiera sociālā un profesionālā attīstība teātra augstskolā 2002, pedagoģijas zinātņu kandidāts Kuzins, Aleksandrs Sergejevičs

Ievads promocijas darbā (kopsavilkuma daļa) par tēmu “Skolas teātra pedagoģija kā sociāli kultūras parādība”

Krievu skola šodien piedzīvo vienu no dramatiskākajiem posmiem savā vēsturē. Iznīcinātas konstrukcijas totalitāra valsts, un līdz ar to arī labi funkcionējošu izglītības vadības sistēmu. Programmas un mācību grāmatas, regulēto zināšanu, prasmju un iemaņu nodošanas “jautājumu un atbilžu” metode ir bezcerīgi novecojušas. Pedagogi un filozofi piedāvā dažādas izglītības procesa koncepcijas, inovatīvi skolotāji piedāvā oriģinālas mācību metodes un paņēmienus. Rodas dažāda veida skolas: valsts, privātās, alternatīvās. Tajā pašā laikā jautājums par mērķiem, saturu un mācību metodēm paliek atklāts un skar ne tikai pašmāju skolu, bet ir aktuāls visā pasaulē.

Filozofiskajā un kultūras jomā arvien skaidrāk tiek atzīta nepieciešamība veidot jauna veida skolu, kas atbilstu sabiedrības vajadzībām pēc kultūras personības, kas spēj brīvi un atbildīgi izvēlēties savu vietu šajā pretrunīgajā, konfliktu pārņemtajā, dinamiski mainīgajā pasaulē. literatūra. Acīmredzot runa ir par jaunas pedagoģiskās paradigmas veidošanos, jaunu domāšanu un radošumu izglītības sfērā. Dzimst “kultūrradošā” tipa skola, kas veido vienotu un holistisku izglītības procesu kā bērna ceļu uz kultūru. 1

Atšķirībā no izglītības skolas, kas nodod zināšanas, jaunas skolas mērķis ir nodot paaudžu kultūras pieredzi. Un tas nozīmē dzīves pieredzi kultūrā, komunikāciju ar cilvēkiem, izpratni par kultūras valodām - verbālo, zinātnisko, māksliniecisko. Šādā skolā - un šī tendence šodien nepārprotami pieaug - īpaša loma piederēs mākslai, jo tajā

1 Valschkaya A.P. Izglītība Krievijā: izvēles stratēģija. - Sanktpēterburga: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība nosaukta. A.I. Herzen, 1998.-128lpp. Attēlos cilvēce atspoguļojas visā pasaules vēsturē, un mūsdienu cilvēks atpazīst sevi pagātnes sejās.

Promocijas darba pētījuma aktualitāti nosaka mūsdienu pasaules sociokulturālās situācijas īpatnības, kuru galvenā iezīme ir pārmaiņu dinamisms, integrācijas procesu aktivitāte; mūsdienu Krievijas lūgums, kas ir daļa no pasaules sabiedrības, piedzīvo reformācijas procesus visās sociālās prakses sfērās, vērtību, sociāli kulturālās un personīgās orientācijas maiņas brīdis; indivīda nepieciešamība pēc kultūras pašidentifikācijas, apgūstot veidus, kā aktīvi apgūt (izprast, pierast) pasaules un sadzīves kultūras pieredzi; nepieciešamība pēc pašmāju izglītības, kurā veidojas skaidra humanizācijas tendence.

Federālais likums “Par izglītību” pirmo valsts politikas principu izglītības jomā formulē šādi: “izglītības humānisms ir universālo cilvēcisko vērtību, cilvēka dzīvības un veselības, kā arī indivīda brīvas attīstības prioritāte”2. . Šis noteikums argumentē izglītības programmu personisko orientāciju, kas nozīmē nepieciešamību pielāgot pedagoģiskos mērķus un ieviestās tehnoloģijas katrā no mācību satura disciplīnām. Skolas teātra pedagoģija, kas darbojas kā starpdisciplināras integrācijas instruments, ietver paaudžu kultūras pieredzes apgūšanu ceļā, lai bērnu tieši iekļautu kultūras radošajās aktivitātēs.

2 Federālais likums par grozījumiem un papildinājumiem Krievijas Federācijas likumā “Par izglītību”. Pieņemts Valsts domē 1995.gada 12.jūnijā 2.pants. Valsts politikas principi izglītības jomā. M., 1998. gads. C.4.

Skolu teātra pedagoģijas iespējas ir grūti pārvērtēt. Šis izglītības aktivitātes veids tika plaši un auglīgi izmantots pagātnes laikmetu skolas praksē, kas pazīstams kā žanrs no viduslaikiem līdz mūsdienām.

Skolas teātris sniedza ieguldījumu vairāku izglītojošu uzdevumu risināšanā: dzīvas runas mācīšana; noteiktas aprites brīvības iegūšana; "mācīties runāt sabiedrības priekšā kā runātājiem vai sludinātājiem." A.N. Radiščovs skolas teātri nosauca par "labuma un darbības teātri, un tikai starp citu - par baudas un izklaides teātri".

Feofans Prokopovičs raksta par teātra nozīmi skolā ar stingriem uzvedības noteikumiem un skarbo internātskolas režīmu: “Komēdijas iepriecina jauniešus skarbā dzīvē un līdzīgs ieslodzījumam nebrīvē.”4

17. gadsimta otrajā pusē Jans Amoss Komenijs formulēja “Labi organizētas skolas likumus”. Zem skaitļa deviņi šajā darbā bija rakstīts: “Teātra uzvedumu likumi”, kurus “ir ļoti noderīgi sniegt skolās”.

Tādējādi skolu teātra pedagoģijai kā īpašai problēmai ir sava vēsture pašmāju un ārvalstu pedagoģiskajā domā un praksē.

Teātris var būt gan mācība, gan aizraujoša spēle, līdzeklis iegremdēšanai citā laikmetā un nezināmu modernitātes šķautņu atklāšanai.

3 Radiščevs A.N. Krievu filozofija, XVIII gs. - M.: Gospolitizdat, 1952., 5.lpp.

4 Vsevolodskis-Gerngross V.N. Krievu teātra vēsture. - JI.-M.: Māksla 1977, 299. lpp.

Tas palīdz asimilēt morālās un zinātniskās patiesības, praktizējot dialogu, māca būt pašam un “citam”, pārvērsties par varoni un izdzīvot daudzas dzīves, garīgas sadursmes un dramatiskus rakstura pārbaudījumus. Teātris kā fenomens, kā pasaule, kā smalks mākslinieciskās un sociālās izziņas un realitātes maiņas instruments ir visbagātākās iespējas pusaudža personības attīstībai. Citiem vārdiem sakot, teātra darbība ir bērna ceļš uz kultūru, morālajām vērtībām un ceļš pie sevis.

Skolas teātris ir līdzeklis pusaudža radošo tieksmju un spēju attīstīšanai gan mākslas darbu uztveres un novērtēšanas jomā, gan viņu pašu radošumā. Tas attīsta aktīvu uzmanību, novērošanu un spēju fantazēt. Īpaši lielas iespējas ir teātra darbā ar vidusskolēniem. Tieši vidusskolā pusaudži sāk padziļināti interesēties par mākslas jautājumiem. Šajos gados tika meklēti morālie ideāli, kritēriji realitātes parādību estētiskajiem vērtējumiem.

Skolas teātra vispārizglītojošās nozīmes pieaugums vidusskolēniem ir saistīts arī ar to, ka “visefektīvākais “teātra” periods vidusskolas un vidusskolas vecumam ir no 7. līdz 1. klasei.”5

Tieši šajā vecumā skolēni izrāda nopietnu interesi par teātri un ir visjutīgākie pret dramatiskās mākslas ietekmi.

5 Keyatkovsky E.V. Skolēnu māksliniecisko interešu izpēte. - M.: Izglītība, 1975. - 138 e.; Ershova A.P. Par jautājumu par aktiermeistarības pamatus mācīt visiem studentiem. - M.: Izglītība, 1975.145 lpp.

Mūsdienu skolās skolas teātra attīstības un izglītības potenciāls netiek pietiekami realizēts dažādu iemeslu dēļ. Daudzas no tām ir saistītas ar skolas finansiālo stāvokli, visa pedagoģiskā procesa un jo īpaši mākslinieciskā cikla priekšmetu slikto tehnisko nodrošinājumu. Citi ir saistīti ar metodiskā organizācija aktivitātes, formāli izmantojot mākslu klasē. Skola pilnībā neizmanto skolas teātra materiālās iespējas, jo tam nav pietiekami pilnīga, dziļa pamatojuma pedagoģijas zinātnē un nav īpaši apmācīta personāla. Diemžēl mūsdienās skolas teātris nav nekas vairāk kā ārpusskolas “amatieru darbība”, sava veida “izklaidības un izklaides līdzeklis”. Un tas visvairāk ir saistīts ar skolas orientāciju uz zināšanu komunikāciju, inteliģences attīstību, nevis ar pusaudža personību visās tās īpašību pilnībā. Tas noved pie studentu “tehnokrātiskās domāšanas” veidošanās, viņu iztēles noplicināšanas, fantāzijas kā radošuma pamata ierobežošanas, kas savukārt ietekmē indivīda vispārējo attīstību, samazina tā māksliniecisko un radošo darbību, un ietekmē skolēnu pasaules uzskatu. Galvenais skolas teātra pieprasījuma trūkuma iemesls ir totalitārās pedagoģiskās paradigmas specifika, kur bērns darbojas kā pasīvs mācību objekts.

Skolas teātra kā aktīvas izglītojošas darbības formas atdzimšana ir nepieciešamība pēc humānistiskās pedagoģijas, kas vērsta uz personības attīstību. Skolas teātris ir līdzeklis pusaudža radošo tieksmju un spēju attīstīšanai gan mākslas darbu uztveres un novērtēšanas jomā, gan viņu pašu radošumā. Tas attīsta aktīvu uzmanību, novērošanu un spēju fantazēt. Tas aizrauj ar savu emocionalitāti, organiskumu un spontanitāti.

Mūsdienās gandrīz katrā skolā ir teātris. Bet, neskatoties uz dažādajām formām - izvēles, drāmas pulciņš, studija - skolas teātris, kā likums, neietilpst izglītības procesā, bet pastāv kā papildu izglītība. Daudzi uzticīgi skolotāji saprata, ka situācija ir jāmaina. Viņi saprot: izglītības process, kas bagātināts ar teātra pedagoģijas elementiem, ir mūsdienu skolas nākotne. Jaunas skolas tapšanas procesos, kopīgu “vesela cilvēka” meklējumu pedagoģijā, apgūstot pasauli ar visu savu spēju kompleksu – plastiskums, balss, vārds – teātris “aptver” visu izglītības procesu, kurā katra stunda tiek domāta kā izrāde, skolotājs ir aktieris un režisors, bet skolēni ir līdzradītāji.

Dažādos laikmetos teātris izglītības iestādēs pildīja īpašas funkcijas: viduslaikos tam pārsvarā bija noslēpumains raksturs; 18. gadsimtā - izglītojoši, ilustrējoši literatūras darbi un izglītojoši studenti; 19. gadsimtā teātris izolējās no izglītības procesa 6 un kļuva par ārpusskolas aktivitāti, brīvā laika aizpildīšanas līdzekli. Skolu teātru kustības liktenis Krievijā padomju laikā ir dramatisks: no skolas teātra muzeja izveides (1918. gada programma, kas tā arī netika īstenota) līdz teātra stundu attīstībai no 1. līdz 11. klasei; no nabadzības skartiem drāmas klubiem līdz mirdzošajiem Starptautiskajiem skolu teātru festivāliem.

Skolas teātra kultūrvēsturisko tipoloģiju nosaka tā divējāda būtība: no vienas puses, tas ir saistīts ar

6 Līdz ar to profesionālu skolotāju neapmierinātība ar pašu teātra klātbūtni skolā, ko pauda, ​​piemēram, N.I. Pirogovs. specifiskās izglītības radikālas īpašības vēsturiskais laikmets, un, no otras puses, tas saglabā savu ģenētisko piederību teātrim kā neatkarīgai mākslas formai.

Izglītības procesā organiski iekļaujošas skolas teātra metodikas izstrāde mūsdienās kļūst par neatliekamu pedagoģisku nepieciešamību. Ir svarīgi uzsvērt, ka tā nav

06 epizodiski paņēmieni, bet gan par metožu sistēmu indivīda izglītības kustības pārveidošanai viņa aktīvās ienākšanas kultūrā procesā. Ir skaidrs, ka šai sistēmai ir jābalstās uz pārbaudītu mūsdienu filozofisko un psiholoģisko koncepciju par personības tapšanu kultūrā, "filo- un ontoģenēzes korelācijas ideju". 7

Pamatojoties uz daudzu gadu darbu skolā, piedāvātā disertācijas autors apzinās, ka steidzami ir nepieciešama teorētiska izpratne par savu praksi. Sešus gadus autors bija uz SPTU-43 ciemata bāzes organizētā muzikālā un poētiskā teātra “Poisk” režisors. Siverskis, Ļeņingradas apgabals. Teātrī piedalījās ne tikai SPTU visu kursu studenti, bet arī vidusskolēni no divām ciema skolām. Dalībnieku neviendabīgums noteica arī darba specifiku ar šo sarežģīto grupu, kas sastāvēja no: spējas atrast individuālu pieeju katram “teātrim”; iepazīstoties ar dažādi veidi mākslas: mūzika, literatūra, glezniecība, horeogrāfija; pareizā teātra repertuāra izvēlē; katras izrādes konstrukcijā pēc žanra likumiem un daudz ko citu. Sešu gadu laikā piedzima septiņas izrādes. Tie ietvēra muzikālas un poētiskas kompozīcijas, dokumentālu priekšnesumu, varietē šovus un satīrisku pasaku.

7 Valitskaya A.P. Izglītība Krievijā: izvēles stratēģija. - Sanktpēterburga: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība nosaukta. A.I. Hercens, 1998.-128lpp.

Turklāt autors ir Sanktpēterburgas centra “Teātris un skola” direktors, kura mērķis ir: teātra un skolas mijiedarbība, kas realizēta, organiski iekļaujot teātra aktivitātes pilsētas skolu izglītības procesā; bērnu un pedagogu iekļaušana radošajā procesā, skolas teātra pulciņu un to repertuāra veidošana, ņemot vērā dalībnieku vecuma īpatnības, kā arī izglītības procesa saturu; mijiedarbība starp profesionāliem teātriem un skolām, uz izglītības procesu vērsta teātru abonementu izstrāde.

Neskatoties uz to, ka disertācijas pētījuma žanrs ietver virzību no vispārējā uz konkrēto, no teorijas uz praksi, autora pieredzē šī virzība bija pretēja, līdz ar to arī pētījuma loģika un struktūra.

Holistiska izglītības procesa koncepcijas izstrāde, kas paredz izglītības (audzināšanas, apmācības un attīstības) vienotību, prasa aplūkot skolas teātra problēmas mērķa, satura un organizatoriskā un metodiskā līmenī. Šī promocijas darba struktūra ir veidota atbilstoši šiem mērķiem. Ņemot vērā prakses vajadzības, kā arī jautājuma par skolas teātra lomu izglītības procesā nepietiekamo attīstību, varam apgalvot izvēlētās tēmas aktualitāti: Skolu teātra pedagoģija kā sociāli kultūras parādība.

Skolas teātra pedagoģija ir izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības veids, kas atbilst kultūras pašsaglabāšanās un attīstības vajadzībām. Skolu teātra pedagoģija ir kultūras un izglītības fenomens, pedagoģijas teorijas un prakses problēma promocijas darbā aplūkota kā metodiskā sistēma, kas organiski iekļauta holistiskā izglītības procesā.

Piedāvātais pētījums ir starpdisciplinārs, jo tajā skolas teātra pedagoģija parādās kā mākslinieciskās kultūras elements (vēsturiskais un kultūras aspekts), kā mākslinieciskās un estētiskās darbības veids (mākslas kritikas aspekts), kā arī kā psiholoģisko, pedagoģiskās un metodiskās problēmas. Ir skaidrs, ka katru no šīm pieejām var izmantot neatkarīgos lokālos pētījumos. Darba autors par savu uzdevumu uzskata skolas teātra pedagoģijas kultūrradošās lomas noskaidrošanu, iespēju izpēti skolēnu personības attīstībā un šāda veida izglītojošā darba aktualizēšanu mūsdienu skolā.

Pētījuma starpdisciplinārais un kompleksais raksturs paredz atbilstošu visaptverošu metodisko ietvaru. Tajā tiek izmantotas: vēsturiski kultūras, filozofiski aksioloģiskās, sistēmaktivitātes, psiholoģiski pedagoģiskās pieejas, kas pamato izpratni par teātri izglītības iestādēs kā kultūras fenomenu, indivīdu kā topošo integritāti un izglītības procesu kā mērķtiecīgu darbību, kas iepazīstina ar teātra mākslu. indivīds kultūrā.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā pieeja kalpo studentu personības attīstības procesu pamatošanai un ir metodiskais pamats teātra aktivitāšu kā izglītības procesa organizēšanas metodikas noteikšanai. Skolas teātra pedagoģija tiek uzskatīta par māksliniecisku un estētisku jaunradi un izglītojošas darbības veidu savā teorijā, vēsturē un praksē.

Pirmajā nodaļā “Skolas teātra pedagoģija” ir divas rindkopas un tiek aplūkotas skolu teātra pedagoģijas teorētiskās un praktiskās problēmas.

Tiek piedāvāts jauns starpdisciplinārs virziens “Skolas teātra pedagoģija” un analizētas tā attīstības perspektīvas.

Otrā nodaļa “Skolu teātra pedagoģijas veidošanās vēsture” satur trīs rindkopas un ir veltīta skolas teātra pedagoģijas vietas noteikšanai kultūras vēsturē.

Skolu teātra pedagoģija parādās kā kultūras parādība, un to nosaka tās vēsturiskās attīstības specifika. Tās dalībnieku aktivitāte mainās atkarībā no mākslinieciskās kultūras vēsturiskā tipa, no teātra sociālā pieprasījuma rakstura. Taču teātra būtiskā funkcija kā cilvēka attiecību modelim ar citu cilvēku, sabiedrību, dabu un Dievu, kas tiek izspēlēts konkrētās situācijās, likteņos un konfliktos, paliek nemainīga un kļūst arvien pilnveidota.

Skolas teātris tiek uzskatīts par pašmāju izglītības tradīciju Krievijas vēsturiskajā un kultūras kontekstā 17. un 18. gadsimtā.

Trešajā nodaļā tiek analizētas mūsdienu skolu teātra pedagoģijas problēmas un tās attīstības perspektīvas. Tiek aplūkota skolas teātra loma izglītības procesā, noteikti konkrēti nosacījumi tā efektīvai darbībai, pamatoti metodiskie principi.

Promocijas darba pētījums izstrādāts “pacelšanās” metodoloģijā no fiksētām novērošanas metodēm (pusaudža personības dažādu izpausmju – rakstura, interešu, vajadzību, inteliģences, iztēles, gaumes – salīdzināšana, analīze) – līdz teorētiskam vispārinājumam, secinājumiem par kultūras radošo kultūru. skolas teātra pedagoģijas misija, par tās lomu kultūras un izglītības sistēmā.

Pētījuma starpdisciplinārā rakstura un tā metodisko pamatojumu īpatnību dēļ īpaši sarežģīti ir analizēt literatūru, kas aptver izvirzīto problēmu. Šeit var izdalīt trīs galvenās avotu grupas: vēsturiskie, teorētiskie un teorētiskie pētījumi par teātri kopumā un skolas teātri konkrēti; pedagoģiskā literatūra par bērnu teātra aktivitātēm un mācību līdzekļi, tostarp privātie ieteikumi.

Faktu materiāla uzkrāšana, vispārēju un specifisku skolu teātra vēstures un teorijas jautājumu attīstība noveda pie vispārinošu darbu radīšanas. Spožajā monogrāfijā “Skolas teātris un drāma. 17. gadsimta jezuītu ainas." Ya Okon aplūkoja skolas teātri uz 17. gadsimta kultūras fona. Viņš pētīja daudzas lugas un izrādes struktūras iezīmes.

Skolu teātrī Krievijā jau sen nav bijis. Pētniekus vairāk interesēja tautas teātris, pirmās krievu galma teātra lugas. Jo nozīmīgāka bija V.D. kopdarba publicēšana. Kuzmina un I.M. Bada-liča “18. gadsimta krievu skolas dramaturģijas pieminekļi.”1

Gandrīz vienlaikus ar viņu parādījās O.A. Deržavina, kura lielu uzmanību pievērsa skolas drāmas sižetu salīdzinošai analīzei.2

1 Kuzmina V.D. un Badaličs I.M. 18. gadsimta krievu skolas dramaturģijas pieminekļi. M., 1968. gads.

2 Deržavina O.A. Par Eiropas un Krievijas 17. gadsimta dramaturģijas salīdzinošās vēsturiskās izpētes jautājumu. Grāmatā: Slāvu literatūras, ., 1968; AKA: agrīnā krievu drāma. XVII - XVIII gadsimta pirmā puse, M., 1972.

Intereses par skolas teātri atdzimšana atdzīvināja viņa tekstu pārpublicēšanu un jaunu interpretāciju, jaunu atspoguļojumu par skolas teātra vietu krievu kultūras sistēmā, krievu teātri grāmatu sērijā, ko vieno vispārējais nosaukums “ Krievu agrīnā drāma”. A.N. Robinsons, O.A. Deržavina un citi autori izvirzīja sev uzdevumu izsekot krievu teātra un tā atsevišķu veidu rašanās un attīstības vēsturei. Viņi publicēja tekstus, kas laika gaitā bija kļuvuši grūti pieejami, visrūpīgāk un daudzveidīgāk komentējot tos un iepazīstinot ar plašiem rakstiem. Līdz ar to antīkā teātra speciālistu rīcībā vienlaikus bija gan mācību grāmata, gan zinātniski pētījumi.

Viens sējums, kas pilnībā veltīts skolas teātrim, sākas ar A.S. rakstu. Demina “Maskavas skolas drāmas evolūcija”, kurā ir interesanti novērojumi par dramaturģijas poētiku - tās alegorisko raksturu, abstraktumu, simetriju un kompozīcijas muzikalitāti.

Sējumā, kas veltīts 18. gadsimta 70.-90. gadu krievu teātrim, ir O.A. Deržavina, kurā tiek izsekotas saiknes starp galma un skolas teātriem.3 A.S raksta par skolas teātri kā daļu no krievu amatierteātra. Eleonskaja.4

Vēl nesen skolu teātra pētniekus galvenokārt interesēja nevis tā izglītojošā, bet gan sociālā, jo īpaši didaktiskā funkcija. Pirmkārt, šis teātris tika uzskatīts par daļu pedagoģiskā programma, galvenais mērķis

3 Dereyuavina O.A. 18. gadsimta 70.-90. gadu krievu teātris. un 18. gadsimta sākums. - Grāmatā: Agrīnā krievu drāma, 5.-52.lpp

4 Eleonskaya A.S. Radošās attiecības starp skolu un galma teātriem Krievijā. -M: 1975.- 7-46s. kas bija apmācība un izglītība. Ja par viņa māksliniecisko izskatu bija kādas diskusijas, tās gandrīz vienmēr bija negatīvā aspektā. Teātris tika apsūdzēts monotonijā un retorikā; Kritiķi nesaprata skolas teātra būtību un mērķus, viņi to vērtēja no teātra kā mākslas veida viedokļa.

Krievu pētnieks P.O. Morozovs, kurš deva lielu ieguldījumu krievu skolu teātra izpētē, tajā pašā laikā apgalvoja, ka, sasaistot stingru izglītības mērķu ietvaru un nekustīgu zinātnisko literatūru, skolas izrādes var attīstīties tikai kvantitatīvi, nevis kvalitatīvi; ja to autoru vidū bija cilvēki, kas nebija bez talanta, tad viņiem, neatkāpjoties no mācību grāmatas, bija jāpieturas pie konvencionālās formas, kas pilnībā pakārtoja saturu un tāpēc nevarēja būt neatkarīgi. 5

Šāda veida spriedumi bija iespējami, jo netika ņemta vērā skolas teātra divējāda būtība. No vienas puses, tas tiešām bija teātris, no otras – kaut kas līdzīgs vizuālā Palīdzība poētikā un retorikā, kas, protams, radīja daudzas nepilnīgas lugas. Turklāt ilgu laiku pētnieki nedalīja teātra tekstus no oratoriskajiem tekstiem. Daudzas lugas patiesībā bija oratora mākslas vingrinājumi un bija pārejas formas no daiļrunības mākslas uz teātra mākslu. Šīs formas (dialogi, dekorācijas) tika sajauktas ar dramatiskiem darbiem, kas izraisīja negatīvus spriedumus par skolas teātra nopelniem kopumā.

Pie secinājumiem par teātra māksliniecisko nekonsekvenci pētnieki nonāca arī tāpēc, ka izvirzīja tam prasības, kas attiecināmas, piemēram, uz renesanses teātri vai 19. gadsimta teātri. Pat Ju Levanskis, kurš tik daudz darīja, lai pētītu šāda veida teātra mākslu, savulaik rakstīja, ka skolas teātra attīstība noveda pie atteikšanās no renesanses sasniegumiem. Pēc tam viņš pārskatīja savus uzskatus un noteica tā nozīmi nacionālajam teātrim.

Teātris kā mākslas veids ir apskatīts ārkārtīgi plaši un diezgan dziļi tā vēsturiskajās un kultūras izpausmēs, sociāli psiholoģiskajās un estētiskajās funkcijās, sugu un žanrisko formu daudzveidībā, režisora ​​un aktieriskās jaunrades aspektos (112 - 166.). Mūsu tēmai īpaši interesanti ir pētījumi, kas izceļ teātra jaunrades sociāli psiholoģisko raksturu, īpaši tās izglītojošās un izglītojošās spējas (120, 124, 125, 132). Autore noteikti pievēršas plašajai vēstures un teātra literatūrai.

Jāpiebilst, ka promocijas darba kandidātam aktuāli ir skolas teātra žanram veltītie darbi tautas pedagoģijas vēsturē. Laikabiedri N.N sauca par skolas teātra enciklopēdistu. Bahtins, kura daudzie darbi vēl tikai gaida izpēti (172-183). Tikpat plaša teorētisko studiju grupa ir pedagoģiskā literatūra par skolēnu amatierteātru izrādēm, kas tiek uzskatīta par palīgu un ilustratīvu saistībā ar tradicionālajiem akadēmiskajiem priekšmetiem (literatūra, vēsture) vai kā ārpusstundu amatierdarbība (271273, 315, 323, 337-340). utt.). Šajā pētījumā mūs interesē darbi, kas akcentē režijas jautājumus bērnu teātrī, teātra psiholoģiskos un pedagoģiskos aspektus.

5 Morozovs P.O. Krievu teātra vēsture līdz 18. gadsimta pusei, 52. lpp. bērnu radošums (272, 323, 338, 339 u.c.), kā arī vēsturiska un pedagoģiska rakstura pētījumi (298-301, 304-305 u.c.).

Lielākā daļa pētījumu koncentrējas uz sākumskolas un vidējo vecumu, un tikai daži pētījumi zināmā mērā pievēršas jautājumam par skolas teātra pedagoģisko ietekmi uz vidusskolēniem (337, 339).

Teorētiski nozīmīgu ieguldījumu bērnu audzināšanas problēmas attīstībā ar teātra palīdzību sniedza I.L. Ļubinskis, G.K. Osipova, B.N. Naščekins; praktiskajā darbībā - N.I. Sats, E.Yu. Sazonovs, T.I. Golodovičs, O.A. Permjakovs, T.L. Arabova, E.G. Serdakovs, N.Ju. Sidorova-Zolotareva, I.N. Gosteva, M.I. Kislovs un daudzi citi.

Lielākajā daļā publikāciju autori uzskata par darbu tikai pie mākslinieciskiem un dramatiskiem darbiem, savukārt uz skolas skatuves var iestudēt dažādu žanru izrādes: literārās, muzikālās, dokumentālās u.c. Katrai no tām ir sava specifika, kas prasa īpašu uzmanību un metodoloģisku izstrādi.

Zinātniskās un metodiskās literatūras analīze, vienā vai otrā veidā saistībā ar teātri Krievijas izglītības iestādēs, parāda, ka tādas skolu teātra darbības problēmas kā: skolas teātra principu atbilstība vidusskolēnu vecuma psiholoģiskajām īpašībām; mākslinieciskie un pedagoģiskie principi skolas lugu iestudēšanā ar vidusskolēniem; skolas teātra repertuāra veidošanas principi un pedagoģiskās prasības viņam; Skolas teātra skolotāja-režisora ​​darbības iezīmes.

Promocijas darba pētījumam izvēlētais aprakstītais problēmas stāvoklis ļauj noteikt tās mērķus, uzdevumus un struktūru

Darba mērķis ir zinātnisks, teorētisks un praktisks pētījums par skolu teātra pedagoģiju kā sociāli kulturālu fenomenu, bagātinot mūsdienu izglītības iestāžu izglītības procesu ar skolas teātra pedagoģijas palīdzību, aktīvi orientējoties uz kultūras personības veidošanos.

Pētījuma objekts ir teātra mākslinieciskā un estētiskā jaunrade kā personības attīstības līdzeklis izglītības procesā.

Pētījuma priekšmets ir skolu teātra pedagoģijas rašanās, veidošanās un attīstības modeļu izpēte.

Pētījuma laikā tika izvirzīta hipotēze:

Skolas teātra pedagoģija kā nacionālās kultūras un izglītības tradīcija un morālās un estētiskās audzināšanas līdzeklis var veicināt holistiska izglītības procesa konstruēšanu, kas vērsts uz studentu personīgās morālās un estētiskās kultūras veidošanos, ja skolas teātra darbs ir organizēta atbilstoši šāda veida darbības iespējām:

Uzskatiet skolas teātra pedagoģiju par svarīgu komponents izglītības process skolā kā līdzeklis tās kultūras mērķu sasniegšanai;

Saskatīt teātra darbību kā līdzekli kognitīvo un radošo vajadzību apmierināšanai un attīstīšanai un pusaudžu personīgo interešu saskaņošanai kopīgās mākslinieciskās un estētiskās aktivitātēs;

Organizēt skolas kolektīva darbu “atbilstoši žanra likumiem”, t.i. metodiski kompetenti atrisināt katru no mākslinieciskā un estētiskā darba posmiem ar bērniem komandas organizēšanas, repertuāra izvēles un tā tālāk procesā;

Ņem vērā nepieciešamību pēc īpašas skolas teātra skolotāja-režisora ​​apmācības.

Promocijas darba pētījuma struktūra ir veidota atbilstoši šādiem mērķiem:

Izsekot skolu teātra pedagoģijas ģenēzei kultūrvēsturiskajā procesā;

Noteikt skolas teātra kā izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības formas iezīmes; formulēt skolas teātra pedagoģijas kā speciālās izglītības tehnoloģijas pamatprincipus.

Turklāt katrai disertācijas sadaļai ir savi konkrēti mērķi:

1. Problēmas un tās aktualitātes noteikšana pašreizējais stāvoklis balstīta uz plašas vēstures, kultūras, teātra studiju, psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras analīzi.

2. Skolu teātra pedagoģijas kā mākslinieciskās, estētiskās un izglītojošās darbības veida sociāli psiholoģisko funkciju un spēju apzināšana tās vēsturiskajā un kultūras kustībā un veidošanā.

3. Jauna starpdisciplināra virziena “Skolas teātra pedagoģija” definēšana un attīstīšanas veidu meklēšana.

4. Teātra iekļaušanas izglītības procesā metodes un formas, eksperimentālos apstākļos apzinot skolu teātra pedagoģijas attīstības, izglītības un izglītības potenciālu, lai izstrādātu konkrētas metodes un programmas.

Pētījuma metodiskais pamats:

Piedāvātais pētījums ir starpdisciplinārs, jo tas prasa aplūkot skolu teātra pedagoģiju kā mākslas kultūras elementu (vēsturiskais un kultūras aspekts), kā mākslinieciskās un estētiskās darbības veidu (mākslas kritikas aspekts), kā arī kā kompleksu. psiholoģiskas, pedagoģiskas un metodiskas problēmas. Ir skaidrs, ka katru no šīm pieejām var izmantot neatkarīgos lokālos pētījumos. Šī darba autors savu uzdevumu uzskata par skolas teātra kultūrradošās lomas noskaidrošanu izglītības procesā, tā iespēju izzināšanu pusaudža personības veidošanā un šāda veida izglītojošā darba aktualizēšanu mūsdienu skolā.

Pētījuma hronoloģiskais ietvars ir 17. gadsimta pirmā puse. - 21. gadsimta sākums. Tik plaša pētījuma ietvara izvēle ir saistīta ar nepieciešamību izsekot skolu teātra pedagoģijas attīstības tendencei.

Pētījumu avoti: zinātniski teorētiskie un vēsturiskie darbi filozofijā, pedagoģijā, teātra zinātnē, kultūrzinātnē, psiholoģijā, literatūrā, zinātnisko un vēsturiski pedagoģisko pētījumu metodoloģijā.

Pētījuma teorētiskais pamats bija pašmāju filozofu un skolotāju, teātra vēsturnieku, publicistu darbs, literatūras kritiķi, mākslas vēsturnieki; 19. gadsimta otrās puses - 20. gadsimta sākuma periodika; materiāli, kas glabājas Krievijas Nacionālās bibliotēkas manuskriptu nodaļās, materiāli no Krievijas Valsts bibliotēkas disertāciju krājuma, mūsdienu uzziņu grāmatas, enciklopēdijas u.c.

Pētījuma metodoloģija tika veidota, pamatojoties uz vispārēju zinātnisku principu sistēmu, mūsdienu pieejām vēsturiskajām un pedagoģiskajām zināšanām: kultūras un civilizācijas (B.G.Kornetovs, M.V.Boguslavskis, V.I.Ovjaņņikovs u.c.); izglītības filozofijas nosacījumi par audzināšanas un izglītības procesu sociokulturālo nosacītību (B.M.Bim-Bads, M.V.Boguslavskis, A.P.Valicka, B.S.Geršunskis, V.V.Kraevskis u.c.); kultūrvēsturiskā koncepcija (JI.C. Vigotskis, A.G. Asmolovs, V.P. Zinčenko); kultūras jēdzieni (M.M. Bahtins, B.S. Biblers, Y.M. Lotmans, A.M. Pančenko, G. Simmels); kultūras aksioloģiskā teorija (G.P. Vižļecovs, M.S. Kagans).

Pētījuma pamatā bija sistemātiska vēstures un kultūras procesu un parādību analīze, strukturālo, funkcionālo, sociālekonomisko, psiholoģisko pazīmju vienotība un izpratne par garīgo eliti kā vēsturiskā procesa impulsu (S.N. Ikonņikova) .

Būtiska loma pētījuma konceptuālā kodola veidošanā bija A.P. Vaļitskaja (Izglītība Krievijā: izvēles stratēģija; Krievijas jaunā skola: kultūras modelis); V.E. Triodina (Sociāli kultūras aktivitātes vēsture un teorija). Īpaša nozīme Disertācijai viņi ir pētījuši lietišķās kultūras studijas (M.A. Ariarsky). Tie atklāj cilvēka iesaistīšanās kultūras pasaulē modeli un tās praktisko attīstību.

Nozīmīgu vietu autora teorētiskās pozīcijas noteikšanā ieņēma deviantās uzvedības attīstība krīzes apstākļos (A.A. Sukalo); brīvā laika un kultūras un brīvā laika aktivitāšu pedagoģija (N.F. Maksjutins); sociāli kultūras sistēmu veidošanās asociatīvie un disociatīvie mehānismi (A.P. Markovs).

Pētījuma starpdisciplinārais raksturs ietver visaptverošas sistēmas metodoloģijas izmantošanu konkrētu problēmu risināšanā: problēmvēsturiskā pieeja precizē skolas teātra pedagoģijas kustību atkarībā no kultūras veida un izglītības mērķiem; filozofiskā un estētiskā analīze noskaidro skolas teātra fenomena specifiku; klasifikācijas problēmu risināšanai nepieciešams salīdzinošs tipoloģisks pamatojums; sociālpsiholoģiskā pieeja izrādās aktuāla, pētot pašreizējo teātra darbības stāvokli skolās.

Pētījumā izmantotais terminoloģiskais aparāts ir precizēts šādi. Jēdziens “izglītība” organiski ietver apmācību un izglītību; “skolas teātris” tiek interpretēts kā mākslinieciskas, estētiskas un izglītojošas darbības veids; “skolas teātra pedagoģija” ir sociāli kulturāla parādība un izglītības procesa organizēšanas principu sistēma.

Pētījuma zinātniskā novitāte slēpjas faktā, ka:

Ir definēta un pamatota skolu teātra pedagoģijas kultūrvēsturiskā tipoloģija, kas, no vienas puses, saistīta ar konkrēta vēsturiskā laikmeta izglītības paradigmatiskajām iezīmēm, no otras puses, saglabā savu ģenētisko piederību teātrim kā patstāvīgam. mākslas forma;

Pirmo reizi skolas teātra pedagoģija tiek uzskatīta par izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības veidu, kas atbilst kultūras pašsaglabāšanās un attīstības vajadzībām; kultūras un izglītības fenomens un pedagoģijas teorijas un prakses problēma;

Skolu teātra pedagoģija promocijas darbā piedāvāta kā holistiskā izglītības procesā organiski iekļauta metodiskā sistēma;

Ir formulēti skolas teātra pedagoģijas principi.

Pētījuma rezultātu teorētiskā nozīme ir tāda, ka:

Aktualizētas vēsturiskās un pedagoģiskās zināšanas par skolu teātra pedagoģijas kā kultūras un izglītības fenomena rašanos un attīstību Krievijā tās veidošanās, attīstības un pašreizējā stāvokļa procesos;

Ir apkopots, apkopots un teorētiski izprasts dokumentu kopums, kas aptver skolu teātra pedagoģijas vēsturi Krievijā;

Tiek piedāvāti principi un pieejas skolas teātra pedagoģijas kā mākslinieciski estētiskas darbības iekļaušanai kultūrradošā tipa holistiskā izglītības procesā;

Skolu teātra pedagoģijas iespējām kultūras veidošanā izseko vecuma posmi un dominantes.

Zinātnisko rezultātu ticamību nodrošina izejas pozīciju metodiskā pamatotība, paļaušanās uz vadošo pašmāju zinātnieku izstrādātajiem teorētiskajiem principiem pedagoģijas un izglītības jomā un pētījuma mērķiem un uzdevumiem atbilstoša metodiskā aparāta izmantošana. Darba objektivitāte un vispusība tiek panākta ar vēsturiskā materiāla pilnīgumu, kritisku analīzi un pētījumu korelāciju pedagoģijas teorijas un vēstures, filozofijas, mākslinieciskās kultūras, teātra zinātnes, kultūrzinātnes, tautas vēstures un citās jomās. zinātniskie pētījumi. Promocijas darba pētījuma praktiskā nozīme:

Ir formulēti teātra pedagoģijas principi un iezīmes, kuras var izmantot jaunas specialitātes “skolas teātra pedagoģija” izstrādē “mākslas izglītības” virzienā;

Promocijas darba pētījumu var izmantot Sanktpēterburgas un citu Krievijas pilsētu skolu teātru darbībā;

Balstoties uz vēsturisko materiālu, kā arī promocijas darbā iegūtajiem teorētiskajiem secinājumiem, ir izstrādāti apmācību kursi: “Skolas teātris kultūras un izglītības sistēmā”; “Teātra stundu metodika skolā”; “Teātra praktiskā filozofija” un “Aktiermākslas kultūras pamati skolotājiem”.

Aizstāvēšanai nodotā ​​promocijas darba galvenie nosacījumi:

1. Skolas teātra pedagoģija kā sociāli kultūras parādība, nacionālās kultūras un izglītības tradīcija un morālās un estētiskās audzināšanas līdzeklis veicinās holistiska izglītības procesa konstruēšanu, kas vērsta uz skolēnu personīgās morālās un estētiskās kultūras attīstību, ja skolas teātra darbs tiek organizēts atbilstoši šāda veida aktivitāšu iespējām.

2. Skolas teātra pedagoģijas ģenēze meklējama no skolas teātra funkcionālās identifikācijas viduslaikos līdz neatkarīga teātra žanra rašanās baroka laikmetā un tā izglītojošās funkcijas, moralizējošās, izglītojošās lomas nostiprināšanās apgaismības laikmetā līdz pat neatkarīga teātra žanra rašanās brīdim baroka laikmetā. skolas teātra kā pedagoģiskas problēmas teorētiskā izpratne 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā.

3. Krievijas vēsturiskajā un kultūras kontekstā 17. un 18. gadsimtā skolu teātra pedagoģija tiek uzskatīta par tautas audzināšanas tradīciju. Kultūras sistēmā 17.-18.gs. skolas teātris bija audzināšanas līdzeklis, plašs pedagoģisks paņēmiens, kas tika izmantots, mācot divas no septiņām brīvajām mākslām – poētiku un retoriku. 17.-18.gadsimta skolas teātra poētiku, tās žanrisko sistēmu raksturo relatīva noturība, kas, ņemot vērā teātra kolektīvu nestabilitāti, dramaturgu darba amatieru raksturu, skolas posmu dzīves svārstības vispārējs, izveidots raksturīga iezīmešāda veida izglītības kultūra.

4. Skolu teātra pedagoģijas attīstību 19. gadsimta otrajā pusē raksturo: izrādes nav pašmērķis, nevis profesionālā teātra imitācija, bet gan skolēnu audzināšanas līdzeklis; izglītojošās aktivitātes izcila nopietnība, sagatavošanās patstāvīgai radošumam. Skolas teātra teorētiķi un praktiķi 20. gadsimta sākumā nonāca pie secinājuma, ka ir nepieciešams teātra mākslu ieviest skolas izglītības procesā un pedagoģiskajās iestādēs sagatavot skolotājus, kas varētu veikt šo uzdevumu.

5. Promocijas darbā tiek piedāvāts termins “skolu teātra pedagoģija”, lai apzīmētu principu sistēmu skolu un augstskolu izglītības procesā.

Skolas teātra pedagoģija ietver:

Izrādes veidošana kā skolēna un studenta emocionālās un maņu sfēras audzināšanas līdzeklis;

Teātra stundu iekļaušana skolas izglītības procesā;

Speciālistu apmācība teātra nodarbību vadīšanai skolā;

Režijas pamatu mācīšana pedagoģisko augstskolu studentiem;

Skolas skolotāju sagatavošana režijas pamatos.

6. Sanktpēterburgas skolās skolas teātra pedagoģija ir ciešas intereses priekšmets, savukārt pedagoģiskie pētījumi tiek veikti šādos virzienos:

Skolas ar teātra nodarbībām;

Skolas ar teatrālu atmosfēru;

Drāmas klubi;

Bērnu teātri ārpus skolas;

Skolas, kurās Teātra stunda ir iekļauta visu klašu mācību programmā.

7. Skolotāja aktiermākslas un režijas kultūra, būdama skolas teātra pedagoģijas sastāvdaļa, veicina skolotāja radošā potenciāla palielināšanos un mācību procesa pilnveidošanu. Skolas stundas apstākļos, izmantojot konkrēta mācību priekšmeta materiālu, skolotājs īsteno teātra režisora ​​darbības modelēšanas principu.

8. Skolas teātra pedagoģija parādās kā izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības forma, kas atjauno bērna apdzīvoto dzīves pasauli. Un, ja lomu spēlē, kuras nosaukums ir teātris, mērķis un rezultāts ir māksliniecisks tēls, tad skolas teātra mērķis ir būtiski atšķirīgs. Tas sastāv no apgūstamās izglītības telpas modelēšanas.

9. Skolas teātrī kā mākslinieciskās un estētiskās darbības formā visa veida “aktiera un skatītāja” attiecības “sadzīvo” un pastāv līdzās. No primitīvā sinkrētisma - “visi spēlē par visiem”. No viduslaikiem - moralizējoša rakstura, simboliskas un alegoriskas realitātes izpratnes plašums. No baroka - funkcijas izglītības procesā, iekļaušana skolas mācību programmā. Taču nemainīga paliek skolas teātra specifika, kas slēpjas aktiera un skatītāja savstarpējā aizstājamībā, aktiermākslas profesionalitātes fakultativitātē un skatītāja vērotāja pozīcijā.

Promocijas darba pētījums ir strukturēts šādi:

Skolas teātra pedagoģijas teātris kā izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības veids vēsturiskā un kultūras kontekstā tiek aplūkots kā sadzīves izglītības tradīcija, lai noteiktu savas spējas un mērķus;

Tiek pētīta skolas teātra pedagoģijas kā pedagoģiskas problēmas vēsture un teorija;

Ir formulēti skolas teātra pedagoģijas principi;

Pamatojoties uz autora eksperimentālo darbu, ir analizēti daži skolas teātra prakses aspekti un tā metodoloģijas problēmas.

Pētījuma aprobācija:

Pētījuma materiāli tika sistemātiski apspriesti Sanktpēterburgas Valsts dienesta un ekonomikas universitātes Sociālā un kultūras dienesta un tūrisma katedrā un A.I. vārdā nosauktās Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes Estētikas un ētikas katedrā. Hercena (Sanktpēterburga); Starptautiskajās, Viskrievijas, starpreģionālajās, reģionālajās, pilsētu zinātniskajās un praktiskajās konferencēs un semināros, proti: Vissavienības zinātniskajā konferencē (Sanktpēterburga, 1991); seminārs “Kultūras radošā skola” (Sanktpēterburga, 1992); zinātniski praktiskā konference “Sanktpēterburgas reģiona kultūra” (Sanktpēterburga, 2000); zinātniski praktiskā konference “Izziņas un skaistā sintēze izglītībā” (Sanktpēterburga, 2001); Starptautiskā zinātniskā un praktiskā konference “Bērns mūsdienu pasaulē” (Sanktpēterburga, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); zinātniskā un praktiskā konference “Cilvēka daba: starpdisciplinārā sintēze” (Sanktpēterburga, 2002); zinātniskais forums “Kultūras spēļu telpa” (Sanktpēterburga, 2002).

Promocijas darba struktūra un apjoms

Promocijas darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām uz 366 lappusēm, noslēguma, literatūras saraksta, tai skaitā 389 avotiem un pielikumiem: apmācību kursu programmas, Sanktpēterburgas skolu teātru direktoru saraksta, materiāliem no Pēterburgas apaļā galda materiāliem. starpaugstskolu seminārs “Teātris un izglītība” un A.I. vārdā nosauktās Sanktpēterburgas Valsts ekonomikas universitātes un Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes fakultāšu aktiermākslas apmācībās iesaistīto studentu atsauksmes. Herzens.

Līdzīgas disertācijas specialitātē “Sociāli kulturālo aktivitāšu teorija, metodika un organizācija”, 13.00.05 kods HAC

• Skolēnu orientācija uz radošo spēju attīstību teātra pulciņā 2007, pedagoģijas zinātņu kandidāte Sysoeva, Gaļina Nikolajevna

• Pedagoģiskie nosacījumi skolu teātra studijas dalībnieku radošai attīstībai 1998, pedagoģijas zinātņu kandidāts Kozlovskis, Valērijs Ivanovičs

• Režisora ​​pedagoģiskās nepārtrauktības problēma: M. V. Sulimova režisora ​​skolas veidošanās 2003, mākslas vēstures kandidāts Čerkasskis, Sergejs Dmitrijevičs

• Mūsdienu teātra pedagoģijas un amatierteātra problēmas 2000, mākslas vēstures kandidāts Ganelins, Jevgeņijs Rafailovičs

• Amatierteātra režisora ​​profesionālā sagatavošana sociāli kulturālai darbībai: Iedziļināšanās metodoloģija specialitātē 1998, pedagoģijas zinātņu kandidāts Markovs, Vladimirs Petrovičs

Promocijas darba noslēgums par tēmu “Sociāli kulturālo aktivitāšu teorija, metodoloģija un organizācija”, Antonova, Olga Aleksandrovna

Secinājumi par III nodaļu:

1. Skolas teātra metodikā, kurā izrāde darbojas kā spēlējošā bērna un skolotāja-režisora ​​kopīga jaunrade, diezgan skaidri saskatāmas šādas sastāvdaļas: režisora ​​un pedagoģiskā iecere, scenārija veidošana, aktiermeistarības lugas partitūra, skolas teātra repertuārs. Taču tie tiek būtiski koriģēti, strukturāli un jēgpilni precizēti atkarībā no skolēnu vecuma īpatnībām.

2. Šobrīd skolas teātra pedagoģija kļūst īpaši aktuāla izglītības teorijai un praksei.

3. Topošo pedagogu radošo spēju attīstība veicama ar pamatotu teātra pedagoģijas ieteikumu palīdzību.

4. Skolas teātra iekļaušana skolas izglītības procesā ir reāla nepieciešamība attīstīt mūsdienīgu izglītības sistēmu, kas virzās no epizodiskas teātra klātbūtnes skolā uz sistemātisku tā izglītojošās funkcijas modelēšanu.

5. Skolas teātra pedagoģijas uzdevums sakrīt ar ideju organizēt skolas kā kultūras pasaules holistisku izglītības telpu, kur tā, skolas teātra pedagoģija, izrādās universāls pedagoģisks instruments. Līdz ar teātra pedagoģijas ieviešanu vispārējās izglītības procesos kļuva skaidrs, ka skola nevar iztikt bez profesionāļa, kas sintezētu skolotāja un režisora ​​īpašības.

Secinājums

Skolas teātra pedagoģijai kā izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības formai, kas atbilst kultūras pašsaglabāšanās un attīstības vajadzībām, ir spēcīgs potenciāls universālai ietekmei uz indivīdu, jo tā veicina konstruktīvas un radošas personības veidošanos. dinamisks tips, identificējot sevi ar savu dzimto kultūru, pieņemot universālas humānistiskās vērtības.

Skolas teātris kā kultūras un izglītības fenomens rodas kultūras dzīlēs, ir raksturīgs teātrim kā mākslas formai un iet cauri vēsturiskās veidošanās ceļam no primitivitātes sinkrētiskām formām un antīkās pasaules līdz izglītības skolas funkcionālajai noteiktībai. vēlo viduslaiku teātris, uz neatkarīgu pastāvēšanu mūsdienu izglītības sistēmās.

Kultūrpedagoģijas attīstībā skolu teātra iespējas diez vai var pārvērtēt. Šis izglītības aktivitātes veids tika plaši un auglīgi izmantots pagātnes laikmetu skolas praksē, kas pazīstams kā žanrs no viduslaikiem līdz mūsdienām.

Skolu teātra pedagoģijas sociāli kulturālā parādība slēpjas tās spējā modelēt dzīvi un caur šo modeli iepazīstināt skolēnus universālās kultūras pasaulē. Teātris kā pasaules zināšanas, kā cilvēka sevis izzināšana sniedz holistisku pasaules izpratni un sevis sajūtu tajā. Teātris piesaista visu cilvēka emociju, pārdzīvojumu krājumu, visu cilvēka jūtu un spēju spektru. Kā sintētiska mākslas forma tā ietekmē visus personības aspektus, universāli iedarbojoties tās virzībā uz kultūru, veidojot ķermeni, dvēseli un garu.

Teātra būtiskā funkcija kā cilvēka attiecību modelim ar citu cilvēku, sabiedrību, dabu un Dievu, kas tiek izspēlēts konkrētās situācijās, likteņos un konfliktos, paliek nemainīga un kļūst arvien pilnveidota.

Skolu teātra pedagoģijas ģenēze meklējama no tās sinkrētiskās klātbūtnes primitīvajā kultūrā līdz senā teātra izglītojošajai un pilsoniskajai funkcijai; no skolas teātra funkcionālās izolācijas viduslaikos līdz neatkarīga teātra žanra rašanās baroka laikmetā un tā izglītojošās funkcijas, moralizēšanas, izglītojošās lomas nostiprināšanās apgaismības laikmetā līdz teorētiskai izpratnei par skolu teātra pedagoģiju kā pedagoģisku problēmu. 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā.

Tādējādi skolu teātra pedagoģija kā patstāvīga izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības forma attīstījās Krievijā 17.-18.gs. līdz ar izglītības sistēmas veidošanos teoloģijas akadēmijās un citās izglītības iestādēs un apgaismības laikmetā iegūst universāla veida studenta ievadīšanas sociāli kulturālo sakaru sistēmā statusu.

Visā 19.-20.gs. skolu teātris tiek konceptualizēts kā pati pedagoģiska problēma, kas ir aktuāla izglītībā, kas vērsta uz paaudžu kultūras pieredzes saglabāšanu un atveidošanu.

Mākslas laikmetos teātra funkcijas tiek akcentētas dažādi - sociālās lomas (darbības) trenēšana, morālās situācijas un to risināšana kaislībās un darbībās, prāta kustību, likteņu un tēlu analīze dažādās konfliktsituācijās (augstas – traģiskas, parastās – dramatiskās) , zems komikss). Tas nosaka aktiera “maskas” specifiku, mijiedarbību ar auditoriju un skatītāju līdzdalības mērauklu.

Teātra funkcijas ir: sociālās lomas (darbības), morālo situāciju apmācība un to risināšana kaislībās un darbībās; garīgo kustību, likteņu un raksturu analīze dažādās konfliktsituācijās. Teātra sociālās lomas specifika ir tāda, ka tas uzņemas skaistas, harmoniskas, holistiskas pasaules veidošanas funkciju.

Skolas teātra pedagoģijā kā izglītojošās mākslinieciskās un estētiskās darbības formā visa veida aktiera un skatītāja attiecības “sadzīvo” un pastāv līdzās. No primitīvā sinkrētisma - viss visiem. No viduslaikiem - moralizējoša rakstura, simboliskas un alegoriskas realitātes izpratnes plašums. No baroka - funkcijas izglītības procesā, iekļaušana skolas mācību programmā. Taču nemainīga paliek skolas teātra pedagoģijas specifika, kas slēpjas aktiera un skatītāja savstarpējā aizstājamībā, aktiermākslas profesionalitātes fakultativitātē un skatītāja novērotāja pozīcijā.

Skolu teātra pedagoģijas mērķis ir modelēt apgūstamo izglītības telpu. Balstoties uz priekšstatu par izglītības pasaules atšķirībām personības attīstības vecuma posmos, ir svarīgi noteikt skolas teātra pedagoģijas specifiku šajos līmeņos, attiecīgi veidojot teātra pedagoģiskā darba metodiku.

I posmā (jaunākā skolas vecumā) šī metode kalpo pasaku sinkrētiskās pasaules apguvei un ir vērsta uz kultūras un dabas valodas izpratni. II posmā (vidusskolas vecumā), kad pasaules skatījuma sinkrētisms tiek lauzts par labu konceptuālās domāšanas aktīvai attīstībai, šī metode darbojas kultūras tēlu veidošanā, vēsturiski aizvietojot vienu otru pasaules attēlu. Visbeidzot, III posms (sākotnējais skolas vecums), kad ir aktīvas pašapziņas procedūras, teatralizācija darbojas, lai atrisinātu problēmu “Es un pasaule”. Nepieciešamajai pašrealizācijas spējai “dzīves spēlē”, kas izpaužas pusaudža gados, obligāti jāpaļaujas uz attīstīto spēju iekļūt kultūras tēlos, izprotot tos “no iekšpuses”, izglītojošas spēles situācijā. Un šajā sakarībā teātra kultūras radošā spēle kā metode kultūrvēsturisko laikmetu kā konkrētu pasaules tēlu izpētei iegūst īpašu aktualitāti mūsdienu skolās.

Skolas teātra pedagoģija ir aktiera un skatītāja mijiedarbība, kas ir iespējama un nepieciešama, turklāt tā pastāv tikai šajā kopradē.

Skolas teātra skolotāja-režisora ​​darbību nosaka viņa amats, kas veidojas no skolotāja-organizatora amata sākumā un līdz kolēģim-konsultantam augstā kolektīva attīstības līmenī, ik brīdi pārstāvot kādu noteiktu dažādu pozīciju sintēze. Tas ir cilvēks, kas spējīgs aktīvi sevi koriģēt: koprades procesā ar bērniem viņš ne tikai dzird, saprot, pieņem bērna idejas, bet reāli mainās, aug morāli, intelektuāli, radoši kopā ar kolektīvu.

Skolas teātra pedagoģijas komponenti ir tipoloģiski kopīgi mākslinieciskā un estētiskā darba ar bērniem metodikai. Taču tie tiek būtiski koriģēti, strukturāli un jēgpilni precizēti atkarībā no skolēnu vecuma īpatnībām.

Teātra darbs ar bērniem risina viņu pašu pedagoģiskās problēmas, iesaistot gan skolēnu, gan skolotāju skolas veidotā pasaules modeļa apgūšanas procesā.

Skolas teātra darbu var uzskatīt par universālu integrācijas veidu.

Teātra izglītības pirmais posms (jaunākās klases) ir saistīts ar bērnu teātra aktivitātēm klasē un ārpusstundu nodarbībās.

Otrais posms (vidējās klases) - mācību stunda, izvēles, “teātra stunda”, amatierteātru izrādes; šajās formās dzimst intereses par profesionālo teātri un amatierteātra jaunrades kombinācija. Trešajā posmā (vecākajās klasēs) teātra izglītība balstās uz visu sistēmas sastāvdaļu mijiedarbību: padziļināts darbs literatūras stundās, izvēles priekšmets “Teātra kultūras pamati” un, visbeidzot, skolas teātra studija.

Tātad teātra mākslas iekļaušana skolas izglītības procesā ir reāla nepieciešamība attīstīt mūsdienīgu izglītības sistēmu, kas virzās no epizodiskas teātra klātbūtnes skolā uz tā izglītojošās funkcijas sistemātisku modelēšanu.

Skolas teātra pedagoģija ir izglītojošas mākslinieciskās un estētiskās darbības forma, dinamiska, dzīva, sevi pilnveidojoša sistēma. Atgriežoties pie mūsdienu skolas kā nacionālās kultūras un izglītības tradīcijas, skolas teātra pedagoģija var dot ieguldījumu holistiska izglītības procesa konstruēšanā, kas vērsta uz skolēnu personīgās morālās un estētiskās kultūras veidošanos.

Skolu teātra pedagoģijas atdzimšana nav tikai entuziasma pilnu pedagogu laba vēlme, tas ir izaicinājums no mūsdienu kultūras uz izglītību. Tā ir viņas dziļākā vajadzība pēc integritātes. Tā ir izglītības humanizācija, ja runa ir par katra indivīda unikalitāti, organiski integrētu kultūrā.

Atsauču saraksts disertācijas pētījumam Pedagoģijas zinātņu doktore Antonova, Olga Aleksandrovna, 2006

1. Vispārīgie darbi par estētiku, filozofiju, pedagoģiju, psiholoģiju.

2. Azarov Yu.P. Spēle un darbs / Yu.P. Azarov M.: Zināšanas, 1973. - 93 lpp.

3. Amonašvili Sh.A. Sveiki bērni! / Sh.A. Amonašvili M.: Izglītība, 1988. - 207 lpp.

4. Ananjevs B.G. Cilvēks kā zināšanu objekts / B.G. Anaņjevs L.: Ļeņingradas Valsts universitātes izdevniecība, 1968. - 339 lpp.

5. Anikst A.A. Drāmas teorija no Aristoteļa līdz Lesingam / A.A. Anikst-M.: Nauka, 1967. 455 lpp.

6. Apinyan T.A. Spēle nopietnā telpā Spēle, mīts, sapnis, māksla un citi / T.A. Apinyan - Sanktpēterburga: Sanktpēterburgas Valsts universitātes izdevniecība, 2003. -400 lpp.

7. Ariarsky M.A. Lietišķās kultūras studijas / M.A. Ariarskis - Sanktpēterburga: Ego, 2001.-288 lpp.

8. Bahtins M.M. Fransuā Rablē daiļrade un viduslaiku un renesanses tautas kultūra / M.M. Bahtins M.: Daiļliteratūra, 1990.- 542 lpp.

9. Bern E. Cilvēki, kas spēlē spēles. Spēles, ko cilvēki spēlē / E. Bern L.: Lenizdat, 1992, - 399 lpp.

10. Bern E. Pazīsti sevi / E. Bern Jekaterinburga: Litur, 1999. -368 lpp.

11. Bestuževs-Lada I.V. Ceļā uz XXI gadsimta skolu / I.V. Bestuževs-Lada -M.: Pedagoģija, 1988.- 254 lpp.

12. Bībele B.C. No zinātniskās mācības līdz “kultūras loģikai” / B.C. Bībele -M.: Politizdat, 1991, - 412 lpp.

13. Blagonadeždina L.V. Bērnu attieksme pret mākslu un tās vecuma attīstība / L.V. Blagonadeždina // Psiholoģijas jautājumi. -1968. Nr.4. - 15.-28.lpp.

14. Blonskis P.P. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos / P.P. Blonskis M.: Izglītība, 1979.- 1.-2.sēj.

15. Blonskis P.P. Pedagoģisko darbu izlase: 2 sējumos / P.P. Blonsky M.: Academic Ped izdevniecība, 1964, - 1-2.

16. Bogatirevs P.G. Teorijas jautājumi tautas māksla/ P.G. Bogatyrev M.: Māksla, 1971.- 544 lpp.

17. Vagapova D.Kh. Retorika / D.Kh. Vagapova M.: Citadele, 2001.460 lpp.

18. Valitskaya A.P. Izglītība Krievijā: izvēles stratēģija / A.P. Valitskaya Sanktpēterburga: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība nosaukta. A.I. Herzen, 1998. - 128 lpp.

19. Vahterovs V.P. Jaunās pedagoģijas pamati. / V.P. Vahterovs M.: Pedagoģija, 1913.-400 lpp.

20. Vahterovs V.P. Morālā izglītība un sākumskola / V.P. Vahterovs M.: Pedagoģija, 1959.- 232 lpp.

21. Veselovskis A.N. Vēsturiskā poētika / A.N. Veselovskis -M.: Augstskola, 1989.- 404 lpp.

22. Vipper Yu.B. XVII gadsimts pasaules literatūras attīstībā / Yu.B. Vipper M.: Nauka, 1969.- 502 lpp.

23. Mākslu mijiedarbība un sintēze: kolekcija. Art. / LSU; L.: - Ļeņingradas Valsts universitātes izdevniecība, 1978.-258 lpp.

24. Volperts N.E. Vispārējā tehnika imagoterapija. Neirozes un to ārstēšana / N.E. Volperts M.: Nauka, 1978.- 75 lpp.

25. Vigotskis L.S. Iztēle un radošums bērnībā / L.S. Vigotskis Sanktpēterburga: Savienība, 1997.- 91 lpp.

26. Vigotskis L.S. Spēle un tās loma bērna garīgajā attīstībā / L.S. Vigotskis // Psiholoģijas jautājumi. 1966, Nr.6. - 15.-34.lpp.

27. Vigotskis L.S. Bērnu spēles / L.S. Vygotsky M.: izdevniecība Akad. ped. Zinātnes, 1956. - 51 lpp.

28. Vigotskis L.S. Mākslas psiholoģija / L.S. Vigotskis M.: Labirints, 1998.-416 lpp.

29. Gačevs G.D. Māksliniecisko formu saturs. Episks. Dziesmu vārdi. Teātris / G.D. Gačevs M.: Izglītība, 1968.- 303 lpp.

30. Genkin D.M. Masu darba teatrālās formas / D.M. Genkins L.: Zināšanas, 1969. - 75 lpp.

31. Gļinka S. Aleksandra Petroviča Sumarokova dzīves un izlases darbu skices, izdevis Sergejs Gļinka / S. Gļinka - Sanktpēterburga, 1841.g.

32. Gončarovs I.F. Realitāte un māksla skolēnu estētiskajā izglītībā / I.F. Gončarovs M.: Izglītība, 1978.-160 lpp.

34. Gusevs V.E. Krievu tautas teātra izcelsme / V.E. Gusevs L.: LĢITMIK, 1977.-87 lpp.

35. Demins A.S. 17. gadsimta otrās puses un 18. gadsimta sākuma krievu literatūra / A.S. Demins - M.: Izglītība, 1981. - 264 lpp.

36. Deržavina O.A. Par Eiropas un Krievijas 17. gadsimta dramaturģijas salīdzinošās vēsturiskās izpētes jautājumu. / O.A. Deržavins // Slāvu literatūra: kolekcija. zinātnisks Art. M.: Izglītība, 1968. -S. 164-185.

37. Deržavina O.A. Agrīnā krievu drāma. XVII XVIII gadsimta pirmā puse. / O.A. Deržavina M.: Izglītība, 1972. -135 lpp.

38. Dobrynin N.F. Attīstības psiholoģija / N.F. Dobrynin M.: Izglītība, 1965. - 295 lpp.

39. Dodonovs B.I. Emocijas kā vērtība / B.I. Dodonovs M.: Politizdat, 1978.- 272 lpp.

40. Jegorovs A.G. Estētikas problēmas / A.G. Egorovs M.: Padomju rakstnieks, 1974. - 415 lpp.

41. Eršovs P.M. Režija kā praktiskā psiholoģija (Cilvēku mijiedarbība dzīvē un uz skatuves) / P.M. Ershov-Dubna: izdevniecība. Phoenix Center, 1997. 344 lpp.

42. Zamorevs S.I. Rotaļu terapija / S.I. Zamorev Sanktpēterburga: Rech, 2002. -135 lpp.

43. Zis A.Ya. Māksla un estētika. Tradicionālās kategorijas un mūsdienu problēmas / A.Ya. Zis M.: Māksla, 1975. - 447 lpp.

44. Iļjevs V.A. Teātra pedagoģijas tehnoloģija skolas stundu plāna veidošanā un īstenošanā / V.A. Iļjevs M.: AS Aspect Press, 1993.-127 lpp.

45. Ioffe I.I. Sintētiskā mākslas vēsture / I.I. Joffe L.: Izogiz, 1933.-568 lpp.

46. ​​Māksla kultūras sistēmā. Ļeņingradas socioloģiskie aspekti: Ļeņingradas Valsts universitātes izdevniecība, 1981. - 397 lpp.

47. Māksla un pedagoģija. Sanktpēterburga: Izglītība, 1995. - 293 lpp.

48. Kagans M.S. Māksla kultūras sistēmā / M.S. Kagans L.: Zinātne, Ļeņingradas nodaļa, 1987. - 272 lpp.

49. Kagans M.S. Mākslas morfoloģija / M.S. Kagans L.: Māksla, 1972.-440 lpp.

50. Kagans M.S. Mākslas sociālās funkcijas M.S. Kagans L.: Zināšanas, 1978. - 34 lpp.

51. Kagans M.S. Kultūras filozofija: veidošanās un attīstība / M.S. Kagan Sanktpēterburga: Nauka, 1998. - 308 lpp.

52. Kvjatkovskis E.V. Skolēnu māksliniecisko interešu izpēte E.V. Kvjatkovskis M.: Izglītība, 1975. - 138 lpp.

53. Knēbels M.O. Pedagoģija un teātris / M.O. Knēbels M.: Māksla, 1976. - 405 lpp.

54. Kogans L.N. Mākslas kultūras socioloģiskās problēmas / L.N. Kogan Jekaterinburga: UrSU, 1992. -117 lpp.

56. Kon I.S. “Es” atklāšana / I.S. Kon M.: Politizdat, 1978. - 367 lpp.

57. Konovičs A.A. Teatralizēšana svētku un rituālajā kultūrā: promocijas darbs. doc. ped. Zinātnes / A.A. Konovičs L.: 1991. - 400 lpp.

58. Korčaks J. Kā mīlēt bērnus / J. Korczak M.: Knowledge, 1991. -190 lpp.

59. Levins V.A. Kad mazs skolnieks kļūst par lielu lasītāju / V.A. Levins M.: Laida, 1994, -191 lpp.

60. Leizerovs N.L. Tēlainība mākslā / N.L. Leizerovs M.: Nauka, 1979. - 207 lpp.

61. Ļeontjevs A.N. Uztvere un darbība / A.N. Ļeontjevs M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1976. - 320 lpp.

62. Ļeontjevs A.N. Esejas par bērnu psiholoģiju (pamatskolas vecumā) / A.N. Ļeontjevs M.: Akadēmisko pedagoģijas zinātņu izdevniecība, 1950. - 192 lpp.

63. Ļeontjevs A.N. Garīgās attīstības problēmas / A.N. Ļeontjevs - M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1981.-584 lpp.

64. Ļeontjevs A.N. Psiholoģijas filozofija / A.N. Ļeontjevs M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1994.-285 lpp.

65. Ļihačovs B.T. Skolēnu audzināšana estētiskai attieksmei pret mākslu / B.T. Likhachev M.: b/i, 1972. - 69 lpp.

66. Lomonosovs M.V. Atlasītie darbi: 2 sējumos / M.V. Lomonosovs M.: Nauka, 1986 - 494 lpp.

67. Lunačarskis A.V. Raksti par teātri un drāmu / A.V. Lunačarskis M.-L.: Māksla, 1938. - 256 lpp.

68. Lunačarskis A.V. Par audzināšanu un izglītību / A.V. Lunačarskis M.: Pedagoģija, 1976. - 636 lpp.

69. Maikovs L. Esejas par 17.-18.gadsimta krievu literatūras vēsturi / L. Maikov Sanktpēterburga, 1889. - 185 lpp.

70. Makarenko A.S. Grāmata vecākiem / A.S. Makarenko M.: Pravda, 1986. - 446 lpp.

71. Makarenko A.S. Izvēlētie darbi. 4 sējumos T. 2. / A.S. Makarenko M.: Pravda, 1987. 543 lpp.

72. Makariev L. No rīta līdz vakaram teātrī. Režisora ​​stāsti / L. Makariev L.: Bērnu literatūra, 1973. - 96 lpp.

73. Malyuga Yu.Ya. Kulturoloģija / Yu.Ya. Malyuga M.: INFRA-M, 1998.-333 lpp.

74. Markarjans E.S. Kultūras teorija un mūsdienu zinātne / E.S. Markarjans M.: Mysl, 1983. - 284 lpp.

75. Mateiko A. Radošās darbības apstākļi / A. Mateiko M.: Mir, 1970.-303 lpp.

76. Makhlakh E.S. Lomu spēļu psiholoģiskās iezīmes skolas vecumā / E.S. Makhlakh M.: b/i, 1955. - 150 lpp.

77. Matsa I.L. 20. gadsimta mākslas kultūras problēmas / I.L. Matza M.: Māksla, 1969. - 208 lpp.

78. Meilakh B.S. Jaunums mākslinieciskās jaunrades izpētē / B.S. Meilakh M.: Zināšanas, 1983. - 64 lpp.

79. Merlin B.C. Eseja par personības psiholoģiju / B.C. Merlin - Perme: b/i, 1959. -173 lpp.

80. Mironovs V.B. Izglītības gadsimts / V.B. Mironovs M.: Pedagoģija, 1993. -175 lpp.

81. Moisejevs N. Cilvēks un noosfēra / N. Moisejevs M.: Jaunsardze, 1990. - 351 lpp.

82. Nemenskis B.M. Skaistuma gudrība / B.M. Nemenskis M.: Izglītība, 1987. - 253 lpp.

83. Ovčiņņikova S.I. Māksla dzīvē, dzīve mākslā / S.I. Ovčiņņikova M.: Zināšanas, 1988. - 64 lpp.

84. Pirogovs N.I. Sabiedrības izglītība Krievijā 19. gadsimtā / N.I. Pirogovs M.: Pedagoģija, 1985. - 496 lpp.

85. Radiščevs A.N. Krievu filozofija, XVIII gadsimts / Radiščevs A.N. M.: Gospolitizdat, 1952. - 276 lpp.

86. Rubinšteins C.JI. Psiholoģijas attīstības principi un veidi / C.JI. Rubinstein M.: izdevniecība Akad. PSRS Zinātnes, 1959. - 354 lpp.

87. Rūdiks P.A. Bērnu un viņu spēles pedagoģiskā nozīme/ P.A. Rudik M.-JL: izdevniecība Akad. ped. RSFSR zinātnes, 1948. - 64 lpp.

88. Saimons B. Sabiedrība un izglītība / B. Saimons M.: Progress, 1989. -197 lpp.

89. Sokolovs E.V. Kultūra un personība / E.V. Sokolovs JL: Zinātne, 1972.-228 lpp.

90. Solovjevs S.M. Krievijas vēsture kopš seniem laikiem, kh.VII / S.M. Solovjevs M.: 1960.182 lpp.

91. Soper Paul JI. Runas mākslas pamati / Paul JI. Soper M.: Progresa akadēmija, 1992. - 416 lpp.

92. Sociālā psiholoģija: Stāsts. Teorija. Empīriskie pētījumi JL: Ļeņingradas Valsts universitātes izdevniecība, 1979. - 288 lpp.

93. Sukalo A.A. Sociālo noviržu novēršanas pedagoģija pusaudžu un jauniešu brīvā laika pavadīšanas jomā: promocijas darbs. doc. ped. Zinātnes / / A.A. Sukalo Sanktpēterburga: 1996. - 377 lpp.

94. Sukhomlinsky V.A. Par izglītību / V.A. Sukhomlinsky M.: Politizdat, 1988. - 269 lpp.

95. Terskis V.N. Spēle. Radīšana. Dzīve / V.N. Tersky M.: Izglītība, 1966.-304 lpp.

96. Titovs B.A. Brīvā laika pavadīšanas asociācija kā bērnu, pusaudžu un jauniešu socializācijas faktors: promocijas darbs. doc. ped. Zinātnes / B.A. Titovs Sanktpēterburga: 1994. - 326 lpp.

97. Triodin V.E. Sociālo un kultūras aktivitāšu vēsture un teorija / V.E. Triodine Sanktpēterburga: SPbGUP, 2000. - 248 lpp.

98. Turaev S.V. No apgaismības līdz romantismam / S.V. Turaev M.: Nauka, 1983.-255 lpp.

99. Ušinskis K.D. Pedagoģiskie darbi N.I. Pirogova / K.D. Ušinskis M.-L.: RSFSR Pedagoģijas zinātņu akadēmijas izdevniecība, 1948. - 86 lpp.

100. Fopel K. Treniņu tehnoloģija / K. Fopel M.: Genesis, 2004.-267 lpp.

101. Fopel K. Pauzes enerģija / K. Fopel M.: Genesis, 2004. -240 lpp.

102. Halizevs V.E. Drāma kā mākslas fenomens / V.E. Halizevs -M.: Māksla, 1978.-240 lpp.1. KS par

103. Huizinga I. Homo ludens: tulk. no Nīderlandes / Huizinga I.M.: Progress, 1992. - 265 lpp.

104. Kjell L., Ziegler D. Theories of Personality / L. Kjell, D. Ziegler - St. Petersburg: Peter-Press, 1997. 608 lpp.

105. Šatskis S.T. Bērnu sociālā dzīve / S.T. Šatskis // Apgaismība. -1907. Nr.7. 15.-24.lpp.

106. Šatskis S.T. Pedagoģija / S.T. Šatskis M.: Izglītība, 1964.-476 lpp.

107. Šmakovs S.A. Studentu spēles - kultūras parādība / S.A. Šmakovs - M.: Jaunā skola, 1994. - 240 lpp.

108. Šillers F. Raksti par estētiku / F. Šillers M.: Goslitizdat, 1957.-791 lpp.

109. Šingarovs G.Kh. Emocijas un jūtas kā realitātes atspoguļojuma veids / G.Kh. Šingarovs M.: Nauka, 1971. - 223 lpp.

110. Elkonins D.B. Spēles psiholoģija / D.B. Elkonins M.: Humanit. publicēts VLADOS centrs, 1999. - 359 lpp.

111. Jakobsons P.M. Jūtu psiholoģija / P.M. Jacobson M.: izdevniecība Akad. ped. RSFSR zinātnes, 1966.-216 lpp.

112. Jakobsons P.M. Mākslinieciskās jaunrades psiholoģija / P.M. Jacobson M.: izdevniecība Akad. ped. RSFSR zinātnes, 1971. - 345 lpp. 1. Profesionālais teātris

113. Avdejevs A.D. Teātra izcelsme / A.D. Avdejevs M.-L.: Māksla, 1954. - 266 lpp.

114. Avrov D.A. Izrāde un skatītājs / D.A. Avrov M.: Izglītība, 1985. - 96 lpp.

115. Aristotelis. Poētika, 2 / Aristotelis. M.: Mysl, 1978. 687 lpp.

116. Asejevs B.N. Krievu drāmas teātris 17.-18.gs. / B.N. Asejevs M: Māksla, 1958. - 415 lpp.

117. Asejevs B.N. Krievu drāmas teātris no pirmsākumiem līdz 18. gadsimta beigām. / B.N. Asejevs M.: Māksla, 1977. - 576 lpp.

118. Asmuss V. Estētiskie principi Staņislavska sistēma / V. Asmus // Teātris. 1939. - Nr.1. - P. 48-63.

119. Babkin D.S. 17. gadsimta sākuma krievu retorika. / D.S. Babkina-TODRL, 1951. gads.

120. Barboy Yu.M. Teātra mākslas veicināšanas metodika / Yu.M. Bārbojs M.: Zināšanas, 1979. -18 lpp.

121. Beletskis A.I. Senais teātris Krievijā / A.I. Beletskis -M.: Zināšanas, 1945.-282 lpp.

122. Bojadžijevs G. Teatriskums un patiesība / G. Bojadžijevs M.: Māksla, 1960. - 464 lpp.

123. Brehts B. Teātris / B. Brehts M.: Māksla, 1965. - 472 lpp.

124. Burovs A.M. Aktiera personības attīstības problēma. No vingrinājumiem līdz priekšnesumam / A.M. Burovs M.: Māksla, 1974. - 70 lpp.

125. Warneke B.V. Senā teātra vēsture / B.V. Warneke M.: Māksla, 1940. - 368 lpp.

126. Vsevolodskis-Gerngross V.N. Krievu teātra vēsture / V.N. Vsevolodskis-Gerngross L.-M.: Māksla, 1977. - 484 lpp.

127. Vsevolodskis-Gerngross V.N. 17. gadsimta otrās puses krievu teātris / V.N. Vsevolodskis-Gerngross M.: PSRS Zinātņu akadēmijas izdevniecība, I960. - 374 lpp.

128. Vsevolodskis-Gerngross V.N. Teātris Krievijā ķeizarienes Elisavetas Petrovnas vadībā / V.N. Vsevolodskis-Gerngross-SPb.: Hyperion, 2003. 335 lpp.

129. Gippius S.V. Jūtu vingrošana / S.V. Gippius Sanktpēterburga: Rech, 2001.-346 lpp.

130. Gončarovs A. Ekspresivitātes meklējumi izrādē / A. Gončarovs - M.: Māksla, 1964. 144 lpp.

131. Gorčakovs N.M. Režijas nodarbības no Staņislavska. Sarunas un mēģinājumu ieraksti / N.M. Gorčakovs M.: Māksla, 1962. - 575 lpp.

132. Gračeva L.V. Aktieru apmācība: teorija un prakse / L.V. Gračeva Sanktpēterburga: Rech, 2003. - 168 lpp.

133. Dmitrijevskis V.N. Repertuārs un publika / V.N. Dmitrijevskis - M.: PSRS Valsts bibliotēka, 1983. 41 lpp.

134. Dubnova E.Ya. Par profesionālo un amatierteātru mijiedarbību un attiecībām / E.Ya. Dubnova -M.: Zināšanas, 1978.-96 lpp.

135. Zavadsky Yu.A. Par teātra mākslu / Yu.A. Zavadskis M.: PTO, 1965.-347 lpp.

136. Zakhava B.E. Aktiera un režisora ​​prasme / B.E. Zahava M.: Izglītība, 1978. - 334 lpp.

137. Zaharovs E.Z. Teātris kā mākslas veids / E.Z. Zaharovs M.: Zināšanas, 1987.-43 lpp.

138. Krievu drāmas teātra māksla, I sēj. / - M: Māksla, 1977. - 484 lpp.

139. Teātra māksla: kolekcija. Art. / Sverdlovska: Ural Publishing House, University, 1987. - 185 lpp.

140. Kalašņikova Yu.A. Ētika Staņislavska sistēmā / Yu.A. Kalašņikovs M.: Māksla, 1960. - 354 lpp.

141. Kallistovs D.P. Antīkais teātris / D.P. Kallistovs L.: LĢITMIK, 1970.-354 lpp.

142. Kļujevs V.G. Brehta teatrālie un estētiskie uzskati / V.G. Kļujevs M.: Nauka, 1966. - 183 lpp.

143. Kūnens A. Atmiņas par K.A. Marjanovs / A. Kūnens - M.: Māksla, 1972. 128 lpp.

144. Korogodskis Z.Ya. Sākums / Z.Ya. Korogodskis Sanktpēterburga: SPbGUP, 1996.-434 lpp.

145. Korogodskis Z.Ya. Luga, teātris / Z.Ya. Korogodskis M.: Padomju Krievija, 1982. - 160 lpp.

146. Križitskis G.K. Sarunas par režiju / G.K. Križitskis M.: b/i, 1953.-144 lpp.

147. Križitskis G.K. Par Staņislavska sistēmu / G.K. Kryzhitsky M.: Goskultprosvetizdat, 1955. - 90 lpp.

148. Lotman Yu.M. Par mākslu / Yu.M. Lotman Sanktpēterburga: Māksla Sanktpēterburga, 1998.-702 lpp.

149. Markovs P.A. Par teātri / P.A. Markovs M.: Māksla, 1976. -639 lpp.

150. Mejerholds V.E. Raksti, vēstules, runas, sarunas / V.E. Mejerholds M.: Māksla, 1968. - 643 lpp.

151. Pesočinskis N.V. Aktiermākslas problēmas Meierholda teātra koncepcijā (1920-30) / N.V. Pesočinskis L.: Māksla, 1983. - 93 lpp.

152. Popovs A. Izrādes mākslinieciskā vērtība / A. Popovs M.: VTO, 1959.- 195 lpp.

153. Robinsons A.N. Pirmais krievu teātris kā Eiropas kultūras fenomens / A.N. Robinsons M.: Zinātne, 1976. - 511 lpp.

154. Rogačevskis M.L. Teātris / M.L. Rogačevskis M.: Augstskola, 1964. - 59 lpp.

155. Simonovs P.V. Metode K.S. Staņislavskis un emociju fizioloģija / P.V. Simonovs M.: izdevniecība Akad. PSRS Zinātnes, 1962. - 139 lpp.

156. Smirnovs B.A. Teātris kā mākslas veids / B.A. Smirnovs L.: LĢITMIK, 1977.-74 lpp.

157. Smirnov-Nesvitsky Yu.A. Vahtangovs / Yu.A. Smirnovs-Nesvitsky L.: Māksla, 1987. - 248 lpp.

158. Staņislavskis K.S. Mans civildienests Krievijā / K.S. Staņislavskis M.: Izdevniecība Pravda, 1990. - 656 lpp.

159. Staņislavskis K.S. Par teātra mākslu / K.S. Staņislavskis - M.: PTO, 1982.-510 lpp.

160. Tairovs A.Ya. Režisora ​​piezīmes. Raksti. Sarunas. Runas. Vēstules / A.Ya. Tairovs M.: PTO, 1970. - 603 lpp.

161. Tovstonogovs G.A. Skatuves spogulis / G.A. Tovstonogovs 1. sēj. - L.: Māksla, 1980. - 303 lpp.

162. Tovstonogovs G.A. Skatuves spogulis / G.A. Tovstonogovs 2. sēj. - L.: Māksla, 1984. - 367 lpp.

163. Tsarevs M.I. Teātra pasaule / M.I. Tsarevs M.: Izglītība, 1987. - 253 lpp.

164. Cymbal S. teātris. Teatralitāte. Laiks / S. Tsimbal L.: Māksla, 1977. - 263 lpp.

165. Čehovs M. Piezīmes / M. Čehovs M.: Māksla, 1970. - 215 lpp.

166. Efros A.V. Teātra romāna turpinājums / A.V. Efros fonds “Krievu teātris”, izdevniecība “Panas”, 1993. 432 lpp.

167. Južins-Sumbatovs A.I. Atmiņas. Piezīmes / A.I. Južins-Sumbatovs M.: Māksla, 1941. - 704 lpp.

168. I. Bērnu teātris pirmsrevolūcijas skolā.

169. Aleksejevs V. Par bērnu izrādes nozīmi / V. Aleksejevs M.: b/i, 1901.-58 lpp.

170. Alferovs A. Būt vai nebūt skolēnu izrādes skolā / A. Alferovs // Russian Vedomosti. 1902 - Nr.90. - P.8-12.

171. Antonova O.A. Teātra vēsture Sanktpēterburgas izglītības iestādēs 17. gadsimtā / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2002.gada 17.-20.aprīlī. Sanktpēterburga - 2002. - lpp. 270-282.

172. Antonova O.A. Teātra vēsture Sanktpēterburgas izglītības iestādēs 18. gadsimtā / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2003.gada 16.-18.aprīlī. Sanktpēterburga - 2003. - 333.-338.lpp.

173. Smoļnija institūta arhīvs. (B.m.); (b.i.); SPb.- (188-).

174. Bahtins N.N. Teātra izglītojošā nozīme / N.N. Bahtins //Sb. pedagoģiski raksti, Sanktpēterburga. -1907. 32.-49.lpp.

175. Bahtins N.N. Bērnu teātris un tā nozīme valsts skolām / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. -1914.-Nr.2.- 23.-26.lpp.

176. Bahtins N.N. Bērnu teātris (īss vēsturisks apskats). / N.N. Bahtins M: Izglītības darbinieks, 1928. - 98 lpp.

177. Bahtins N.N. Jaunais veids bērnu teātris poļu skolā / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1914. - Nr.15. - 202.lpp.

178. Bahtins N.N. Bērnu operu apskats / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1914. - Nr.22. - P. 309313.

179. Bahtins N.N. Bērnu operu apskats / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1914. - Nr.23. - P. 325332.

180. Bahtins N.N. Pārskats par izrādēm bērnu un skolas teātrim / N.N. Bahtins // Krievu skola. Sanktpēterburga, 1912. Nr.3.- P.36-38.

181. Bahtins N.N. Par bērnu teātri / N.N. Bahtins // Krievu skola. -1913.-Nr.9.-C51-63.

182. Bahtins N.N. Bērnu izrāžu repertuārs / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1910. - Nr.5-8, 12, 1417.

183. Bahtins N.N. Slovāku ornaments un skola / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1914. - Nr.21. - P. 291295.

184. Bahtins N.N. Teātris un tā loma izglītībā / N.N. Bahtins I Lai palīdzētu skolai. M.: Polza, 1911. - 240 lpp.

185. Bahtins N.N. Mājas leļļu teātra celtniecība / N.N. Bahtins // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1914. - Nr.7. -S. 101-102.

186. Bogoyavlensky S.K. Maskavas teātris caru Alekseja un Pētera vadībā / S.K. Bogojavļenskis M.: 1914. - 137 lpp.

187. Boltunovs A.P. Bērnu teātra izrādes novērtējums / A.P. Boltunovs // Pedagoģiskā doma. 1923. - Nr.3. - P. 76-79.

188. Botsjanovskis Vl. Bērnu teātris / Vl. Botsjanovskis // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1910. - Nr.1. - P. 7-8.

189. Burnaševs M.N. Teātris Imperiālās Mākslas akadēmijā 18. gadsimtā. / M.N. Burnaševs // Vecie gadi. 1907. -septembris.

190. Butkevičs A. Bērnu teātra izglītojošā nozīme / A. Butkevičs // Izglītība un apmācība. 1909. - Nr.5.- P. 145-158 lpp.

191. Veinberga P.I. Vidusskolēni-aktieri / P.I. Veinberga //Teātris un māksla. -1904. Nr.38.- P. 53-65.

192. Višņevskis D. Kijevas akadēmija 18. gadsimta pirmajā pusē / D. Višņevskis Kijeva: 1902, grāmata 9.64 lpp.

193. Voltērs un Jekaterina I. Sanktpēterburga: laikraksta Ziņas tipogrāfija, 1882.-242 lpp.

194. Vsevolodskis-Gerngross V.N. Teātra izglītības vēsture Krievijā / V.N. Vsevolodskis-Gerngross Sanktpēterburga: Imperiālo teātru direktorāts, 1913. - 463 lpp.

195. Vunds V. Fantāzija kā mākslas pamats / V. Wundt St. Petersburg: M.O Wolf Publishing House, 1914. - 146 lpp.

196. Grooss K. Bērnu garīgā dzīve / K. Groos Kyiv: Kiev Frebeļevskoe Island, 1916. - 242 lpp.

197. Džonsons F. Dramatizācija kā mācību metode / F. Johnson M.: Finlay, 1916. - 357 lpp.

198. Drizen N.V. Teātra ietekme uz skolas vecuma bērniem un jauniešiem / N.V. Driesen // Krievu skola. -1911. Nr.1. - P.38-52 lpp.

199. Eleonskaya A.S. Radošās attiecības starp skolu un galma teātriem Krievijā / A.S. Eleonskaja // Agrīnā krievu drāma: krājums. zinātnisks Art. M.: 1975. - 7.-46.lpp.

200. Evreinovs N.N. Drāmas izcelsme / N.N. Evreinovs PG.: 1921.-265 lpp.

201. Evreinovs N.N. Teātris sev / N.N. Evreinovs M.: 1915. -115 lpp.

202. Evreinovs N.N. Teātris kā tāds / N.N. Evreinovs M.: 1923. -128 lpp.

203. Evreinovs N.N. Piecu pirkstu teātris / N.N. Evreinovs // Teātris un māksla. 14. Nr.52. - P.37-55.

204. Evreinovs N.N. Kas ir teātris / N.N. Evreinovs PTG: 1921. -118 lpp.

205. Žiharevs S.P. Piezīmes no laikabiedra. Sena teātra apmeklētāja atmiņas / S.P. Žiharevs L.: Māksla, 1989. - 311 lpp.

206. Zabeļins I. Krievijas caru mājas dzīve XVI-XVII gs. / I. Zabeļins M.: 1918.-235 lpp.

207. Ķeizarienes Katrīnas II piezīmes, Sanktpēterburga. (B.m.); (b.i.); (189-).-180 lpp.

208. Zvjaginceva A.D. Vai izrādes ir kaitīgas bērniem / A.D. Zvjagintseva // Izglītības biļetens. 1904. - Nr.7. - P.73-98.

209. Kazancevs P. Teātris kā ārpusskolas izglītības līdzeklis / P. Kazantsevs // Teātris un māksla. -1904. Nr.42-44.

210. Kapterevs P.F. Par bērnu spēlēm un izklaidi / P.F. Kapterev Sanktpēterburga: 1898. -186 lpp.

211. Keira F. Bērnu spēles / F. Keira M.: 1908. - 360 lpp.

212. Komensky Ya.A. Skola-teātris / Ya.A. Comenius Sanktpēterburga: 1895. -178 lpp.

213. Komisarževskis F.F. Par mākslas harmoniju uz skatuves / F.F. Komissarzhevskii M.: 1912. - 69 lpp.

214. Konorskaja M.I. Bērnu teātris, tā kaitējums un ieguvumi / M.I. Konorskaja Sanktpēterburga: 1901. - 75 lpp.

215. Croizet A. Mākslas vēsture kā izglītības priekšmets / A. Croizet // Izglītības biļetens. 1902. - Nr.8. - P. 15-19.

216. Krimskis S. Izglītība un teātris / S. Krimskis // Ģimene. -1903. Nr.50. - P.8-9.

217. Kuzmina V.D. un Badaličs I.M. 18. gadsimta krievu skolas dramaturģijas pieminekļi / V.D. Kuzmina un I.M. Badaličs M.: Māksla, 1968. - 324 lpp.

218. Lang F. Diskurss par skatuves aktiermākslu / F. Lang M.: Apgaismība, 1954 - 280 lpp.

219. Morozovs P.O. Krievu teātra vēsture līdz 18. gadsimta pusei / P.O. Morozovs Ed. 1886. - 354 lpp.

220. Morozovs P.O. Esejas par krievu dramaturģijas vēsturi / P.O. Morozovs - Publicēts. 1888.-155.gadi.

221. Novitsky B.V. Bērnu teātra principi / B.V. Novickis // Teātra kultūra. 1921. - Nr.5.- P.5-7.

222. Logs Jā Skolas teātris un drāma. Jezuītu ainas no 17. gadsimta. / Ya. Okon M.: Izglītība, 1943. - 250 lpp.

223. Petrovs N. Kijevas akadēmija 18. gadsimta otrajā pusē / N. Petrovs Kijeva: 1895. - 226 lpp.

224. Petrovs N. Par verbālajām zinātnēm un literatūrzinātnēm Kijevas akadēmijā / N. Petrovs Kyiv: 1866. -323 lpp.

225. Petrovs N. Kijevas garīgā akadēmiķa darbi. / N. Petrovs Kijeva: 1879.-№6.-184 lpp.

226. Pirogovs N.I. Sabiedrības izglītība Krievijā 19. gadsimtā / N.I. Pirogovs M.: Pedagoģija, 1985. - 496 lpp.

227. Pokatilovs E. Bērnu izrādes un to ietekme uz bērnu attīstību / E. Pokatilovs // Teātris un māksla. 1889. - Nr. 12. - P. 2633.

228. Popovs N. Bērnu teātris vai teātris bērniem? / N. Popovs // Rampa un dzīve. 1910. - Nr.48. - P. 25-38.

229. Privalova E.P. A.T. Bolotovs un teātris bērniem (s. 18. gs.) / E.P. Privalova M.-L.: Māksla, 1958. - 96 228.lpp. Rampa un dzīve.-1917.-Nr.4.

230. Rezanovs V.I. No krievu dramaturģijas vēstures. 17.-18.gadsimta skolas izrādes un jezuītu teātris / V.I. Rezanovs M.: 1910. -530 lpp.

231. Rezanovs V.I. Par antīkās drāmas jautājumu. Skolas deklamāciju teorija, kuras pamatā ir ar roku rakstīta poētika / V.I. Rezanovs Ņežins, 1913.-335 lpp.

232. Rostislavovs A. Sniegbaltīte mākslā / A. Rostislavovs // Teātris un māksla. -1904. Nr.2. - 37.-44.lpp.

233. Rostislavovs A. Māksla un teātris bērniem / A. Rostislavovs // Teātris un māksla. 1911. - Nr.7.- P. 28-32.

234. Rostislavovs A. Par bērnu izrādēm / A. Rostislavovs // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1910. - Nr.3. - P. 8-10.

235. Rubinšteins M.M. Par bērnu estētisko audzināšanu / M.M. Rubinšteins // Izglītības biļetens. 1914. - Nr.1-2. - 5.-9.lpp.

236. Rusova S. Dramatiskais instinkts un tā nozīme izglītībā / S. Rusova // Tautas skolotājam. 1916. -Nr.11-12.-S. 3-5.

237. Serebreņņikovs V. Kijevas akadēmija no 18. gadsimta puses līdz tās transformācijai 1819. gadā / V. Serebreņņikovs Kijeva: 1897.-jūnijs.-342 lpp.

238. Silvio. Deklamēšanas pratība / Silvio. // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1910. - Nr.16. - P. 4-5.

239. Smirnovs P.I. Maskavas slāvu-grieķu-latīņu akadēmijas vēsture / P.I. Smirnovs M.: 1955. - 215 lpp.

240. Sņegirevs I. Krievu zemes senatne / I. Snegirev Sanktpēterburga, 1871. -193 lpp.

241. Sofronova JI.A. 17.-18.gadsimta slāvu teātra poētika. /JI.A. Sofronova M.: Nauka, 1981. - 262 lpp.

242. Izrādes izglītības iestādēs // Teātris un māksla. - Pēterburga. -1909, Nr.8. 15.-18.lpp.

243. Starikova JI. Teātris 17. gadsimta Krievijā (dokumentālās pētniecības pieredze) / JI. Starikova M.: 1997. - 152 lpp.

244. Talantu liktenis: teātris pirmsrevolūcijas Krievijā. M: Pravda, 1990.-429 lpp.

245. Sulotskis A. Semināru teātris vecos laikos Toboļskā / A. Sulotskis - M.: 1870, 2. grāmata, “Mixture”, 154 lpp.

246. Tatarskis I. Simeons no Polockas / I. Tatarsky M.: 1886,187 lpp.

247. Tihonravovs N. Krievi dramatiskie darbi/ N. Tihonravovs M.: Māksla, 1936. - 385 lpp.

248. Tretjakovs N.V. Bērnu izrādes pamatskolā / N.V. Tretjakovs // Mākslas un pedagoģijas žurnāls. 1914. - Nr.6.-S. 83-85.

249. Viskrievijas Tautas teātra darbinieku kongresa materiāli Maskavā 1915. gada 27. decembris - 1916. gada 5. janvāris, Petrograda, 1919. g.

250. Pirmā Viskrievijas skatuves strādnieku kongresa materiāli, Sanktpēterburga, 1898, 2. daļa.

251. Filippovs Vl. Teātris un skola / Vl. Filippovs // Teātra kultūra. 1905. - Nr.5.- P. 3-5.

252. Halle G. Instinkti un jūtas pusaudža gados / G. Hols // Skola un dzīve. -1913. 38.-43.lpp.

253. Ševyrevs S. Imperatoriskās Maskavas universitātes vēsture. 1755-1785. / S. Ševyrevs M.: 1885. - 85 lpp.

254. Šeremetjevskis V. Par jautājumu par izrādēm izglītības iestādēs / V. Šeremetjevskis // Pedagoģiskais krājums. -1883.-Nr.3.-S. 31-35.

255. Šļapkins I.A. Tsarevna Natālija Aleksejevna un viņas laika teātris / I.A. Shlyapkin Sanktpēterburga. -1898. - 176 lpp.

256. Ščeglovs I. Par bērnu un karavīru teātriem / I. Ščeglovs // Tautas teātris. 1896. - Nr.4. - P. 15-18.

257. Ščeglova S.A. Krievu pastorāls XVII gs. / S.A. Ščeglova // Senais teātris Krievijā 17.-16.gs. PG. "Akadēmija". -1923. P.65-92.1.. Skolas teātris padomju periodā

258. Aikhenvalds Ju. Teātris un mani septiņpadsmitgadnieki (par teātra lomu estētiskajā izglītībā) // Teātris. 1966. - Nr.1.-S. 67-75.

259. Aikhenvalds Ju. Melpomene un bērni (par teātra lomu estētiskajā izglītībā) // Ģimene un skola. -1968.-Nr.5.-S. 15-17.

260. Andrejeva T.P. Teātra kluba loma padomju skolēnu izglītībā / T.P. Andreeva M.: Zināšanas, 1950. - 45 lpp.

261. Antonova O.A. Skolas teātris krievu kultūras kontekstā / O.A. Antonova // Krievu estētiskās domas vēsture: Vissavienības zinātniskās konferences materiāli. 1991. gada 21.-25. oktobris Sanktpēterburga - 1991.-S. 15-32.

262. Antonova O.A. Teātris izglītības procesā vidusskola/ O.A. Antonova // Semināra “Kultūras radošā skola” materiāli. 1992. gada 23.-26. novembris Sanktpēterburga. - 1992. -S. 3-10.

263. Antonova O.A. Skolas teātris vidusskolēniem / O.A. Antonova // Oriģinālizrāžu programma un scenāriji. Sanktpēterburga: Krievijas Valsts pedagoģiskā universitāte nosaukta pēc A.I. Herzen, 1994, 25.-50.lpp.

264. Antonova O.A. Almanahs “Teātris un skola” Nr.1: Seb. materiāls, kompozīcija, prologa rakstīšana, autorskripts. muzikāla un poētiska kompozīcija “Gatčina Puškiniana” / O.A. Antonovs Sanktpēterburga: izdevniecība "Lyceum", 1999. - 111 lpp.

265. Antonova O.A. "ES TĪKLA MĀKSLAS JAUNUMI". Sv. Pēterburgas centra teātris un skola, Sv. Pēterburga. / O.A. Antonova - 11. izlaidums - 1999. gada vasara. - 11.c.

266. Antonova O.A. Teātris Sanktpēterburgas skolās / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Sanktpēterburgas apgabala kultūra” materiāli 2000.gada 28.-29.septembris. Sanktpēterburga -2000.-S. 230-242.

267. Antonova O.A. Mijiedarbība starp teātri un skolu / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Izziņas un skaistā sintēze izglītībā” materiāli 2001.gada 9.-10.janvāris. Sanktpēterburga - 2001. - 114.-118.lpp.

268. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2001.gada 18.-21.aprīlī. Sanktpēterburga -2001.-S. 314-317.

269. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija / O.A. Antonovs // Eiropas almanahs. Nr.5 - Budapešta, 2001 - 70.-81.lpp.

270. Antonova O.A. Sanktpēterburgas skolu teātri / O.A. Antonovs // Eiropas almanahs. Nr.6. - Budapešta. - 2001 -S. 50-63.

271. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija: starpdisciplināras sintēzes pieredze / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Cilvēka daba: starpdisciplinārā sintēze” materiāli, 2002. gada 4. februāris. Sanktpēterburga. - S. 186198.

272. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija / O.A. Antonova // Krājums “Bērnu teātris ir nopietns” - Nr. 13. - Sanktpēterburga. 2002.-S. 86-93.

273. Antonova O.A. Dialogs starp teātri un skolu / O.A. Antonova // “Dialogs izglītībā”: krājums. Sanktpēterburga filozofiskā sabiedrība, Sanktpēterburga. 2002. - 168.-177.lpp.

274. Antonova O.A. Izglītība kā spēles telpa: skolas teātra pedagoģija / O.A. Antonova // Zinātniskā foruma “Kultūras spēles telpa” materiāli 2002. gada 16.-19. aprīlis, Sanktpēterburga. 2002. 183.-188.lpp.

275. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2002.gada 17.-20.aprīlī. Sanktpēterburga -AR. 95-104.

276. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija / O.A. Antonova // “Izglītības morālā un estētiskā paradigma”: krājums. dep. : VNTNTs, inv. Nr.02.200108335, Sanktpēterburga. 2002. P.82-101.

277. Antonova O.A. Skolas teātra pedagoģija: problēmas un attīstības perspektīvas / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2003.gada 16.-18.aprīlī. Sanktpēterburga - 2003. - P. 427-433.

278. Antonova O.A. Aktiermākslas pamati skolotājiem / O.A. Antonova // Humanitārās izglītības morālie un estētiskie pamati: Izglītības programmu kopums. Sanktpēterburga: Izdevniecība "Asterion", 2003. - P.121-130.

279. Antonova O.A. Mūsdienu teātra režija / O.A. Antonova // Humanitārās izglītības morālie un estētiskie pamati: Izglītības programmu kopums. Sanktpēterburga: Izdevniecība "Asterion", 2003. - 165.-172.lpp.

280. Antonova O.A. Skolas teātris kultūras un izglītības sistēmā / O.A. Antonova // Humanitārās izglītības morālie un estētiskie pamati: Izglītības programmu kopums. Sanktpēterburga: Izdevniecība "Asterion", 2003. - 172.-179.lpp.

281. Antonova O.A. Teātris Sanktpēterburgas skolās / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2004.gada 21.-23.aprīlī. Sanktpēterburga - 2004. - 277.-283.lpp.

282. Antonova O.A. Aktiermākslas un režijas prasmju pamati topošo skolotāju apmācībā / O.A. Antonova // Zinātniski praktiskās konferences “Bērns mūsdienu pasaulē” materiāli 2004.gada 21.-23.aprīlī. Sanktpēterburga - 2004. - P. 584-593.

283. Antonova O.A. Esejas par teātra vēsturi Krievijas izglītības iestādēs (XVII-XXI gs.) / O.A. Antonovs Sanktpēterburga: izdevniecība SPbGASE, 2004.-203 lpp.

284. Antonova O.A. Skolas teātris Krievijas izglītības vēsturē (XVII-XXI gs.) / O.A. Antonov Sanktpēterburga: izdevniecība Sanktpēterburgas Valsts ekonomikas universitāte, 2006. -344 lpp.

285. Arnautovs G. Bērnu teātru uzdevumi / G. Arnautovs // Teātris. -1949.-Nr.2.-S. 43-46.

286. Auslander S.A. Kultūras centra bērnu teātri / S.A. Auslanders // Māksla skolā. - 1930. - Nr.2. - P. 15-17.

287. Auslander S.A. Darba pieredze teātrī pirmā posma 1.grupā / S.A. Auslanders // Māksla skolā. -1927. Nr.2. - 18.-21.lpp.

288. Auslander S.A. Teātra darbs 2.līmeņa skolā / S.A. Auslanders // Māksla un skola. 1927. - Nr.1. - P. 12-18.

289. Auslander S.A. Teātra darbs pirmā līmeņa skolā / S.A. Auslanders // Māksla skolā. 1930. - Nr.1. - P. 12-19.

290. Bardovskis A.A. Teātra masu spēles pamatprincipi / A.A. Bardovskis // Padomju māksla. 1927. -№1.-S. 28-30.

291. Bardovskis A.A. Bērnu spēļu teatralizācija / A.A. Bardovskis -L.: 1924.-186 lpp.

292. Bahtins N.N. Bērnu teātris un tā izglītojošā nozīme / N.N. Bahtins // Spēle, 1918. Nr.1. - 15.-18.lpp.

293. Bahtins N.N. Ņemot vērā teātra uztveri jauno skatītāju teātrī / N.N. Bahtins // Mākslas dzīve. 1925. - Nr.34. - P. 13-16.

294. Belokopitovs V. Skolas teātris / V. Belokopitovs // Pedagoģijas jautājumi. -1928. Nr.3. - 183.-208.lpp.

295. Berkovskis I.Ya. Literatūra un teātris / N.Ya. Berkovskis M.: Izglītība, 1969. - 148 lpp.

296. Berlyant M. Amatierteātris / M. Berlyant M.: Knowledge, 1938.-105 lpp.

297. Bespalovs V.I. Trīs drāmas pulciņa darba gadi skolā / V.I. Bespalovs Novosibirska: b/i, 1955, - 86 lpp.

298. Bologovs A. Literatūras un varietē teātris / A. Bologoe // Literatūra skolā. 1967. - Nr.3. - P. 72-73.

299. Bondi S.I. Bērnu teātris / S.I. Bondi // Padomju māksla. -1928. Nr.5. - 68.-74.lpp.

300. Bondi S.I. Teātra darbs 1.līmeņa skolā / S.I. Bondi -M.: PTO, 1968.-134 lpp.

301. Brušteins A. Bērnu teātra ceļi / A. Brusteins // Teātris. -1938.-Nr.3.-S. 92-98.

302. Ventskuts V. Skola, teātris (estētiskā izglītība 605. skolā Maskavā) / V. Ventskuts // Sabiedrības izglītība. 1962. - Nr.6.-S. 78-81.

303. Verškovskis E.V. Masu kultūras un izglītības darba teātra formas: abstrakts. diss. Pedagoģijas zinātņu kandidāts / E.V. Verškovskis L.: 1978.- 24 lpp.

304. Teātra biļetens. -1919. Nr.22.

305. Skolas teātra jautājumi // Teātra Biļetens. 1919. - Nr.19. -S. 23-28.

306. Galakhova O.I. Izglītojošs teātris bērniem / O.I. Galakhova Petrograda: 1919.-47 lpp.

307. Glagolin B.S. Bērnu teātris / B.S. Glagolin Odesa: 1921. - 96 lpp.

308. Glovatsky B.S. Amatieru izrāžu režisors / B.S. Glowatsky L.: Izglītība, 1963. - 85 lpp.

309. Gorodiskaja S. Teātra pedagoģiskais darbs bērniem / S. Gorodiskaja // Māksla un bērni. 1930. - Nr.10. - P. 19-22.

310. Gorčakovs N.M. Teātra grupas direktora darbs ar izpildītājiem / N.M. Gorčakovs M.: Māksla, 1963. - 186 lpp.

311. Grišina L. Amatierteātris / L. Grišina // Aģitators. -I960.-Nr.2.-S. 25-28.

312. Nākotne. 1918.-Nr.8.-S. 24.

313. Gurevičs S.A. Teātris un skola / S.A. Gurevičs // Teātris. 1952. -Nr.11.-S. 112-122.

314. Degožskaja R.N. Pieredze, rīkojot literāro un muzikālo vakaru, kas veltīts Čehova piemiņai / R.N. Degožskaja L.: Zināšanas, 1957. - 68 lpp.

315. Deitch A.G. Mēs mīlam teātri / A.G. Deitch M.: Māksla, 1960. -127 lpp.

317. Strīds par bērnu teātriem // Padomju māksla. 1932. - Nr.7.-S. 28-36.

318. Dmitrijevs G.A. Skolas teātra priekškars pavērās / G.A. Dmitrijevs M.: Izglītība, 1965. - 150 lpp.

319. Dmitrijeva N.I. Izglītojošs darbs iekšā - teātra klubs/ N.I. Dmitrijeva // Padomju pedagoģija. 1939. - Nr.5. - P. 8288.

320. Dobrinskaja E.I. Mākslas un spēles attiecības kā estētiska problēma / E.I. Dobrinskaja L.: Nauka, 1975. - 250 lpp.

321. Dew D. Dew E. School of the Future / D. Dew, E. Dew Berlin: 1922. - 240 lpp.

322. Eršova A.P. Aktiermākslas sertifikāts pusaudžiem / A.P. Eršova-Ivantejevka, lietota, 1994. - 160 lpp.

323. Eršova A.P. Māksla bērnu dzīvē / A.P. Eršova M.: Izglītība, 1991. -127 lpp.

324. Eršova A.P. Par jautājumu par aktiermeistarības pamatus mācīt visiem studentiem / A.P. Eršova M.: Izglītība, 1975. -138 lpp.

325. Eršova A.P. Teātra nodarbību programma 1.-5.klašu skolēniem / A.P. Eršova M. - 1992. - 115. - 125. lpp.

326. Zeļenko A.S. Bērnu izklaides un bērnu darba krustcelēs / A.S. Zeļenko // Māksla skolā. 1927. - Nr.2. -S. 21-24.

327. Zepalova T.S. Literatūras stundas un teātris / Zepalova T.S. M.: Izglītība, 1982. - 64 lpp.327. “Spēle” nav periodisks izdevums, kas veltīts izglītošanai ar spēles palīdzību. - 1918. - Nr.2.

328. Kā iestudēt amatieru izrādi (vecākā vecumā) - M.: Izglītība, 1937. 68 lpp.

329. Kalitins N.I. Saruna par teātra mākslu / N.I. Kalitins M.: Zināšanas, 1961.-78 lpp.

330. Kalitins N.I. Kad notiek brīnums / N.I. Kalitins M.: Māksla, 1964. - 65 lpp.

331. Kargins A.S. Amatieru izrāžu dalībnieku morālās un estētiskās audzināšanas vienotība / A.S. Kargins M.: Izglītība, 1977. - 86 lpp.

332. Keržencevs P.M. Radošais teātris / P.M. Kerzhentsev PGR.: Gosizdat, 1923. - 54 lpp.

333. Knēbels M.O. Par lugas efektīvu analīzi / M.O. Knēbels -M.: PTO, 1959.-235 lpp.

334. Kozlovs P. Pedagoģiskais darbs skolā ar skolēniem uz teātra izrādes: abstrakts. Ph.D. ped. Sci. / P. Kozlovs -A-Ata. 1953. - 25 lpp.

335. Kokotova R.A. Skolotājs teātrī bērniem / R.A. Kokotova // Strādnieks un teātris. 1932. - Nr.7. - P. 18-21.

336. Koļesajevs B.S. Teātris bērniem un bērnu amatierteātris / B.C. Koļesajevs M.: Zināšanas, 1947. - 70 lpp.

337. Komissarževskis V. Romeo un Džuljeta Tekstilščikova ielā / V. Komissarževskis // Literārā avīze. -1975. 28. maijs.

338. Konņikova T.E. Radoša spēle izglītības darbā skolā / T.E. Konņikova // Akadēmiskās piezīmes. LGPI, L.: 1966. - Nr. 297. -S. 125-132.

339. Lavrova T.N. Amatierteātra kolektīva pedagoģiskās vadības efektivitātes paaugstināšanas veidi: promocijas darba kopsavilkums. Ph.D. ped. Zinātnes / T.N. Lavrova L.: 1978.24 lpp.

340. Ļubinskis I.L. Pedagoģija un teātris / I.L. Ļubinska-Murmanska: 1957. 240 lpp.

341. Ļubinskis I.L. No bērnu teātra vēstures Krievijā / I.L. Ļubinska Murmanska: 1959. - 138 lpp.

342. Ļubinskis I.L. Teātris un bērni / I.L. Ļubinskis M.: Izglītība, 1962. - 145 lpp.

343. Ļubinskis I.L. Pedagoģisko institūtu izvēles kursa “Teātris kā estētiskās audzināšanas līdzeklis” programma / I.L. Lyubinsky M.: Zinātņu izdevniecība Acad., 1962. - 65 lpp.

344. Mihaiļičenko O.V. Pusaudžu estētiskās izglītības uzlabošana, izmantojot mākslu / O.V. Mihaiļičenko Kijeva: 1985. - 70 lpp.

345. Mudriks A.V. Vidusskolēnu brīvas komunikācijas pedagoģiskās problēmas / A.V. Mudriks M.: Izglītība, 1970. - 125 lpp.

346. Naščekins B.N. Skolas teātra pulciņa ietekme uz skolēnu radošās darbības attīstību visā skolā / B.N. Naščekins M.: APN PSRS, 1971. - 65 lpp.

347. Naščekins B.N. Amatierteātra pulciņa studentu ideoloģiskā un morālā audzināšana / B.N. Naščekins M.: Izglītība, 1971.-130 lpp.

348. Naščekins B.N. Literāra izrāde skolas teātrī / B.N. Naščekins // Literatūra skolā. 1967. - Nr.3. - P. 64-72.

349. Naščekins B.N. Daži izglītības darba jautājumi vidusskolēnu teātra pulciņā / B.N. Naščekins M.: Zināšanas, 1969.-43 lpp.

350. Naščekins B.N. Par dažām skolas teātra izglītības iespējām / B.N. Naščekins // Padomju pedagoģija. 1972. - Nr.3. - P. 77-82.

351. Neverovs V.V. Sākotnējā iepazīšanās ar mākslas darbu tekstu un tā lomu vidusskolēnu estētiskajā izglītībā / V.V. Neverovs M.: Izglītība, 1964. 38 lpp.

352. Nevler JI.C. Vai bērniem vajag teātri? / L.S. Nevlers // Teātris. -1961.-X" 6. -S. 154-156.

353. Daži padomi skolas teātru organizēšanā. Perme: 1965.-57 lpp.

354. Novitsky B.V. Bērnu teātra principi / B.V. Novickis // Teātra kultūra. -1921, Nr.5. - P. 5-7.

355. Osipova G.K. Skolas un teātra kopdarbs pie skolēnu estētiskās audzināšanas / G.K. Osipova // Padomju pedagoģija. 1957. - Nr.10. - P. 54-64.

356. Osipova G.K. Teātris un skola / G.K. Osipova // Sabiedrības izglītošana. 1958. - Nr.9. - P. 100-103.

357. Osipova G.K. Skolēnu estētiskā izglītība caur teātri / G.K. Osipova // Literatūra skolā. 1958. - Nr.6. - P. 5665.

358. Podvoisky N.I. Masu akcijas. Skatuves spēles / N.I. Podvoisky M.: Izglītība, 1929. - 127 lpp.

359. Pogostina V.L. Teātris ieradās skolā / V.L. Pogostina // Teātra dzīve. 1961. - Nr.6. - P. 29-30.

360. Teātra pedagoģijas apguves problēmas topošā pedagoga profesionālajā pedagoģiskajā sagatavošanā // Vissavienības zinātniski praktiskās konferences materiāli - Poltava, 1991. - 220 lpp.

361. Izvēles kursa “Teātra kultūras pamati” programma (vidusskolas 7.-10.klasēm - M.: 1976. 86 lpp.).

362. Pryadein A.P. Cilvēka spēļu darbības sociālie un estētiskie pamati / A.P. Pryadein M.: Izglītība, 1970. -84 lpp.

363. Rozanovs L.A. Piezīmes par pašu bērnu teātri / L.A. Rozanovs // Izglītības biļetens. -1925. Nr.11. - 26.-30.lpp.

364. Romaņenko I.I. Jauniešu teātra apvienības skolā / I.I. Romaņenko // Literatūra skolā. 1965. - L 1. - P. 54-60.

365. Rošals G. Teātris un bērni / G. Rošals // Brilles. 1923. - Nr.19. -S. 21-25.

366. Rubīna Yu.I. Izvēles kursa programma “Teātris kā estētiskās izglītības līdzeklis” / Yu.I. Rubīna M.: Zināšanas, 1962.-85 lpp.

367. Rubīna Yu.I. Skolu amatierteātru izrāžu pedagoģiskās vadības pamati / Yu.I. Rubīna M.: Zināšanas, 1974.-97 lpp.

368. Rubīna Yu.I. Teātris un pusaudzis / Yu.I. Rubīna M.: Zināšanas, 1970.-80 lpp.

369. Savčenko G. Aktieris dzīvo katrā (dažas domas par skolas teātri) / G. Savčenko // Ģimene un skola. 1963. - Nr.4. -S. 30-33.

370. Savostjanovs A.I. 132 vingrinājumi skolotājiem balss un elpošanas attīstīšanai / A.I. Savostjanovs-M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2002. 80 lpp.

371. Sazonovs E.Ju. Meistaru pilsēta / E.Yu. Sazonovs M.: Pedagoģija, 1984. -128 lpp.

372. Sazonovs E.Ju. Mūsu bērnu teātris / E.Yu. Sazonovs M.: Zināšanas, 1988.-94 lpp.

373. Saharovs A. Teātra ietekme uz mūsdienu skolēniem / A. Saharovs // Izglītības biļetens. 1925. - Nr.2. - P. 42-65; Nr.3. -S. 30-45.

374. Svetlakova A.A. Vai skolā ir vēlamas literāras tiesas / A.A. Svetlakova // Jaunā skola. 1918. - Nr.15-20. - S. - 715-717.

375. Slavina I.I. Literatūras pulciņš vidusskolēniem / I.I. Slavina L.: Pedagoģija, 1969. - 75 lpp.

376. Smirnovs M. Dekorācijas, tērpi ar savām rokām (par amatierteātri skolā) / M. Smirnovs // Mākslinieks. -1963. -Nr.3.- P. 48-57.

377. Solovjovs M. Brilles pedagoģiskā skatījumā / M. Solovjovs // Pedagoģiskā doma. 1920. - Nr.7. - P. 41-58.

378. Spasskaya K.S. Teātris skolas 2. līmenī / K.S. Spasskaya // Revolūcijas māksla - bērni. - M.: 1968. - P. 45-60.

379. Struve A. Par bērnu teātri / A. Struve //Mākslas darbinieku biļetens. -1921. Nr.9. - 27.-36.lpp.

380. Sukhotskaya N.S. Skolas teātrī / N.S. Sukhotskaya M.: Bērnu literatūra, 1971. - 511 lpp.

381. Teātris skolā: Pedagoģiskie lasījumi. M.: Pedagoģija, 1958. - 140 lpp.

382. Teātris un skola: Almanahs, Sanktpēterburga: Licejs, 1999. 111 lpp.

383. Tolbuzins D. Skolas teātris / D. Tolbuzins Petrograda: 1919. -83 lpp.

384. Ursins N.P. Bērnu teātris / N.P. Ursins Petrograds: 1919. - 78 lpp.

385. Filippovs Vl. Teātris un skola / Vl. Filippovs // Teātra kultūra. Nr.5. - P. 3-5.

386. Čuhmanis E.K. Maskavas skolu teātris / E.K. Čuhmans M.: VTII, 1998.-516 lpp.

387. Širjajeva V.G. Teātra jaunrade skolēnu estētiskajā izglītībā (astoņgadīgajā skolā): abstrakti. Ph.D. ped. Zinātnes / V.G. Širjajeva M.: 1960. - 24 lpp.

388. Shpet L.G. Teātra darbs. Metodiskais un praktiskais ceļvedis teātra darba ar bērniem organizatoriem un vadītājiem / L.G. Shpet M.: Profizdat, 1933. - 186 lpp.

389. Estētiskā izglītība padomju skolā. Drāma, klubi un teātris bērniem. M.: Pedagoģija, 1984. - 137 lpp.

Lūdzu, ņemiet vērā, ka iepriekš sniegtie zinātniskie teksti ir publicēti tikai informatīviem nolūkiem un tika iegūti, izmantojot oriģinālo disertācijas teksta atpazīšanu (OCR). Tāpēc tajos var būt kļūdas, kas saistītas ar nepilnīgiem atpazīšanas algoritmiem. Mūsu piegādātajos disertāciju un kopsavilkumu PDF failos šādu kļūdu nav.

Klausītāji, kurus es uzrunāju, ir mūzikas skolotāji, vizuālās mākslas un Maskavas mākslas teātris, un nepavisam ne skolu teātru vadītāji. Tomēr mēs runāsim par teātra pedagoģiju, un man šķiet, ka tas ir vienlīdz interesanti un aktuāli visiem pedagogiem izglītības jomā “Māksla”. Jo teātra pedagoģija, pirmkārt, ir “kā”, nevis “kas”.

Bet vispirms neliela atkāpe.

Piķa tumsā

Iedomājieties, ka pamostos pēc murga pilnīgā tumsā un jums nav ne mazākās nojausmas, kur atrodaties. Un tieši tad, kad tu sāc kustināt savu roku, lai pieskartos blakus esošajam, stingra, sausa balss pavēl: “Nekusties! Guli mierīgi un klausies. Es tev pateikšu, kur tu atrodies un kas tev apkārt." Un viņi patiešām stāsta. Bet jebkura jūsu kustība ir stingri apspiesta. Un visapkārt ir nepārvarama tumsa. Kāds pasaules attēls parādās tavā iztēlē? Piekrītiet, ka tas ir šausmīgi.

No piķa tumsas pret jums peld izkropļotas un izplūdušas bezķermeņu objektu kontūras. Tie parādās haotiskā secībā, nemateriāli, bezsvara, bez garšas un smaržas. Tie neaizpilda vietu un tajā pašā laikā var negaidīti parādīties jebkurā tās vietā. Fantastiska, nereāla un sadrumstalota pasaule.

Kā jūs varētu nojaust, tieši šādai pasaulei vajadzētu rasties skolēna iztēlē saskaņā ar tradicionālo mācību sistēmu.

Vīrietis nekustīgi sēž pie rakstāmgalda un klausās. Viņam jāsēž mierīgi un jātic, ka pasaule ir tieši tāda, kāda viņam ir teikts. Viņš nevar pieskarties un smaržot ziedu vai nogaršot augli, par ko viņam māca bioloģijas stundā. Viņš pats nevar izjust ātruma sajūtu vai berzes spēku, par ko tiek runāts fizikas stundā. Un katrā nodarbībā viņš dzird par kaut kādām jaunām parādībām, kas ir pilnībā viena no otras atslēgtas, netveramas un tāpēc nereālas. Biedējoša, sveša, sadrumstalota pasaule.

Izglītības jomas “Māksla” nodarbības šķiet iecerētas tā, lai saliktu salauztu pasaules ainu, palīdzētu jaunietim sajust šīs pasaules siltumu, palīdzētu atrast savu vietu šajā veselumā. , daudzkrāsaina un harmoniska pasaule. Tomēr starp uzdevumiem un izpildes līdzekļiem rodas nopietna pretruna. Šķiet, ka tas būtu pašsaprotami: lai palīdzētu cilvēkam izprast pasaules kopainu, ir jāļauj viņam holistiski iesaistīties izziņas procesā. Viņa ķermenim, dvēselei un intelektam ir jāpiedalās šajā procesā ar vienādiem noteikumiem. Šajā procesā jāiesaistās visām sešām maņām. Atpazīstamajam jāiespiežas muskuļu atmiņā, garšas, smaržas un taustes sajūtās tikpat aktīvi kā abstraktos jēdzienos. Tikai tad radīsies spilgts un holistisks tēls.

Bet patiesībā mākslas stundās, tāpat kā visās citās skolas stundās, mēs visbiežāk lūdzam bērnus asimilēt informāciju, nevis uztvert holistiskus tēlus. Un mēs iesakām šo informāciju uztvert galvenokārt no auss. Var, protams, iebilst, ka mākslas stundā bērns ne tikai klausās, bet arī rada, ka mūzikas stundā dzied, ka Maskavas Mākslas teātrī skatās bildes un klausās mūziku. Tomēr būsim godīgi: 90% gadījumu bērns joprojām sēž vai stāv nekustīgi, pat ja viņš dzied un zīmē. Viņa ķermeņa kognitīvās spējas ir ierobežotas, un viņa mehāniskā atmiņa un intelekts ir bezgalīgi pārslogoti.

Zināšanu ceļš

Padomāsim par vienkāršiem faktiem. Kādu izglītību krievu muižniecības zieds ieguva labākajā Krievijas izglītības iestādē - licejā? Piekrītiet, ka Puškins līdz 20. gadsimta beigām nemācīja Puškina, Ļermontova, Gogoļa un visu to cilvēku biogrāfiju, kas viņiem sekoja. Licejisti arī nemācījās periodisko tabulu, organisko ķīmiju, elektromagnētisko indukciju, nebija ne jausmas par funkciju izpēti un citām līdzīgām gudrībām. Viņi, protams, mācījās valodas un senās kultūras vairāk nekā vidējie mūsdienu skolēni. Bet liceja studenti nebija vidusmēra skolēni.

Mūsdienās humanitāro liceju programmā lielā mērā ir iekļautas arī valodas un senās kultūras. Un, ja runājam par Carkosje Selo liceja programmu kopumā, tad informācijas apjoma ziņā tā bija aptuveni vienāda ar mūsu 5.–8. Un bez mācībām pie rakstāmgalda ir pastaigas, dejošana, paukošana un citi dažādi fiziski vingrinājumi, nevis reizi nedēļā vienu stundu. Un arī kolektīvās spēles un radošās aktivitātes: žurnālu izdošana, dienas franču valoda utt. Un ko tad? Vai visiem liceja skolēniem izdevās asimilēt visu piedāvātās informācijas apjomu? Mēs ļoti labi zinām, ka nekas tāds nav noticis. Piemēram, Puškinam matemātikā bija “nulle”. Un, starp citu, neviens par to īpaši nesatraucās.

Un mūsdienu vidusmēra skolēnam ir jāapgūst daudz lielāks informācijas apjoms, vienlaikus ierobežojot kustību, rotaļas un individuālās izvēles iespējas. Vai nav smieklīgi prasīt no kāda Saša Ivanova to, ar ko Saša Puškina nevarēja tikt galā un ar ko bija grūti tikt galā viņa izcilajam klasesbiedram Sašam Gorčakovam?

Tikmēr psihologi, antropologi un vēsturnieki skaidro, ka mūsu smadzenes neatšķiras no mūsu senču smadzenēm. Homo sapiens kurš sāka pētīt šo pasauli pirms aptuveni 40 tūkstošiem gadu. Intelekta un atmiņas iespējas nemaz nav mainījušās, taču to slodze ir ārkārtīgi pieaugusi.

Un te rodas vēl viens paradokss. Mūsu tālie senči, kuriem nebija pat simtā daļa no informācijas, kas mums ir šodien, atklāja gandrīz visus Visuma pamatlikumus. Arī šodien mēs paļaujamies uz zināšanām, kas bija pirmo civilizāciju gudrajiem. Atsevišķa cilvēka dzīve šajā ziņā ir līdzīga visas cilvēces dzīvei. Pamatlikumus mēs apgūstam pirmajos dzīves gados, kad ievērojams informācijas apjoms mums ir pilnīgi nepieejams. Ne arhaisks cilvēks, ne zīdainis nepiedzīvo informācijas un intelektuālo pārslodzi, un tajā pašā laikā viņiem izdodas apgūt vissarežģītākos eksistences likumus un savā prātā atjaunot holistisku un harmonisku pasaules ainu. Kāpēc? Kā?

Atbilde ir acīmredzama. Mazulis un mūsu attālais sencis pasauli izprot holistiski: viņi to atpazīst pēc taustes, ieelpo un garšo ar mēli. Ķermenis un dvēsele apkopo un iespiež informāciju, šī informācija tiek iemesta holistiskā tēlā, un tikai tad prāts un intelekts apzinās un analizē šo attēlu, šo holistisko realitāti. Kognitīvās slodzes ir vienmērīgi sadalītas starp visiem cilvēkam raksturīgajiem izziņas mehānismiem. Izziņa notiek dabiskā ceļā, ko cilvēkam noteica daba vai Dievs. Tā ir holistiskā figurālā izziņa.

Tieši šādu zināšanu ceļu piedāvā teātra pedagoģija.

Balstīts uz spēles darbību

Pats jēdziens “teātra pedagoģija” patiesībā ir ļoti nosacīts. Teātra augstskolu pasniedzēji ar šiem vārdiem saprot aktieru izglītības sistēmu. Teātra studiju vadītāji - bērna audzināšana ar teātra mākslas līdzekļiem. Mēs domājam kaut ko citu, mēs interpretējam šo terminu plaši.

Teātra pedagoģija vidusskolās, protams, balstās uz spēli. Tomēr spēlēšana šeit ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums. Kad mēs runājam par teātra pedagoģiju, tad, pirmkārt, mēs domājam spēlēšanos ar tēliem.

Paskaidrosim ar elementāru piemēru. Ir spēle "birkas" - pati par sevi tai nav nekāda sakara ar teātra pedagoģiju, bet mēs to varam pārvērst par teātra spēli, piemēram, par spēli "burvju nūjiņas". Kā? Ļoti vienkārši. Katrs tur rokās iedomātu burvju nūjiņu. Ar to pieskaroties cilvēkam, viņš var brīvi pārvērst viņu par kādu citu. Piemēram, pie akūtā stūra, ja spēlējam matemātikas stundā, vai kā pieturzīmei, kurai jāatrod sava vieta teikumā, kas sastāv no “taukainiem vārdiem”, ja spēlējam krievu valodas stundā. Ja mani apvainoja, es pārvietošos, dzīvošu un rīkošos tā, par ko esmu pārvērsts, pieņemšu tā formu, raksturu, darbības loģiku. Mēģināšu iztēloties un iemiesot pilnīgu sava tēla tēlu.

Tomēr spēlēšanās ar attēlu ne vienmēr ir loma. Jūs varat klausīties mūziku un pārveidot muzikālo tēlu vizuālā vai izteikt to dejā. Un šī arī būs spēle ar attēlu.

Lomu uzstādījuma klātbūtne ir otrs nosacījums teātra aktiermākslas un teātra pedagoģijas pastāvēšanai. Protams, jūs varat pārvērsties par skropstu tupeli, elektronu vai grieķu vergu un realizēt lomu spēles uzstādījumu, aktierim veidojot tēlu. Bet lomu uzstādījumu nodarbībā var īstenot arī citādi, piemēram, ar aktivitātes motivāciju.

Ņemiet, piemēram, situāciju no spēlfilma“Faraons” un katram skolēnam uzstādiet uzdevumu, ar kuru saskaras filmas galvenais varonis. Katrs students ir seno ēģiptiešu arhitekts. Viņš zina kapu aizsardzības sistēmu, kas tika izmantota pirms Heopsa piramīdas būvniecības (bērnam tiek dots uzziņas teksts ar attēliem). Viņam (bērnam - seno ēģiptiešu arhitektam) ir jānosaka šīs aizsardzības vājās vietas un jāizdomā uzticamāks dizains. Ja viņš spēs izpildīt uzdevumu, viņš saņems atlīdzību (atzīmes veidā vai citādi - kā skolotājs izdomā), un, ja viņš uzdevumu neizpildīs, viņš nonāks ilgstošā verdzībā ( piemēram, viņam mājās būs jāveic kāds papildu uzdevums). Šajā gadījumā bērnam nav jāvalkā hitons un ķēdes, kā arī nav jāizmanto nūjas un papiruss zīmēšanai. Viņa lomu uzstādījums netiks izstrādāts ar aktiermākslas līdzekļiem, bet gan kļūs par galveno viņa radošās darbības motivāciju.

Un vēl viens nosacījums: teātra pedagoģija organizē stundu pēc mākslas likumiem, nevis pēc brīvās bērnu rotaļas likumiem. Galu galā spēle, pēc psihologu domām, ir neproduktīva un nevirzīta darbība, kurai nav telpisko un laika robežu. Teātra spēle ir cita lieta. Tas ir apzināts radošs process, kura mērķis ir radīt gala radošo produktu, kam ir skaidras telpas un laika robežas. Katras nodarbības rezultātā klase - radošais kolektīvs - sasniedz ļoti konkrētu rezultātu, kas ietverts mākslinieciskā tēlā.

Iepriekš sniegtajā piemērā tiek veidota “seno Ēģiptes piramīdu” projektu izstāde. Ar vienlīdzīgiem panākumiem nodarbība var beigties ar transformējošu galaktiku deju, autobiogrāfisku stāstu krājumu “no kukaiņu dzīves”, tērauda lietuves trokšņu orķestra priekšnesumu un tā tālāk, un tā tālāk.

Iepriekš minētie principi ļauj šo paņēmienu saukt par “teātra pedagoģiju”: tā ir holistiska tēla veidošana, kas balstās uz spēles darbību, lomu spēlēšanu kolektīvās jaunrades procesā, kas organizēts atbilstoši mākslas likumiem, iesaistot iespējas visi mākslas veidi.

Deviņi principi

Dabiski, ka “teātra pedagoģijas” pamatmetodes tika atklātas primitīvās kultūras dzīlēs. Galu galā senie cilvēki, kā jau teicām, nezināja citu veidu, kā izprast pasauli, izņemot holistiski un pārnestā veidā. Kāda veida paņēmieni tie ir?

Pirmkārt. Aktīvas, efektīvas materiāla pasniegšanas un asimilācijas formas (tā pati spēle), senatnē – rituāls. Kā šis? Ļoti vienkārši. Vienkāršākais un slavens piemērs- burvestība veiksmīgām medībām. Jaunieši rituālā tiek sadalīti medījumos un medniekos. Papildus sakrālajai nozīmei rituālajai spēlei ir arī ļoti praktiska nozīme. Tiek pētīti dzīvnieka paradumi un psiholoģija un trenētas medību prasmes.

Otrkārt. Pārsteigums materiāla prezentācijā. Pārsteigums veicina pozitīvas attieksmes veidošanos pret materiāla uztveri un aktivizē uztveres iespējas. Seno cilvēku pārsteigums galvenokārt bija tajā, ka zināšanu iegūšanas situāciju apņēma dziļa slepenība. Un šī situācija nekad nav atkārtojusies. Mēs runājam, piemēram, par iniciācijas rituālu, kad jauni vīrieši nonāk slepenā alā vai citā “senču mājā”. Viņi tur iet ar aizsietām acīm. Lāpu svārstīgā gaismā viņi raugās uz slepenām zīmēm, kuras nekad vairs neredzēs, dzird neparastas “senču balsis”, stāstot slepenu informāciju, ko vairs nekad nedzirdēs. Un viņi atkal atstāj “senču mājas” aizsietām acīm.

Mūsdienu skolotājs šādu spēli nevar pilnībā izvērst katru dienu. Lai gan dažreiz var tā spēlēt. Bet skolotājs var viegli realizēt kādu pārsteigumu materiāla izklāstā, vismaz intriģējošas intonācijas līmenī.

Trešais. Materiāla emocionālā nozīme skolēnam un skolotājam. Piemērs no arhaiskā – atkal rituāls. Ja visa cilts, sākot no vadoņa un šamaņa līdz bērniem, kuri vēl nav pilntiesīgi kopienas locekļi, precīzi nepilda savu lomu rituālā, dievi nesūtīs cilts dzīvei nepieciešamo. Notiekošā emocionālā nozīme skolotājam (šamanim) un skolēnam (jaunietim) ir vienāda. Mūsdienu skolā materiāla emocionālā nozīme skolēnam un skolotājam ir atkarīga no skolotāja spējas pielietot mācību materiālu reālajā dzīvē - savā un bērna dzīvē. Šeit minēt piemērus būtu pārāk apgrūtinoši. Bet tieši šajā gadījumā lielākā daļa skolotāju zina daudzus veidus, kā atrisināt problēmu.

Ceturtais. Nodarbības sižeta struktūra. Lielākajai daļai arhaisko rituālu sižets ir vienāds, taču fundamentāls: dzimšana, nāve un atdzimšana jaunai dzīvei. Mūsu nodarbību sižeti var būt bezgalīgi dažādi, taču vēlams, lai tie būtu tikpat spēcīgi, ar skaidri definētu sižetu, kulmināciju un noslēgumu. Nodarbības sižetu labi organizē meklēšanas darbība: kustība no nezināmā cauri meklēšanas ceļa krīzei līdz zināšanu iegūšanai.

Piektais. Lomu spēle. Šķiet, ka šis punkts neprasa skaidrojumu. Rituālā katrs dalībnieks spēlē savu lomu: dzīvnieks, augs, dabas gars, senču dievība vai cits cilvēks - tas ir skaidrs ikvienam. Par lomu spēlēšanu skolā jau runājām. Tomēr šeit ir arī ievērojami smalkumi. Lomas izpildītājs rituālā pasargā sevi no sava tēla ar masku, grimu un kostīmu. Tas ir aizsargāts, jo uz rituāla laiku maskā vai, ja vēlaties, mākslinieciskā tēlā mājo attēlotais gars, nevis spēlējošā cilvēka ķermenis. Un tas ir skolai būtisks princips: nejaukt tēlu un personību. Šo principu jau sen veiksmīgi izmanto korekcijas pedagoģija. Ne jau Vasja var atrisināt problēmas, bet gan Vasja atveidotais Buratino. Un nevis Maša viņam māca gudrību, bet gan Malvina. Tas novērš bailes no neveiksmes un intelektuālo spiedienu. Bet vai tas ir interešu princips tikai korekcijas pedagoģijā? Tas ir tikai bērna un lomas attiecību problēmas gals, taču par to šeit nav iespējams runāt dziļi un nopietni.

Sestais. Indivīda holistiskā iekļaušana. Princips ir arī labi saprotams. Primitīvs skolēns, pētot, teiksim, dzīvnieka paradumus, stundām ilgi to vēro no slēpņa, taustot, šņaucot pēdas, mācoties atdarināt tā balsi un paradumus. Katra skolotāja uzdevums mūsdienu skolā var tikt formulēts atšķirīgi, lai indivīds mācību procesā tiktu iekļauts holistiski. Konkrēti, šo uzdevumu īstenošanā ļoti labi darbojas socio-spēļu un interaktīvās pedagoģijas metodes, kurām ir veltīts diezgan liels daudzums pedagoģiskās literatūras.

Septītais. Tēmas atklāšana caur holistisku tēlu. Tas ir pamats arhaiskajai pedagoģijai. Katra cilvēka darbība dzīvē ir vienas ķēdes epizode, ar kuru savienoti dievi, gari un dzīvās būtnes. Katra rituāla darbība nozīmē šī holistiskā dialoga izveidi, palīdzību visai Visuma sistēmai tās attiecību harmonizēšanā. Šeit der vēlreiz atgādināt sižetu: dzimšana, nāve, atdzimšana. Neatkarīgi no tā, vai rituāls ir par strausu vairošanos, cilvēka ceļu vai ikgadējo saules ciklu, pamatā vienmēr ir pasaules dzimšanas, iznīcināšanas un atdzimšanas tēls. Tieši tā mūsdienu nodarbībā ļoti pietrūkst. Pasaules problēmas caur šodienas tēmas prizmu, atsevišķs fakts vai parādība – uz to ir jātiecas.

Astotais. Koncentrējieties uz kolektīvo radošumu. Neaug ciltī atsevišķs bērns, un kohorta, brālība, ir vesela vecuma grupa. Šo grupu saista sakrālās, ģimenes un partnerattiecības. Viņi ir kolektīvi atbildīgi par cilts dzīvotspēju rīt. Un tajā pašā laikā tie nav izlīdzināti. Lomas un pienākumi tiek sadalīti starp viņiem atkarībā no viņu individuālajām iespējām. Bērniem mūsdienu klasē tas ir ārkārtīgi svarīgi – justies kā piederīgiem grupai, justies kā indivīdiem un indivīdiem tagad, šodien, piedaloties sociālo vērtību radīšanas procesā.

Devītais. Koncentrējieties uz gala radošā rezultāta sasniegšanu. Jebkura rituāla rezultātā dievi un cilvēki vienojas par dažiem notikumiem. Katra vecuma grupa veic savus atklājumus un atstāj aiz sevis jaunas kultūras zīmes, kas vēlāk kļūst par daļu no kopienas kultūras bagāžas. Nekas netiek darīts tāpat vien. Viss ir vērsts uz konkrēta un nepieciešama rezultāta sasniegšanu. Mūsu modernajā klasē zināšanas ļoti bieži tiek nodotas izmantošanai nākotnē un netiek īstenotas konkrētās aktivitātēs. Tas dabiski samazina motivāciju un efektivitāti. Iepriekš mēs jau runājām par to, kā organizēt aktivitātes, lai tās radītu konkrētu radošo galaproduktu.

Mākslinieciskā tēla noslēpums

Katrs laikmets ir devis savu ieguldījumu teātra pedagoģijā. Diemžēl šeit nav iespējas par to runāt. Bet pamati, protams, tiek likti arhaiskā.

Mūsu apziņā arhaiskā pasaule arhaiskā kultūra un arhaiskas zināšanas ir saistītas ar šamanismu. Un, pamatojoties uz to, ir viegli un loģiski pārmest teātra pedagoģiju šamanismā. Nevajag noliegt, ka bez šamanisma tas nav iespējams. Tomēr kas ir šamanisms?

Terija Pračeta mūsdienu pasakas "Burtnieki" varone – ciema ragana, Vētervaska māte, sākot mācīt burvestības noslēpumus jaunam studentam, aicina meiteni paskaidrot, kas ir viņas raganas cepurē maģisks. Meitene aplūko dīvaino no stieples un vecas lupatas veidoto konstrukciju un nonāk pie šāda secinājuma: “Tu valkā šo cepuri, jo esi burve. Bet, no otras puses, šī cepure ir maģiska, jo tu to valkā. Ragana atzīst meiteni par ļoti spējīgu.

Kāpēc? Un patiesībā tāpēc, ka meitene spēja saprast holistiskā mākslinieciskā tēla noslēpumu. Tas ir šamanisma un mākslas pedagoģijas pamats.

Teātra mākslas sintētiskais raksturs ir efektīvs un unikāls studentu mākslinieciskās un estētiskās audzināšanas līdzeklis, pateicoties kuram bērnu teātris ieņem nozīmīgu vietu kopējā bērnu un jauniešu mākslinieciskās un estētiskās audzināšanas sistēmā. Teātra mākslas izmantošana izglītības darba praksē palīdz paplašināt skolēnu vispārējo un māksliniecisko redzesloku, vispārējo un īpašo kultūru, bagātinot estētiskās izjūtas un attīstot māksliniecisko gaumi. izglītība mākslas spēles uzvedība

Teātra pedagoģijas pamatlicēji bija tādi ievērojami teātra tēli kā Ščepkins, Davidovs, Varlamovs un režisors Ļenskis. Maskavas Mākslas teātris un, galvenais, tā dibinātāji Staņislavskis un Ņemirovičs-Dančenko atnesa sev līdzi kvalitatīvi jaunu posmu teātra pedagoģijā. Daudzi šī teātra aktieri un režisori kļuva par ievērojamiem teātra skolotājiem. Visi teātra skolotāji zina divus populārākos vingrinājumu krājumus darbam ar aktiermeistarības skolu audzēkņiem. Šī ir slavenā Sergeja Vasiļjeviča Gipiusa grāmata “Sajūtu vingrošana” un Lidijas Pavlovnas Novitskajas grāmata “Trenēšana un urbšana”. Arī brīnišķīgi kņaza Sergeja Mihailoviča Volkonska, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Kristija, Toporkova, Dikija, Kedrova, Zahavas, Eršova, Knēbela un daudzu citu darbi.

19. gadsimta pirmajā pusē ne tikai galvaspilsētas, bet arī provinces ģimnāzijās plaši izplatījās studentu teātra kolektīvi. No biogrāfijas N.V. Piemēram, Gogols ir labi zināms, ka, mācoties Ņižinas ģimnāzijā, topošais rakstnieks ne tikai veiksmīgi uzstājās uz amatieru skatuves, bet arī vadīja teātra iestudējumus un rakstīja dekorācijas izrādēm.

19. gadsimta 50. gadu beigu un 60. gadu sākuma demokrātijas uzplaukums, kas izraisīja sociālu un pedagoģisku kustību izglītības demokratizēšanai valstī, veicināja ievērojamu sabiedrības uzmanības palielināšanos izglītības un apmācības problēmām, kā arī jaunu izglītības un apmācības problēmu rašanos. prasīgi kritēriji izglītības darba būtībai un saturam. Šādos apstākļos pedagoģiskajā presē risinās karsta diskusija par studentu teātru briesmām un ieguvumiem, kas sākās ar N.I. Pirogovs "Būt un parādīties." Vidusskolēnu publiskās uzstāšanās tika dēvēta par “iedomības un izlikšanās skolu”. N.I.Pirogovs uzdeva jautājumu jaunatnes audzinātājiem: “...Vai skanošā morāles pedagoģija ļauj atklāt bērnus un jauniešus vairāk vai mazāk sagrozītā un līdz ar to ne reālajā formā? Vai šajā gadījumā mērķis attaisno līdzekļus?

Autoritatīvā zinātnieka un skolotāja kritiskā attieksme pret skolas priekšnesumiem atrada zināmu atbalstu skolotāju aprindās, tostarp K.D. Daži skolotāji, pamatojoties uz N.I. Pirogovs un K. D. Ušinskis pat centās nodrošināt kaut kādu “teorētisku pamatu”, lai aizliegtu studentiem piedalīties teātra izrādēs. Tika apgalvots, ka svešu vārdu izrunāšana un citas personas attēlošana izraisa bērnā dēkas ​​un mīlestību pret meliem. Krievu pedagoģijas personību N.I.Pirogova un K.D.Ušinska kritiskā attieksme pret skolēnu piedalīšanos teātra iestudējumos acīmredzot bija saistīta ar to, ka skolas dzīvē bija vērojama tīri ārišķīga, formalizēta skolotāju attieksme pret skolas teātri. .

Vienlaikus 19. gadsimta beigās - 20. gadsimta sākumā sadzīves pedagoģijā tika iedibināta apzināta attieksme pret teātri kā svarīgāko morālās, mākslinieciskās un estētiskās audzināšanas elementu. To lielā mērā veicināja vadošo krievu domātāju vispārīgie filozofiskie darbi, kuri īpašu nozīmi piešķīra radošas personības veidošanās problēmām un radošuma psiholoģisko pamatu izpētei. Tieši šajos gados krievu zinātnē (V.M.Solovjovs, N.A.Berdjajevs u.c.) sāka nostiprināties ideja, ka radošums tās dažādajās izpausmēs ir morāls pienākums, cilvēka mērķis uz zemes, ir viņa uzdevums un misija, ka tas ir radošais akts, kas izrauj cilvēku no verdzības, piespiedu stāvokļa pasaulē un paaugstina viņu jaunai esamības izpratnei.

Psihologu pētījumi, kuri apgalvoja, ka bērniem ir t.s "dramatiskais instinkts" “Dramatiskais instinkts, kas, spriežot pēc daudziem statistikas pētījumiem, atklājas bērnu neparastajā mīlestībā pret teātri un kino un aizraušanos patstāvīgi spēlēt visa veida lomas,” rakstīja slavenais amerikāņu zinātnieks Stenlijs Hols, “mums, skolotājiem, ir tiešs. jauna spēka atklāšana cilvēka dabā; ieguvumus, ko var sagaidīt no šī spēka pedagoģijā, ja iemācīsimies to pareizi lietot, var salīdzināt tikai ar tiem labumiem, kas pavada jaunatklāto dabas spēku cilvēku dzīvē.

Daloties ar šo viedokli, N. N. Bahtins ieteica skolotājiem un vecākiem mērķtiecīgi attīstīt bērnos “dramatisko instinktu”. Viņš uzskatīja, ka ģimenē augošajiem pirmsskolas vecuma bērniem vispiemērotākā teātra forma ir leļļu teātris, komiskais Pētersīļu teātris, ēnu teātris, leļļu teātris. Uz šāda teātra skatuves iespējams iestudēt dažādas pasaku, vēsturiska, etnogrāfiska un sadzīviska satura lugas. Spēlējot šādā teātrī var lietderīgi aizpildīt brīvo laiku bērnam līdz 12 gadu vecumam. Šajā spēlē tu vari pierādīt sevi gan kā lugas autoru, iestudējot savas mīļākās pasakas, stāstus un sižetus, gan režisoru un aktieri, spēlējot visu savas lugas varoņu labā, un rokdarbnieci.

No leļļu teātra bērni pamazām var pāriet uz aizraušanos ar dramatisko teātri. Ar prasmīgiem pieaugušo norādījumiem bērnu mīlestību pret dramatiskām spēlēm var izmantot, lai viņu attīstībā gūtu lielu labumu.

Iepazīšanās ar 19.gadsimta beigu - 20.gadsimta sākuma pedagoģiskās preses izdevumiem, skolotāju un bērnu teātra darbinieku izteikumiem liecina, ka teātra mākslas kā bērnu un jaunatnes audzināšanas līdzekļa nozīmi valsts pedagogu sabiedrība augstu novērtēja.

Pirmajā Viskrievijas tautas izglītības kongresā, kas notika Sanktpēterburgā 1913.–1914. gada ziemā, tika pievērsta interese “teātra un bērnu” problēmai, kurā tika uzklausīti vairāki ziņojumi par šo jautājumu. Kongresa rezolūcijā norādīts, ka "bērnu teātra audzinošā ietekme pilnībā jūtama tikai ar tā apzinātu, lietderīgu, bērnu attīstībai, pasaules redzējumam un konkrētā reģiona nacionālajām īpatnībām pielāgotu iestudējumu". “Saistībā ar bērnu teātra izglītojošo ietekmi,” arī norādīts rezolūcijā, “ir arī tā tīri izglītojoša nozīme; izglītojošo materiālu dramatizācija ir viens no efektīvākajiem veidiem, kā pielietot vizualizācijas principu.

Bērnu un skolu teātra jautājums tika plaši apspriests arī Pirmajā Viskrievijas Tautas teātra darbinieku kongresā, kas notika 1916. gadā. Kongresa skolu sekcija pieņēma plašu rezolūciju, kas skāra bērnu, skolas teātra un teātra bērniem problēmas. Īpaši tika atzīmēts, ka dramatiskais instinkts, kas raksturīgs bērnu dabai un izpaužas jau no agras bērnības, ir jāizmanto izglītības nolūkos. Sadaļa uzskatīja par nepieciešamu, “lai bērnudārzos, skolās, patversmēs, skolu telpās pie bibliotēku bērnu nodaļām, tautas namos, izglītības un kooperatīvās organizācijās u.c. tiktu ierādīta atbilstoša vieta dažādām šī instinkta izpausmes formām, saskaņā ar bērnu vecums un attīstība, proti: dramatiska rakstura spēļu, leļļu un ēnu izrādes, pantomīmas, kā arī apaļo deju un citu ritmiskās vingrošanas grupu kustību organizēšana, dziesmu, šarāžu, sakāmvārdu, teiku dramatizēšana, pasaku stāstīšana, vēsturisku un etnogrāfisku gājienu un svētku organizēšana, bērnu lugu un operu iestudēšana”. Ņemot vērā skolas teātra nopietno izglītojošo, ētisko un estētisko nozīmi, kongresā tika ieteikts skolas darbības programmā iekļaut bērnu ballītes un izrādes, kā arī ierosināt lūgumus attiecīgajām nodaļām par speciālu līdzekļu piešķiršanu. skolas izrāžu un brīvdienu organizēšana.

Padziļināti skolotāji ne tikai augstu novērtēja teātra iespējas kā vizuālas mācīšanās un skolas stundās iegūto zināšanu nostiprināšanas līdzekli, bet arī aktīvi izmantoja dažādus teātra mākslas līdzekļus ikdienas mācību un audzināšanas darbā.

Ikviens zina mūsu izcilā pedagoģijas teorētiķa un prakses interesanto teātra un pedagoģisko pieredzi A.S. Makarenko, ko talantīgi aprakstījis pats autors.

Interesanta un pamācoša ir pedagoģiski novārtā atstāto bērnu un pusaudžu izglītošanas pieredze, izmantojot teātra mākslu, ko guvusi izcilā skolotāja S.T. Šatskis. Bērnu teātra izrādes skolotāja uzskatīja par nozīmīgu līdzekli bērnu kolektīva saliedēšanai, “ielas bērnu” morālajai pāraudzināšanai, iepazīstināšanai ar kultūras vērtībām.

Mūsu laikā, kad notiek lielas sociālās pārmaiņas, jauniešu intelektuālās un garīgās nodarbinātības problēma ir ārkārtīgi aktuāla. Vakuumu aizpilda antisociālas preferences un tendences. Galvenais šķērslis jaunatnes kriminalizācijai ir aktīvs garīgais darbs, kas atbilst šī laikmeta interesēm. Un šeit skolas teātris, bruņots ar teātra pedagoģijas paņēmieniem, kļūst par kluba telpu, kurā veidojas unikāla izglītības situācija. Caur jaudīgu teātra instrumentu – empātiju, izglītojošais teātris vieno bērnus un pieaugušos kopīgas kopdzīves līmenī, kas kļūst par efektīvu līdzekli izglītības un izglītības procesa ietekmēšanai. Šāds izglītojošs teātra klubs īpaši būtiski ietekmē “bērnus no ielas”, piedāvājot viņiem neformālu, atklātu un nopietnu komunikāciju par aktuāliem sociāliem un morāliem jautājumiem, tādējādi veidojot aizsargājošu, sociāli veselīgu kultūras vidi.

Šobrīd teātra mākslu izglītības procesā pārstāv šādas jomas:

• 1. Bērniem adresēta profesionālā māksla ar tai piemītošajām vispārējām kultūras vērtībām. Šajā estētiskās izglītības virzienā tiek risināta skolēnu skatītāju kultūras veidošanās un attīstības problēma.
• 2. Bērnu amatierteātris, kas pastāv skolā vai ārpus tās, kam ir unikāli posmi bērnu mākslinieciskajā un pedagoģiskajā attīstībā. Amatieru skolu teātris ir viens no papildu izglītības veidiem. Skolu teātru režisori veido oriģinālas programmas un izvirza mērķus jauniešu apkalpošanai. Gan pirmais, gan otrais ir nozīmīga zinātniska un metodoloģiska problēma.
• 3. Teātris kā izglītojošs priekšmets, kas ļauj īstenot mākslas kompleksa idejas un pielietot aktiermākslu, lai attīstītu studentu sociālo kompetenci.

Mākslinieciskā jaunrade, tostarp aktiermāksla, unikāli un spilgti atklāj bērna-radītāja personības būtību.

Galvenā problēma mūsdienu bērnu teātra izglītībā ir harmoniska tehnisko prasmju dozēšana izglītības un mēģinājumu procesā, kā arī bērnu radošuma brīvā rotaļīgā rakstura izmantošana.

Pedagogu profesionālajā sagatavošanā un pārkvalifikācijā tiek izmantota teātra pedagoģija, kuras mērķis ir attīstīt izteiksmīgas uzvedības prasmes. Šāda sagatavošana ļauj būtiski mainīt parasto skolas stundu, pārveidot tās izglītības mērķus un nodrošināt katra skolēna aktīvo izziņas stāvokli.

Runājot par papildu izglītības sistēmu, jāatzīmē, ka līdzās zinātniskumam tikpat svarīgs pedagoģijas princips ir izglītības procesa mākslinieciskums. Un šajā ziņā skolas teātris var kļūt par vienojošu kluba telpu neformālai sociāli kulturālai saziņai starp bērniem un pieaugušajiem, izmantojot oriģinālas mākslas parādības uztveres līdzekļus.

Der atcerēties, ka senās Hellas ziedu laiki lielā mērā ir parādā pilsētas iedzīvotāju kopdzīves rituālu un viņu cilts biedru lielajām drāmām priekšnesumu laikā, kuru sagatavošanā un izpildījumā bija iesaistīta gandrīz visa pilsēta. Mācību materiāla apgūšana dzīves ceļā pārvērš zināšanas pārliecībā. Empātija ir vissvarīgākais izglītības līdzeklis.

Liela problēma pēdējā laikā radusies saistībā ar bērnu radošuma, tostarp aktiermākslas, komercializāciju. Vēlme pēc ātra rezultāta negatīvi ietekmē pedagoģisko procesu. Ārējo datu ekspluatācija, dabiskā emocionalitāte un ar vecumu saistīts šarms sagrauj topošā mākslinieka tapšanas procesu un noved pie viņa vērtību devalvācijas.

Jāatceras, ka teātra izglītības process sava unikālā sintētiskā rotaļīgā rakstura dēļ ir spēcīgs audzināšanas līdzeklis tieši caur cilvēces garīgās kultūras modeļu izdzīvošanu.

Šajā sakarā jāatzīmē, ka pēdējos gados teātra pedagoģijā plaši izplatījies sociālspēles stils. “Sociālo spēļu stils pedagoģijā” šo nosaukumu saņēma 1988. gadā. Viņš dzimis humānisma virzienu krustpunktā teātra pedagoģijā un kooperācijas pedagoģijā, kas sakņojas tautas pedagoģijā.

Steidzamā nepieciešamība pēc sociālajām pārmaiņām sabiedrībā ir mudinājusi daudzus skolotājus meklēt jaunu pedagoģiskā procesa demokratizācijas un humanizācijas līmeni.

Rūpīgi pārņemot no tautas pedagoģijas demokrātijas garu, ar vecumu saistītu sadarbību, mācību procesa sinkretismu un bagātinot to ar teātra pedagoģijas praktisko vingrinājumu bāzi, kas balstīta uz K. S. Staņislavska metodi un P. M. “darbības teoriju”. Eršova teiktā, sociālās spēles stils ļauj mums pārdomāt, pirmkārt, skolotāja lomu izglītības procesā. Skolotāja vadošā loma jau sen ir definēta un ieviesta praksē kā viens no galvenajiem didaktiskajiem principiem. Taču katrs vēsturiskais laiks paredz savu demokrātijas līmeni, saskaņas procesu starp cilvēkiem un jaunu izpratni par līdera un jo īpaši skolotāja lomu. Katrs suverēns indivīds kopīgai lietai nepieciešamajā laikā atbildīgi un apzināti atrod savu vietu kopējā darīšanas procesā – iespējams, tā var noteikt jaunu harmonijas līmeni, uz kuru tiecas sadarbības pedagoģija un jo īpaši teātra pedagoģija. . Tas neizsvītro cita līmeņa harmonijas principu “dari kā es”, bet paredz plašāku studenta patstāvības izpausmju loku un, galvenais, viņa tiesības kļūdīties. Ir svarīgi izveidot vienlīdzību starp studentu un skolotāju. Skolotājs, kuram ir vai pieļauj tiesības kļūdīties, tādējādi novērš bailes no skolēna patstāvīgas rīcības, kurš baidās kļūdīties vai “savainoties”. Galu galā skolotājs pastāvīgi tiek kārdināts demonstrēt savu prasmi, pareizību un nekļūdīgumu. Šajā ziņā viņš katrā nodarbībā sevi vairāk trenē, pilnveido savas prasmes un demonstrē tās ar lielāku "spožumu" "analfabētisku un pilnīgi neveiklu bērnu" priekšā. Šādam skolotājam kļūda ir līdzvērtīga autoritātes zaudēšanai. Autoritārā pedagoģija un jebkura autoritāra sistēma balstās uz līdera nemaldību un bailēm to pazaudēt. Teātra pedagoģijai, pirmkārt, ir svarīgi mainīt šo skolotāja pozīciju, t.i. noņemt bailes no kļūdas no viņa un viņa studentiem.

Teātra pedagoģijas apgūšanas pirmais posms tās dominējošajā meklēšanā ir tieši šī ķēde - dot iespēju “būt studenta kurpēs” un redzēt no iekšpuses, kas notiek ar tiem, kurus mācām, paskatīties uz sevi no malas. . Vai ir viegli sadzirdēt uzdevumu, vai skolēns-skolotājs vispār prot sadzirdēt skolotāju un, galvenais, viņa kolēģus? Izrādās, ka lielākajai daļai skolotāju šīs prasmes ir daudz sliktākas nekā “neprasmīgiem un analfabētiem bērniem”. Skolotājiem-audzēkņiem ir dots uzdevums strādāt vienlīdzīgi ar saviem kolēģiem, nevis demonstrēt savu iegūto spēju "apklusināt visus" vai klusēt stūrī.

Skolotājiem bieži vien nav pacietības ļaut bērniem “spēlēties” un “kaut ko darīt”. Ieraugot “kļūdu”, skolotājs nekavējoties cenšas to novērst ar saviem garajiem un vēl nepieprasītajiem skaidrojumiem vai “spožajiem” mājieniem. Līdz ar to viņu rokās nokļūst bailes “ka viņi kaut ko varētu izdarīt”, kā rezultātā skolēni pārstāj radīt un kļūst par svešu ideju un plānu īstenotājiem. Pedagoģiskā vēlme “darīt labu biežāk un vairāk” bieži vien ir tikai zemapziņas vēlme pasludināt savu nozīmi, savukārt bērni paši var izdomāt kļūdas, kas virza viņu meklējumus. Bet skolotājs vēlas nemitīgi apliecināt savu nozīmi, nepieciešamību un tiesības uz mīlestību un cieņu.

Teātra pedagoģija iesaka saskatīt nozīmi pašā meklēšanas procesa organizācijā, problemātiskas situācijas-aktivitātes organizēšanā, kurā bērni, savstarpēji komunicējot, atklās jaunas lietas, izmantojot problēmspēli, izmēģinājumus un kļūdas. Bieži vien bērni paši nevar organizēt šādas meklēšanas un radošas aktivitātes un ir pateicīgi cilvēkam, kurš viņiem organizēja izziņas un komunikācijas svētkus. Taču svētki nenotiks, ja “mājas saimnieks” nejūtas labi. Vienlīdzība starp skolotāju un bērniem ne tikai tiesībās kļūdīties, bet arī adekvātajā interesēs. Arī pieaugušajam ir jāinteresējas par spēli, viņš ir visaktīvākais spēles veiksmes līdzjutējs. Bet viņa loma tajā ir organizatoriska, viņam nav laika “spēlēties”. Svētku organizatoram vienmēr ir problēmas ar “produktiem”, “degvielu” interesantai bērnu garīgajai darbībai.

Skolotājs-organizators, spēļu didaktisko aktivitāšu ierosinātājs, šajā gadījumā darbojas kā draudzīgas komunikācijas situācijas radīšanas vadītājs, kontrolējot savu un skolēnu uzvedību.

Skolotājam perfekti jāpārvalda mācību priekšmeta saturiskais materiāls, kas sniegs viņam pārliecību par uzvedību un ātrumu savā spēlē balstītā metodiskā materiāla pārveidošanā uz spēli balstītā uzdevuma formā. Viņam jāapgūst režijas tehnikas un pedagoģiski scenāriji. Tas nozīmē, ka ir jāspēj tulkot izglītojošu materiālu spēles problēmu uzdevumos. Sadaliet nodarbības saturu jēgpilnās, loģiski savstarpēji saistītās epizodēs. Atklājiet izglītojošā materiāla galveno problēmu un pārveidojiet to secīgā spēļu problēmu sērijā. Tas var būt gan didaktiskas spēles, gan lomu spēles veidā. Ir nepieciešams liels spēļu gājienu arsenāls un pastāvīgi tos uzkrāt. Tad varam cerēt uz improvizācijas iespēju nodarbības laikā, bez kuras stunda ikdienišķi izmirs.

Ir svarīgi attīstīt dažādas kontroles pār savu uzvedību saziņā. Apgūt aktiermeistarības un pedagoģiskās prasmes, apgūt dažādas ietekmes tehnikas. Jums ir jābūt sava ķermeņa mobilizācijai un jābūt biznesa apņēmības paraugam. Izstaro priecīgu labsajūtu, neskatoties uz kļūdām un neveiksmēm. Mēs ar savu lietišķo pieeju cenšamies neitralizēt jebkādus pozicionālos konfliktus, kas rodas izglītības darbā, neielaižoties strīdos. Prast vadīt iniciatīvu, regulējot procesa dalībnieku spēku sasprindzinājumu un darba funkciju sadalījumu. Lai to izdarītu, pilnībā izmantojiet neatlaidības sviras: atšķirīgu (sākot no čukstu) balss skaļumu, tā augstumu, dažādu pārvietošanās ātrumu klasē un runāšanu, papildinājumus un papildinājumus, dažādu verbālo ietekmju izmaiņas. Jebkurā darbībā tiecieties atklāt skolēnu un skolotāja draudzīgās intereses. Un nevis to deklarēt, bet reāli atrast, neaizstājot ar pedagoģisko farizeismu par vispārēju mīlestību un zināšanu apguves nepieciešamību. Vienmēr centieties vadīties no faktiski piedāvātajiem apstākļiem, no tā, kā tas patiesībā ir, nevis no tā, kā tam vajadzētu būt. Iznīcināt dubultmorāles bacili, kad visi zina un dara kā ir, un runā kā pieņemts.

Šie spēles noteikumi palīdz skolotājam attīstīt un stiprināt līdzvērtīgu dalībnieku savienību spēles mācību procesā:

• 1. Improvizācijas princips. "Šeit, šodien, tagad!" Esiet gatavs improvizēt tā izpildes uzdevumos un nosacījumos. Esiet gatavi kļūdām un uzvarām gan saviem, gan studentiem. Visu šķēršļu pārvarēšana tiek uztverta kā lieliska iespēja bērniem dzīvīgi sazināties vienam ar otru. Saskatot savas izaugsmes būtību pārpratuma, grūtību, apšaubīšanas brīžos.
• 2. Nekošļājiet katru uzdevumu. Informācijas trūkuma jeb klusēšanas princips. “Es nesapratu” bērniem bieži vien nav saistīts ar pašu izpratnes procesu. Tā varētu būt vienkārši aizstāvēšanās – “negribu strādāt, paņemšu laiku”, vēlme piesaistīt skolotāja uzmanību un skolas ieradums “uzlādēt bez maksas” – skolotāja pienākums ir “visu sakošļāt un nolikt. viņa mutē." Šeit komentāri ir nepieciešami, lietišķi, vissteidzamākie, dodot sākotnējos norādījumus kopīgām aktivitātēm un bērnu savstarpējai komunikācijai. Ir jādod iespēja ar vienaudžiem noskaidrot patiešām neskaidru jautājumu. Tas nenozīmē norakstīt to, pie kā mūsu bērni jau sen ir pieraduši, tas nozīmē legalizēt savstarpējo palīdzību. Šāds skaidrojums ir noderīgāks abiem nekā atkārtotie skolotāja skaidrojumi.
• 3. Pat ja bērni īsti nesaprot uzdevumu, bet kaut ko dara, nesteidzieties pārtraukt un skaidrot “pareizo” variantu. Bieži vien uzdevuma “nepareiza” izpilde paver jaunas iespējas tā pielietošanai, jauna modifikācija, par kuru iepriekš nebūtu padomāts. Varbūt šeit vērtīgāka ir pati bērnu darbība, nevis pareiza uzdevuma nosacījumu izpilde. Svarīgi, lai būtu pastāvīga apmācības iespēja problēmas risinājuma atrašanā un neatkarība šķēršļu pārvarēšanā. Tas ir studentu iniciatīvas prioritātes princips.
• 4. Bieži skolotājs piedzīvo akūtas negatīvas emocijas, saskaroties ar bērnu atteikšanos izpildīt uzdevumu. Viņš “cieta, radīja, izgudroja naktī” un atnesa bērniem “dāvanu”, par kuru sagaida dabisku atlīdzību - priecīgu pieņemšanu un iemiesojumu. Bet viņiem tas nepatīk, un viņi nevēlas Demjanova Ukha. Un uzreiz rodas aizvainojums uz “refusenikiem”, un beigu beigās secinājums “viņiem vispār neko nevajag!..”. Tā rodas divas karojošas studentu un skolotāju nometnes, streiku lauzēji, kas ir izcili skolēni, un tie, kuriem ir “grūti”. Grūti ir tiem, kuri nevar vai nevēlas iepriecināt skolotāju. Studentu prioritātes princips: "Skatītājam vienmēr ir taisnība!" Šeit ieteicams pārstrukturēt savu vispārējo attieksmi pret atteikumu. Ja mēģināsit tajā saskatīt mājienu sev, īsto “atsauksmi”, par ko sapņo skolotāji, tad tā tiks uztverta kā abpusēja bērna dāvana. Pirmkārt, viņš parādīja savu neatkarību, neatkarību, kuru jūs viņā gatavojāties izkopt. Un, otrkārt, viņš vērsa skolotāja uzmanību uz nepieciešamību rūpīgāk novērtēt studentu sagatavotības līmeni un intereses. Tas palīdzēs atrast uzdevuma atbilstību tā nepieciešamības līmenim.
• 5. Viens no centrālajiem paņēmieniem ir darbs pie uzdevuma mazās grupās. Tieši šeit savstarpējas komplementaritātes un nemitīgas lomu funkciju maiņas situācijā efektīvi darbojas un nemitīgi tiek slīpēti visi paņēmieni un prasmes, lai radītu kopīgu saskaņu komandas darbā. Tiek izstrādāta lomu funkciju maiņa (skolotājs-skolēns, vadītājs-sekotājs, papildinošs), jo grupu sastāvs pastāvīgi mainās. Ir objektīva nepieciešamība darbā iekļaut katru grupas dalībnieku, jo atbildība par grupu var uzkrist jebkuram dalībniekam izlozes kārtībā. Tas ir darbības princips, nevis ambīcijas. "Šodien jūs spēlējat Hamletu, un rīt jūs esat statists."
• 6. Princips “Netiesā...” Takts tiek attīstīts spējā “spriest” par citas grupas darbu, balstoties uz lietu, nevis pēc personiskām simpātijām un pretenzijām, kuru rezultātā rodas savstarpējas pretenzijas un sāpes. Lai izvairītos no šādām “sacensībām”, skolotājam ir jāizveido lietišķi, konkrēti kritēriji uzdevumu izpildes novērtēšanai. Piemēram: vai jums izdevās vai nepaspējāt ievērot termiņu? Vai atbildes demonstrēšanā bija iesaistīti visi vai ne visi grupas dalībnieki? Vai piekrītat vai nepiekrītat atbildei? Šādi nepārprotami kritēriji, kas nav saistīti ar vērtējumiem “patīk – nepatīk, slikti – labi”, sākotnēji kontrolē, pirmkārt, uzdevuma organizatorisko ietvaru. Turpmāk, pētot vērtēšanas kritērijus, skolēni mācās izsekot un atzīmēt kādas parādības objektīvos, nevis garšas aspektus. Tas ļauj mazināt pretrunīgo ambīciju problēmu komandas darbā un konstruktīvāk sekot līdzi apgūtajam materiālam.

Periodiski piešķirot skolēniem “tiesneša” lomu, skolotājs paplašina viņu patstāvības sfēru un saņem objektīvu viņu darbības novērtējumu: ko skolēni ir iemācījušies realitātē, nevis pēc viņa priekšstatiem. Šajā gadījumā frāzes "Es viņiem simts reizes teicu!.." jūs neglābs. Jo ātrāk būs redzami īstie darbības augļi, jo vairāk laika un iespēju kaut ko mainīt.

• 7. Darba satura atbilstības princips noteiktai ārējai formai, t.i. mizanscēnas. Mizanscēnas risinājums izglītības procesam. Tam vajadzētu izpausties brīvā skolēnu un skolotāju kustībā klases telpā atkarībā no darba satura nepieciešamības. Tas ietver telpas apdzīvošanu tās piesavināšanā un komforta sajūtu tajā. Šie skolotāja vietas meklējumi katrā konkrētajā situācijā ir atšķirīgi. Nav jau tā, ka vajadzētu kalpot kādai ārējai kārtībai, bet kārtībai ir jāmainās atkarībā no lietas vajadzībām.
• 8. Problematizācijas princips. Skolotājs uzdevumu formulē kā savdabīgu pretrunu, kas liek skolēniem piedzīvot intelektuāla strupceļa stāvokli un iegrūž problemātiskā situācijā. Problēmsituācija (problēma-uzdevums, situācija-pozīcija) ir pretruna starp piedāvāto apstākļu loku un indivīda vai indivīdu grupas vajadzībām, kas atrodas šajā apburtajā lokā. Tāpēc problemātiskā situācija ir domāšanas ģenerēšanas nosacījumu psiholoģiskais modelis, pamatojoties uz situatīvi dominējošo kognitīvo vajadzību. Problēmsituācija raksturo mijiedarbību starp subjektu un viņa vidi. Personības un objektīvas pretrunīgas vides mijiedarbība. Piemēram, nespēja izpildīt teorētisku vai praktisku uzdevumu, izmantojot iepriekš iegūtās zināšanas un prasmes. Tas noved pie nepieciešamības nodrošināt sevi ar jaunām zināšanām. Ir jāatrod kāds nezināmais, kas atrisinātu radušos pretrunu. Šī nezināmā objektivizācija vai objektivizācija notiek sev uzdotā jautājuma veidā. Šī ir sākotnējā garīgās darbības saite, kas savieno objektu un subjektu. Izglītības aktivitātēs šādu jautājumu bieži uzdod skolotājs un adresē skolēnam. Bet svarīgi, lai skolēns pats apgūst spēju ģenerēt šādus jautājumus. Meklējot atbildi uz jaunu zināšanu jautājumu, subjekts attīsta jeb izdzīvo ceļu uz zināšanu ģenerēšanu. Šajā ziņā problēmsituācija ir teātra pedagoģijas primārais un viens no centrālajiem jēdzieniem un, jo īpaši, sociāli-spēles pasniegšanas stils. Problēmā balstīta mācīšanās ir skolotāja organizēts studentu mijiedarbības veids ar problemātiski pasniegto mācību priekšmeta saturu. Tādā veidā iegūtās zināšanas tiek piedzīvotas kā subjektīvs atklājums, izpratne – kā personīga vērtība. Tas ļauj attīstīt skolēna kognitīvo motivāciju un interesi par mācību priekšmetu. Mācībā, veidojot problēmsituāciju, tiek modelēti nosacījumi pētnieciskajai darbībai un radošās domāšanas attīstībai. Domāšanas procesa kontroles līdzeklis problēmmācībā ir problemātiski jautājumi, kas norāda uz izglītības problēmas būtību un nezināmu zināšanu meklēšanas jomu. Problēmas balstītas mācības tiek īstenotas gan mācību priekšmeta saturā, gan tā izstrādes procesā. Saturs tiek realizēts, izstrādājot problēmu sistēmu, kas atspoguļo mācību priekšmeta galveno saturu.

Mācību procesu organizē vienlīdzīga dialoga nosacījums starp skolotāju un studentu un studentiem savā starpā, kur viņi ir ieinteresēti viens otra spriedumos, jo visi ir ieinteresēti atrisināt problemātisko situāciju, kurā katrs atrodas. Ir svarīgi apkopot visas risinājuma iespējas un izcelt principiāli efektīvās. Šeit ar problēmsituāciju izraisītu izglītības problēmu sistēmas palīdzību tiek modelētas mācību priekšmetu pētnieciskās aktivitātes un dialogiskās komunikācijas sociālās organizācijas normas starp pētījuma dalībniekiem, kas faktiski ir mēģinājumu procesa un apmācības teātra pedagoģijas pamats, kas ļauj attīstīt skolēnu domāšanas spējas un socializāciju.

Galvenais jebkura pieņēmuma pārbaudes līdzeklis ir eksperimentāla pārbaude, kas apstiprina faktu acīmredzamību. Teātra pedagoģijā tas varētu būt dramatizējums vai skice, domu eksperiments vai līdzība. Tad noteikti ir diskusiju process par pierādījumu vai pamatojumu.

Iestudējums attiecas uz izglītojošu un pedagoģisku procesu, veidojot aktiermeistarības eksperimenta-skices plānu un tā realizāciju. Tas nozīmē, ka ir jāapkopo piedāvāto situācijas apstākļu loks, jāizvirza tās dalībnieku mērķi un uzdevumi un jārealizē šie mērķi skatuves mijiedarbībā, izmantojot noteiktus stāsta varoņiem pieejamos līdzekļus. Atšķirībā no profesionālas aktiermeistarības skices, vispārizglītojošā situācijā svarīga ir nevis pati aktiermeistarība, bet gan tās metodes situācijas piesavināšanā. Šis ir radošās iztēles un piedāvāto apstākļu garīgās pamatošanas process un efektīvs eksperiments-pētījums, lai pārbaudītu problēmas risināšanai izvirzīto hipotēzi. Tā var būt arī risinājuma meklēšana ar improvizāciju piedāvātajos apstākļos.

Studenti, izspēlējuši mācību-eksperimentu, praktiski apskatīja pētāmo situāciju un pārbaudīja, izmantojot savu dzīves spēļu pieredzi, pieņēmumus un variantus uzvedībai un problēmu risinājumiem līdzīgā situācijā. Turklāt izglītojošas un izziņas skices var tikt konstruētas vai nu pilnībā atjaunojot nepieciešamo situāciju, vai līdzīgas situācijas, pēc būtības līdzīgas, bet pēc formas atšķirīgas, kas var būt skolēniem tuvākas un pazīstamākas. Etīdes metode kā situācijas vai noteikta satura izpētes metode ietver problēmas un uzdevuma izvirzīšanu tās risināšanai, izveidojot spēles konfliktu uzvedības noteikumu sarakstu (kas ir iespējams un kas nav), kas rada spēli. problēmsituācija. Šajā gadījumā galvenais posms ir analīze. Analīzē dotais spēles noteikumu ietvars tiek salīdzināts ar reāli eksistējušajiem, t.i. Tiek novērtēta eksperimenta tīrība. Ja tiek ievēroti noteikumi, iegūtie rezultāti ir ticami.

Diskusijas analīzē par noteikumu ievērošanu piedalās gan studenti-izpildītāji, gan studenti-novērotāji, kuriem sākotnēji ir iedalītas kontrolieru lomas. Tieši šis trīskāršais konkurētspējīgais mācībās izdzīvotās, novērotās un kontroles informācijas apmaiņas process ļauj studentiem nonākt reflektējošā pozīcijā, kas efektīvi veicina jaunu zināšanu ģenerēšanas procesu. Pilnīgi vienalga, kā spēlēja studentu izpildītāji no patiesības aktiertehnikas viedokļa, svarīgi ir tas, ko tajā saskatīja studentu vērotāji. Un viņi vienkāršā savu biedru skicē spēj saskatīt daudz jaunu ideju un risinājumu problēmām, par kurām izpildītājiem nav ne jausmas vai arī viņi nav plānojuši. Pat pirms mēs uztveram objektu, mēs esam pilni ar nozīmi par to, jo mums ir dzīves pieredze. Šie "skati no dažādām pusēm", atcerēsimies vēlreiz mūsu iecienīto līdzību par aklajiem vīriešiem un ziloni, ļauj šāda darba dalībniekiem bagātināties vienam no otra ar jaunām patiesības daļām, izmantojot objektīvi refleksīvas attiecības, tiecoties pēc tās. integritāte. Refleksija šajā gadījumā tiek saprasta kā subjektu un viņu darbības savstarpēja atspoguļošana vismaz sešās pozīcijās:

• - paši spēles noteikumi, kādi tie ir šajā materiālā, ir kontrole;
• - izpildītājs, kā viņš sevi redz un ko ir izdarījis;
• - izpildītājs un viņa izpildījums, kā to redz novērotāji;
• - un tās pašas trīs pozīcijas, bet no cita priekšmeta puses.

Tādā veidā veidojas viens otra darbību dubults spoguļattēls.

Līdz ar to mūsdienu teātra pedagoģija izmanto visaptverošu pieeju visu bērnu maņu spēju pilnveidošanai, vienlaikus tiek attīstīta kompetence starppersonu komunikācijas režīma veidošanā, paplašinās patstāvīgas radošās un garīgās darbības sfēra, kas rada komfortablu sajūtu; un, kas ir svarīgi, dabiski apstākļi mācīšanās un komunikācijas procesam. Teātra pedagoģijas tehnikas risina ne tikai teātra izglītības speciālās izglītības problēmas, bet ļauj tās veiksmīgi pielietot vispārizglītojošo problēmu risināšanā.