Zgodovina razvoja gledališke pedagogike v Rusiji v delih Inštituta za umetnostno izobraževanje. Gledališka pedagogika na šoli Iti gledališka pedagogika

23.06.2020

Šolska gledališka pedagogika je interdisciplinarna smer, katere nastanek je posledica številnih sociokulturnih in izobraževalnih dejavnikov.

Dinamika družbenoekonomskih sprememb, razvoj procesov demokratizacije javne zavesti in prakse porajajo potrebo po posamezniku, ki je sposoben ustrezne kulturne samoidentifikacije, svobodne izbire lastnega položaja, aktivnega samouresničevanja in kulturnoustvarjalnega delovanja. dejavnost. V šoli se oblikuje osebno samozavedanje, oblikuje se kultura čustev, sposobnost komuniciranja, obvladovanje lastnega telesa, glasu, plastična izraznost gibov, občutek za mero in okus, kar je potrebno, da oseba uspe na katerem koli področju dejavnosti. Gledališka in estetska dejavnost, organsko vključena v izobraževalni proces, je univerzalno sredstvo za razvoj človekovih osebnih sposobnosti.

Procesi modernizacije domačega izobraževalnega sistema upoštevajo pomen prehoda od ekstenzivne metode preprostega povečanja količine informacij, vključenih v izobraževalne programe, k iskanju intenzivnih pristopov k njegovi organizaciji.

Očitno je govora o oblikovanju nove pedagoške paradigme, novega mišljenja in ustvarjalnosti v izobraževalnem prostoru. Rojeva se šola »kulturno-ustvarjalnega« tipa, ki gradi enoten in celosten izobraževalni proces kot otrokovo pot v kulturo.

Temeljna načela kulturne pedagogike sovpadajo z načeli gledališke pedagogike kot ene najbolj ustvarjalnih po naravi. Navsezadnje je cilj gledališke pedagogike osvoboditev psihofizičnega aparata učenca-igralca. Gledališki pedagogi gradijo sistem odnosov tako, da ustvarjajo maksimalne pogoje za ustvarjanje izjemno svobodnega čustvenega stika, sproščenosti, medsebojnega zaupanja in ustvarjalnega vzdušja.

V gledališki pedagogiki obstajajo splošni vzorci procesa poučevanja ustvarjalne osebnosti, ki jih je mogoče namensko in produktivno uporabiti za negovanje ustvarjalne osebnosti tako študentov kot bodočih učiteljev.

Kaj zajema pojem »šolska gledališka pedagogika«? Ker je del gledališke pedagogike in obstaja po njenih zakonitostih, zasleduje druge cilje. Če je cilj gledališke pedagogike strokovno usposabljanje igralcev in režiserjev, potem šolska gledališka pedagogika govori o vzgoji osebnosti učenca in dijaka s sredstvi gledališke umetnosti.

Predlagamo, da z izrazom »šolska gledališka pedagogika« označimo tiste pojave v izobraževalnem procesu šol in univerz, ki so tako ali drugače povezani z gledališko umetnostjo; Ukvarjajo se z razvojem domišljije in domišljijskega mišljenja, ne pa tudi s predprofesionalnim usposabljanjem igralcev in režiserjev.

Šolska gledališka pedagogika vključuje:

vključevanje gledališkega pouka v šolski izobraževalni proces;
usposabljanje strokovnjakov za vodenje gledaliških ur v šoli;
igralsko in režijsko usposabljanje za študente pedagoških univerz;
usposabljanje obstoječih učiteljev šole v osnovah režije.

Vsak od teh sklopov po našem mnenju predstavlja izjemno plodna tla za raziskovalce, teoretike in praktike: učitelje, psihologe, režiserje, teatrologe itd. Šolska gledališka pedagogika se danes izkazuje kot predmet tesnega zanimanja, medtem ko se pedagoško iskanje izvaja. v različne smeri in z različnimi merami uspeha.

V tem smislu je model kulturne ustvarjalne šole, razvit na Oddelku za estetiko in etiko Ruske državne pedagoške univerze poim. A.I. Herzen. Tukaj predlagamo koncept, osredotočen na oblikovanje otrokove osebnosti v skladu z idejo o korelaciji med onto- in filogenezo. In potem se šolsko gledališče razpre kot metoda uvajanja otroka v svetovno kulturo, ki se pojavlja glede na starostne stopnje in vključuje problemsko-tematsko in ciljno povezovanje disciplin naravoslovnih, družbeno-humanističnih in umetniško-estetskih ciklov. Delovanje šolskega gledališča pri nas lahko štejemo za univerzalni način povezovanja.

Šolsko gledališče se pojavlja kot oblika umetniško-estetske dejavnosti, ki poustvarja življenjski svet, v katerem živi otrok. In če je pri igri vlog, ki ji je ime gledališče, cilj in rezultat umetniška podoba, je cilj šolskega gledališča bistveno drugačen. Sestoji iz modeliranja izobraževalnega prostora, ki ga je treba obvladati. Na podlagi ideje o razlikah v izobraževalnem svetu na starostnih stopnjah osebnostnega razvoja je pomembno določiti posebnosti šolskega gledališča na teh ravneh in temu primerno zgraditi metodologijo gledališkega in pedagoškega dela.

Šolsko osebje bi moralo ob začetku tega dela jasno razumeti možnosti in mesto šolskega gledališča v določeni šoli, s svojo tradicijo in načini organizacije. izobraževalni proces. Nato morate izbrati in zgraditi obstoječe in možne oblike: pouk, studio, izbirni predmet. Zdi se nam, da je kombinacija teh treh oblik nujna.

Vključevanje gledališke umetnosti v izobraževalni proces šole ni le dobra želja navdušencev, temveč resnična potreba po razvoju. sodoben sistem izobraževanje, ki prehaja od epizodne prisotnosti gledališča v šoli k sistemskemu modeliranju njegove vzgojne funkcije.

Pri tem pa je treba upoštevati, da ne predlagamo, da bi sistem gledališke vzgoje v šoli »nasičili« z vsemi možnimi oblikami in metodami, ampak da bi šoli dali možnost izbire glede na izkušnje in strast učitelja in učencev. Da bi se učitelj lahko tako odločil, mora v gledališkem delu videti perspektivo.

Problemi strokovnega in metodološkega usposabljanja šolskih gledaliških učiteljev-režiserjev. Sodobni reformni procesi v izobraževanju, očitna težnja ruskih šol k samostojni pedagoški ustvarjalnosti in v zvezi s tem aktualizacija problemov šolskega gledališča povzročajo potrebo po strokovnem usposabljanju učitelja-režiserja. Takšnega kadra pa do nedavnega niso nikjer šolali.

Na tem področju so zanimive tuje izkušnje. Na Madžarskem so na primer otroške gledališke skupine običajno organizirane na podlagi šole in imajo strokovnega vodjo (vsaka tretja skupina) ali učitelja, usposobljenega na posebnih gledaliških tečajih.

Gledališko specializacijo za osebe od 17. do 68. leta, ki želijo delati z otroki, ponujajo številne univerze v ZDA. Podobne pobude potekajo v Litvi in Estoniji.

Nujno je treba gledališko delo z otroki dvigniti na resno raven strokovno podlago ne postavlja pod vprašaj prioritete pedagoških ciljev. Še pomembneje pa je ohraniti tisto dragocenost, ki jo plemeniti neprofesionalni navdušenci in predmetni učitelji iščejo in najdejo v otroški gledališki ustvarjalnosti.

Učitelj – direktor je poseben problem sodobne šole. Izkazalo se je, da je gledališče edina umetnostna zvrst v šoli, ki ji manjka strokovno vodenje. S pojavom gledališkega pouka, izbirnih predmetov in uvedbo gledališke pedagogike v splošni izobraževalni proces je postalo očitno, da šola ne more brez strokovnjaka, ki zna delati z otroki, kot se je že dolgo zavedalo v odnosu do drugih vrst. umetnosti.

Dejavnost učitelja-ravnatelja določa njegov položaj, ki se razvija od položaja učitelja-organizatorja na začetku in do sodelavca-svetovalca na visoki stopnji razvoja kolektiva, ki v vsakem trenutku predstavlja določeno sintezo različne položaje. V nenehni debati o tem, kdo naj bo, učitelj ali direktor, po mojem mnenju ni antiteze. Vsaka enostranskost, pa naj gre za pretirano strast do insceniranih odkritij v škodo normalnega vzgojno-izobraževalnega dela ali nasprotno, zanemarjanje dejanskih ustvarjalnih nalog tima, ko iskrica ustvarjalnosti ugasne v splošnih pogovorih in podobnih vajah, bo neizogibno vodijo v estetska in moralna protislovja.

Učitelj-reditelj je oseba, ki je sposobna aktivnega samopopravljanja: v procesu soustvarjanja z otroki ne le sliši, razume, sprejema otrokove ideje, ampak se dejansko spreminja, raste moralno, intelektualno, ustvarjalno skupaj z ekipo. .

Na podlagi Oddelka za estetiko in etiko Ruske državne pedagoške univerze poimenovane po. Herzen je razvil nov strokovno-izobraževalni profil Šolska gledališka pedagogika, ki bo usposobil učitelja, sposobnega organizirati izobraževalne gledališke in dramske predstave v šoli ter optimizirati razvoj vrednot domače in svetovne kulture.

Igralec in filozof: kaj imata skupnega? (odgovori študentov 4. letnika Fakultete za filozofijo človeka Državne pedagoške univerze Herzen)

"Občutek situacije." Od tod mirnost, kajti živeti situacijo in se hkrati dvigniti nad njo, umirjenost pride do posameznika, ki mu je to uspelo. Z drugimi besedami, tukaj je znanje o razmerju.
Taktnost, zadržanost, samozavest, ki je ne smemo zamenjevati s samozavestjo, kjer subjektivnost zasenči razum in poraja egoizem.
Komunikativnost, sposobnost obvladovanja čustev, sposobnost polnega izražanja misli z uporabo čustvenih sredstev. Nadzor nad telesom. Ravnotežje. Sposobnost čutiti drugo osebnost in vedno ohraniti svojo.
Slišal sem, da igralec ne bi smel dovoliti, da se njegove izkušnje preveč »slepijo« s tem, kar počne na odru - drugače se lahko izgubiš in izgledaš usmiljen, kljub vsej notranji vročini in moči. V zvezi s tem bi se rada naučila preliti v najprimernejšo formo, da ne bom samo govorila, ampak videla sebe, svoje gibe, držo, kretnje skozi oči učencev.
Zame je radost, to je Resnica, povezana z organsko enotnostjo z okoliško resničnostjo, z mojim fizičnim telesom, z ustvarjalno manifestacijo univerzalne vsebine v moji individualni obliki.

"Gledališče je nežna pošast, ki vzame svojega človeka, če ga pokličejo, nesramno ga vrže ven, če ga ne pokličejo" (A. Blok). Zakaj šola potrebuje »nežno pošast«, ki jo skriva v sebi? Kakšna je njegova privlačna moč? Zakaj njegova magija tako vpliva na nas? Gledališče je večno mlado in prijazno, skrivnostno in edinstveno.

Gledališče je sposobno prepoznati in poudariti individualnost, enkratnost, neponovljivost človekove osebnosti, ne glede na to, kje se ta osebnost nahaja – na odru ali v dvorani. Doumeti svet, povezovati preteklost, sedanjost in prihodnost v celostno izkušnjo človeštva in vsakega človeka, vzpostaviti zakonitosti bivanja in predvideti prihodnost, odgovoriti na večna vprašanja: »Kdo smo?«, »Zakaj in za s kakšnim namenom živimo na Zemlji?" - gledališče se je vedno trudilo. Dramatik, režiser in igralec gledalcu z odra sporočajo: »Tako mi to dojemamo, tako čutimo, tako razmišljamo. Združite se z nami, zaznavajte, razmišljajte, sočustvujte - in razumeli boste, kakšno je v resnici življenje, ki vas obdaja, kaj v resnici ste in kaj lahko in morate postati.«

V sodobni pedagogiki je težko preceniti možnosti šolskega gledališča. Ta pogled izobraževalne dejavnosti je bil široko in plodno uporabljen v šolski praksi preteklih obdobij, znan kot žanr od srednjega do novega veka. Šolsko gledališče je prispevalo k reševanju številnih vzgojno-izobraževalnih nalog: poučevanju živega pogovornega govora; pridobitev določene svobode pretoka; "učiti se govoriti pred družbo kot govorci ali pridigarji." "Šolsko gledališče je bilo gledališče uporabnosti in posla in le mimogrede s tem - gledališče užitka in zabave."

V dvajsetih letih 18. stoletja je šolsko gledališče nastalo v Sankt Peterburgu, v šoli Feofana Prokopoviča, ki piše o pomenu gledališča v šoli s strogimi pravili obnašanja in ostrim režimom internata: »Komedije razveseli mlade z življenjem zatiranja in podobnim ujetništvu.«

Tako ima šolsko gledališče kot poseben problem svojo zgodovino v domači in tuji pedagoški misli in praksi.

Gledališče je lahko lekcija in vznemirljiva igra, sredstvo za potopitev v drugo obdobje in odkrivanje neznanih vidikov sodobnosti. Pomaga asimilirati moralne in znanstvene resnice skozi prakso dialoga, uči biti sam in »drugi«, se preobraziti v junaka in živeti mnoga življenja, duhovne trke in dramatične preizkušnje značaja. Z drugimi besedami, gledališka dejavnost je otrokova pot do univerzalne človeške kulture, moralnim vrednotam svojega ljudstva.

Kako priti v to čarobna dežela imenovano gledališče? Kako med seboj povezati gledališke sisteme in Otroštvo? Kaj naj bodo gledališki tečaji za njihove mlade udeležence - začetek poti do poklica, potovanje skozi različna umetniška obdobja, širjenje obzorij ali morda zgolj razumen in razburljiv oddih?

Ustvarjalna skupina, v kateri so bili univerzitetni učitelji (Ruska državna pedagoška univerza po imenu Herzen, Fakulteta za človekovo filozofijo; Državna akademija za gledališko umetnost v Sankt Peterburgu; Ruski inštitut za umetnostno zgodovino), vodje šolskih gledališč, profesionalni igralci in režiserji, je razvila projekt Sankt Peterburškega centra "Gledališče in šola", katerega namen je:

interakcija med gledališčem in šolo, uresničena skozi organsko vključevanje gledališke dejavnosti v izobraževalni proces mestnih šol;
vključevanje otrok in učiteljev v ustvarjalni proces, oblikovanje šolskih gledaliških skupin in njihovega repertoarja ob upoštevanju starostnih značilnosti udeležencev, pa tudi vsebine izobraževalnega procesa;
interakcija med profesionalnimi gledališči in šolami, razvoj gledaliških abonmajev, usmerjenih v izobraževalni proces.

Edinstvenost našega projekta je v tem, da se prvič poskuša združiti prizadevanja vseh ustvarjalnih organizacij in posameznikov, ki se ukvarjajo s šolskim gledališkim delom.

Dejavnosti našega centra se razvijajo v več smereh:

Šolska gledališka ustvarjalnost. Metodologija šolskega gledališča je danes predmet velikega zanimanja, medtem ko se pedagoška iskanja v peterburških šolah izvajajo z različnimi stopnjami uspeha in v različnih smereh:

Šole z gledališkimi tečaji. Gledališke ure so vključene v urnik posameznih razredov, saj se v vsaki šoli vedno najde razred, ki se zdi nagnjen k gledališki dejavnosti. Prav ti razredi so pogosto osnova šolske gledališke skupine. Običajno to delo opravljajo učitelji humanistike.

Šole z gledališkim vzdušjem, kjer je gledališče predmet splošnega pomena. To vključuje zanimanje za zgodovino in sodobnost gledališča ter strast do amaterskega amaterskega gledališča, kjer sodeluje veliko šolarjev.

Najpogostejša oblika gledališča v sodobni šoli je dramski krožek, ki oblikuje gledališče kot samostojen umetniški organizem: vanj sodelujejo izbrani, nadarjeni otroci, ki jih gledališče zanima. Njegov repertoar je poljuben in ga narekuje okus vodje. Dramski krožek je kot zanimiva in koristna oblika obšolskega dela omejen v svojih zmožnostih in nima bistvenega vpliva na organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela kot celote.

Otroška gledališča izven šole predstavljajo samostojen problem, vendar pa lahko njihova metodološka dognanja uspešno uporabimo v šolskem procesu.

Nekaterim šolam je uspelo privabiti veliko skupino strokovnjakov in gledališka ura je vključena v učni načrt vseh razredov. To so voditelji, ki združujejo režiserski talent, ljubezen do otrok in organizacijski talent. Prav oni so prišli na idejo - dati gledališče vsakemu otroku, vključiti gledališko uro kot disciplino v šolski izobraževalni proces.

Poleg preučevanja izkušenj obstoječih šolskih gledališč se razvijajo novi izvirni programi gledališkega pouka za 1. do 11. razred. Eden od njih je eksperimentalni program »Gledališka pedagogika v šoli«, katerega avtor je strokovni režiser, vodja gledališkega razreda na šoli št. 485 v okrožju Moskovsky v Sankt Peterburgu Evgeniy Georgievich Serdakov.

Interakcija s profesionalnimi gledališči. Naš center je izvedel akcijo »Akcija igralcev«, katere gledališki abonmaji, glasbeni in umetniški programi so neposredno povezani z vsebino izobraževalnega procesa. Na primer, literarni abonma "Peterburške kitice", samostojne predstave po delih A.S. Puškina, N.V. Gogol, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, A.P. Čehova, V.V. Nabokov; glasbeni in poetični programi, posvečeni delu pesnikov srebrne dobe, cikel "Literarne ceste stare Evrope" za srednješolce, ki študirajo predmet svetovne umetniške kulture.

Mednarodni projekti. Leta 1999 je naš Center postal polnopravni član Unitart - Art and Children - mreže evropskih ustanov, ki delajo za in z otroki, njena glavna pisarna pa je v Amsterdamu (Nizozemska).

Naš center je razvil izobraževalni in izobraževalni dolgoročni projekt »Evropska šolska gledališka ustvarjalnost«, katerega glavne ideje so:

interakcija evropskih kultur na pragu tisočletja skozi šolsko gledališko ustvarjalnost;
preučevanje jezika, literature in kulture drugih ljudstev skozi gledališče kot del šolskega kurikuluma.

Projekt je podprla Generalna skupščina Unitart v Amsterdamu (27.-31. oktober 1999).

Ponudbe za partnerstvo smo prejeli od kolegov iz Belgije, Francije, Italije, Finske, Španije in Anglije. Evropske kolege so še posebej zanimali izobraževalni programi in predstave šolskih gledališč v našem mestu v angleškem, nemškem, francoskem in španskem jeziku.

Otroštvo in mladost potrebujeta ne samo in ne toliko gledališki model, ampak model sveta in življenja. V okviru »parametrov« takšnega modela se lahko mladostnik najbolj polno uresniči in preizkusi kot posameznik. Pri povezovanju tako subtilnih in kompleksnih pojavov, kot sta gledališče in otroštvo, je treba težiti k njuni harmoniji. To lahko storimo tako, da z otroki ne gradimo »gledališča« ali »ekipe«, temveč način življenja, model sveta. V tem smislu naloga šolskega gledališča sovpada z idejo o organiziranju celostnega vzgojno-izobraževalnega prostora šole kot kulturnega sveta, v katerem šolsko gledališče, ki postane umetniško in estetsko vzgojno dejanje, manifestira svojo edinstvenost in globino. , lepota in paradoks.

Tudi pedagogika postaja »gledališka«: njene tehnike gravitirajo k igri, fantaziji, romantizaciji in poetizaciji - vsemu, kar je značilno za gledališče na eni strani in otroštvo na drugi strani. V tem kontekstu gledališko delo z otroki rešuje lastne pedagoške probleme, vključuje tako učenca kot učitelja v proces osvajanja modela sveta, ki ga gradi šola.

Šolsko gledališče se razvija kot metoda uvajanja otroka v svetovno kulturo, ki se pojavlja glede na starostne stopnje in vključuje problemsko-tematsko in ciljno povezovanje disciplin naravoslovnih, družbeno-humanističnih in umetniško-estetskih ciklov.

Sintetičnost gledališke umetnosti je učinkovito in edinstveno umetniško sredstvo estetska vzgoja učencev, zaradi česar zavzema otroško gledališče pomembno mesto v celotnem sistemu umetniške in estetske vzgoje otrok in mladine. Priprava šolskih gledaliških predstav praviloma postane dejanje kolektivne ustvarjalnosti ne le mladih igralcev, ampak tudi vokalistov, umetnikov, glasbenikov, oblikovalcev luči, organizatorjev in učiteljev.

Uporaba gledališke umetnosti v praksi vzgojno-izobraževalnega dela pripomore k širjenju splošnega in umetniškega obzorja učencev, splošne in posebne kulture ter bogatitvi. estetski občutki in razvoj umetniškega okusa.

Ustanovitelji gledališke pedagogike v Rusiji so bili tako vidni gledališki osebnosti, kot so Ščepkin, Davydov, Varlamov in režiser Lensky. Moskovsko umetniško gledališče in predvsem njegova ustanovitelja Stanislavski in Nemirovič-Dančenko so s seboj prinesli kakovostno novo stopnjo gledališke pedagogike. Mnogi igralci in režiserji tega gledališča so postali vidni gledališki pedagogi. Pravzaprav se z njimi začenja gledališkopedagoška tradicija, ki še danes obstaja na naših univerzah. Vsi gledališki pedagogi poznajo dve najbolj priljubljeni zbirki vaj za delo s študenti igralskih šol. To je znana knjiga Sergeja Vasiljeviča Gippiusa "Gimnastika čutov" in knjiga Lydie Pavlovne Novitskaya "Usposabljanje in vrtanje". Tudi čudovita dela kneza Sergeja Mihajloviča Volkonskega, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Christieja, Toporkova, Dikija, Kedrova, Zakhave, Eršova, Knebla in mnogih drugih.

Ob krizi sodobnega gledališkega izobraževanja, pomanjkanju novih gledališkopedagoških vodij in novih idej ter posledično pomanjkanju usposobljenega pedagoškega kadra v otroških ljubiteljskih gledaliških predstavah, se velja podrobneje posvetiti dediščini, ki je bila ki jih je nabrala ruska gledališka šola in še posebej šolsko gledališče. in otroška gledališka pedagogika.

Tradicija šolskega gledališča v Rusiji je bila ustanovljena konec 17. in v začetku 18. stoletja. Sredi 18. stoletja so na primer v sanktpeterburškem deželnem zboru celo namenili posebne ure za »poučevanje tragedij«. Dijaki korpusa - bodoči častniki ruske vojske - so igrali igre domačih in tujih avtorjev. Izjemni igralci in gledališki učitelji svojega časa, kot so Ivan Dmitrevski, Aleksej Popov, brata Grigorij in Fjodor Volkov, so študirali v plemiškem korpusu.

Gledališke predstave so bile pomemben del akademskega življenja Inštituta plemenitih deklet Smolni. Moskovska univerza in penzion Noble University. Tsarskoye Selo Lyceum in druge elitne izobraževalne ustanove Rusije.

V prvi polovici 19. stoletja so se dijaške gledališke skupine razširile na gimnazijah, ne le v prestolnici, ampak tudi v deželi. Iz biografije N.V. Gogol, na primer, dobro je znano, da med študijem na gimnaziji Nizhyn bodoči pisatelj ni le uspešno nastopal na amaterskem odru, temveč je tudi režiral gledališke produkcije in pisal kulise za predstave.

V zadnji tretjini 18. stoletja se je v Rusiji rodilo otroško domače gledališče, katerega ustvarjalec je bil slavni ruski pedagog in nadarjeni učitelj A. T. Bolotov. Napisal je prve igre za otroke v Rusiji - "Hvala", "Nagrajena vrlina", "Nesrečne sirote".

Demokratični vzpon v poznih petdesetih in zgodnjih šestdesetih letih 19. stoletja, ki je sprožil socialno in pedagoško gibanje za demokratizacijo šolstva v državi, je prispeval k občutni okrepitvi javne pozornosti na probleme vzgoje in izobraževanja ter ustanovitvi več zahtevna merila za naravo in vsebino vzgojno-izobraževalnega dela. V teh razmerah se v pedagoškem tisku odvija burna razprava o nevarnostih in koristih študentskih gledališč, ki se je začela s člankom N.I. Pirogov "Biti in nastopati." Javne nastope srednješolcev so imenovali »šola nečimrnosti in pretvarjanja«. N. I. Pirogov je mladinskim vzgojiteljem zastavil vprašanje: »Ali zdrava moralna pedagogika omogoča, da so otroci in mladi izpostavljeni javnosti v bolj ali manj izkrivljeni in torej ne v pravi obliki? Ali cilji v tem primeru opravičujejo sredstva?«

Kritičen odnos izjemnih osebnosti ruske pedagogike N. I. Pirogova in K. D. Ušinskega je bil očitno posledica dejstva, da je v praksi šolskega življenja obstajal čisto razmetljiv, formaliziran odnos učiteljev do šolskega gledališča. .

Obenem se je konec 19. in v začetku 20. stoletja v domači pedagogiki uveljavil zavesten odnos do gledališča kot najpomembnejše prvine moralne, umetniške in estetske vzgoje. To so v veliki meri olajšala splošna filozofska dela vodilnih ruskih mislecev, ki so pripisovali izjemen pomen problemom oblikovanja ustvarjalne osebnosti in preučevanju psiholoških temeljev ustvarjalnosti. V teh letih je bilo narodna znanost(V. M. Solovjov, N. A. Berdjajev itd.) se začne uveljavljati ideja, da je ustvarjalnost v svojih različnih izrazih moralna dolžnost, namen človeka na zemlji, je njegova naloga in poslanstvo, da je ustvarjalno dejanje, ki človeka prevzame. iz suženjskega prisilnega stanja v svetu, ga dvigne v novo razumevanje bivanja.

Raziskava psihologov, ki je izjavila, da imajo otroci t.i "dramatični instinkt" »Dramski instinkt, ki se, sodeč po številnih statističnih raziskavah, razkriva v izjemni ljubezni otrok do gledališča in filma ter v njihovi strasti do samostojnega igranja najrazličnejših vlog,« je zapisal sloviti ameriški znanstvenik Stanley Hall, »je za nas učitelje neposredno odkritje nove sile v človeški naravi; korist, ki jo lahko pričakujemo od te moči v pedagogiki, če se jo naučimo pravilno uporabljati, se lahko primerja samo s tistimi koristmi, ki spremljajo na novo odkrito moč narave v življenju ljudi.«

N. N. Bakhtin je delil to mnenje z učitelji in starši, ki so pri otrocih namensko razvijali »dramatični instinkt«. Menil je, da je za predšolske otroke, vzgojene v družini, najprimernejša oblika gledališča lutkovno gledališče, komično peteršiško gledališče, senčno gledališče, lutkovno gledališče. Na odru takega gledališča je mogoče uprizoriti razne predstave pravljične, zgodovinske, etnografske in vsakdanje vsebine. Igranje v takšnem gledališču lahko koristno zapolni prosti čas otroka do 12. leta. V tej igri se lahko izkažete hkrati kot avtor predstave, ki dramatizira vaše najljubše pravljice, zgodbe in zaplete, ter kot režiser in igralec, ki igra za vse znakov njegove igre in mojster šivanja.

Od lutkovnega gledališča lahko otroci postopoma preidejo na strast do dramskega gledališča. S spretnim vodstvom odraslih je mogoče otrokovo ljubezen do dramske igre zelo koristno uporabiti pri njihovem razvoju.

Poznavanje objav pedagoškega tiska poznega 19. in začetka 20. stoletja, izjav učiteljev in otroških gledaliških delavcev kaže, da je pedagoška skupnost države visoko cenila pomen gledališke umetnosti kot sredstva za izobraževanje otrok in mladine.

Prvi vseruski kongres o javnem izobraževanju, ki je potekal v Sankt Peterburgu pozimi 1913-1914, je posvetil pozornost problemu "gledališča in otrok", na katerem so bila slišana številna poročila o tem vprašanju. V sklepu kongresa je zapisano, da se »vzgojni vpliv otroškega gledališča v polni meri čuti šele z njegovo premišljeno, smotrno produkcijo, prilagojeno otrokovemu razvoju, svetovnemu nazoru in nacionalnim značilnostim«. te regije" »V zvezi z vzgojnim učinkom otroškega gledališča,« je še zapisano v resoluciji, »je tudi njegov povsem vzgojni pomen; dramatizacija učnega gradiva je eden najučinkovitejših načinov uporabe principa vizualizacije.«

Vprašanje otroškega in šolskega gledališča je bilo široko obravnavano tudi na prvem vseruskem kongresu ljudskih gledaliških delavcev leta 1916. Šolska sekcija kongresa je sprejela obsežno resolucijo, ki se je dotaknila problematike otroškega, šolskega gledališča in gledališča za otroke. Zlasti je bilo ugotovljeno, da je dramski nagon, ki je neločljivo povezan s samo naravo otrok in se kaže že od samega začetka. zgodnja starost, je treba uporabiti v izobraževalne namene. Sekcija je menila za nujno, »da se v vrtcih, šolah, zavetiščih, šolskih prostorih pri otroških oddelkih knjižnic, ljudskih domovih, prosvetnih in zadružnih organizacijah ipd. da primerno mesto različnim oblikam manifestacije tega nagona, po starost in razvoj otrok, in sicer: organizacija dramskih iger, lutkovnih in senčnih predstav, pantomime, pa tudi krožnih plesov in drugih skupinskih gibov ritmične gimnastike, dramatizacija pesmi, šarad, pregovorov, basni, pripovedovanje pravljic, organizacija zgodovinskih in etnografskih sprevodov in proslav, uprizarjanje otroških iger in oper.« Ob upoštevanju resnega izobraževalnega, etičnega in estetskega pomena šolskega gledališča je kongres priporočil vključitev otroških zabav in predstav v šolski program dejavnosti ter sprožitev peticij pri pristojnih službah za dodelitev posebnih sredstev za organizacija šolskih prireditev in počitnic. Pri gradnji šolskih poslopij je resolucija zapisala, da je treba paziti na primernost prostorov za uprizarjanje predstav. Kongres je govoril o potrebi po sklicu vseruskega kongresa o problemih otroškega gledališča.

Napredni učitelji niso le visoko cenili možnosti gledališča kot sredstva vizualnega učenja in utrjevanja znanja, pridobljenega pri pouku, temveč so tudi aktivno uporabljali različna sredstva gledališke umetnosti v vsakdanji praksi poučevanja in vzgojnega dela.

Vsi poznajo zanimive gledališke in pedagoške izkušnje našega velikega teoretika in pedagoga A.S. Makarenko, ki ga je nadarjeno opisal avtor sam.

Zanimiva in poučna je izkušnja izobraževanja pedagoško zapostavljenih otrok in mladostnikov z uporabo gledališke umetnosti, ki jo je pridobil največji domači učitelj S.T. Učitelj je menil, da so otroške gledališke predstave pomembno sredstvo za združevanje otroške ekipe, moralno prevzgojo "uličnih otrok" in njihovo seznanjanje s kulturnimi vrednotami.

V našem času velikih družbenih sprememb je problem intelektualne in duhovne brezposelnosti mladih izjemno pereč. Vakuum zapolnjujejo antisocialne preference in težnje. Glavna ovira za kriminalizacijo mladinsko okolje je aktivno duhovno delo, ki ustreza interesom te dobe. In tukaj šolsko gledališče, oboroženo s tehnikami gledališke pedagogike, postane klubski prostor, kjer se razvije edinstvena izobraževalna situacija. Skozi močne gledališki medij– empatijsko izobraževalno gledališče združuje otroke in odrasle na ravni skupnega sobivanja, ki postane učinkovito sredstvo vplivanja na izobraževalni in izobraževalni proces. Tak izobraževalni gledališki krožek še posebej pomembno vpliva na »otroke z ulice«, saj jim ponuja neformalno, odkrito in resno komunikacijo o aktualnih družbenih in moralnih temah ter s tem ustvarja varovalno, socialno zdravo kulturno okolje.

Trenutno gledališko umetnost v izobraževalnem procesu predstavljajo naslednja področja:

Namenjeno otrokom strokovna umetnost s svojimi inherentnimi splošnimi kulturnimi vrednotami. V tej smeri estetske vzgoje se rešuje problem oblikovanja in razvoja kulture gledalcev šolarjev.
Otroško amatersko gledališče, ki obstaja znotraj ali zunaj šole, ki ima svojevrstne stopnje v umetniškem in pedagoškem razvoju otrok.

Ljubiteljsko šolsko gledališče je ena izmed oblik dodatnega izobraževanja. Voditelji šolskih gledališč ustvarjajo izvirne programe in si zastavljajo naloge, ki bodo služile mlademu občinstvu. Tako prvo kot drugo predstavljata pomemben znanstveni in metodološki problem. V zvezi s tem obstaja nujna potreba po objektivizaciji nabranega teoretičnega in empiričnega znanja o otroški gledališki pedagogiki v posebno disciplino pri predmetu »otroška gledališka pedagogika« in ta predmet uvesti v programe univerz, ki usposabljajo režiserje ljubiteljskih gledališč.

Gledališče kot predmet, ki vam omogoča uresničevanje idej kompleksa umetnosti in uporabo igralskega treninga za razvoj socialne kompetence študentov.

Umetniška ustvarjalnost, vključno z igranje, edinstveno in živo razkriva naravo osebnosti otroka-ustvarjalca.

Glavna težava sodobne gledališke vzgoje otrok je usklajeno doziranje tehničnih veščin v izobraževalnem in vadbenem procesu ob uporabi svobodne igrive narave otroške ustvarjalnosti.

Že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je gledališki laboratorij Znanstvenoraziskovalnega inštituta za umetnostno vzgojo razvil in utemeljil zamisel o vsesplošni dostopnosti osnovnega gledališkega izobraževanja, kar je omogočilo govoriti o učnem predmetu »gledališki pouk«.

V naslednjih letih so bili razviti programi akcijskih tehnik, odrskega govora, odrskega gibanja in svetovne umetniške kulture. Zbirka ustvarjena ustvarjalne naloge za otroške gledališke ure.

Gledališka pedagogika, katerega namen je razvijanje spretnosti izraznega vedenja, se uporablja pri strokovnem usposabljanju in prekvalifikaciji učiteljev. Takšna priprava omogoča bistveno spremembo običajnega šolskega pouka, preoblikovanje njegovih izobraževalnih ciljev in zagotavljanje aktivnega kognitivnega položaja vsakega učenca.

Ko govorimo o sistemu dodatnega izobraževanja, je treba opozoriti, da je poleg znanstvenosti enako pomembno načelo pedagogike umetnost izobraževalnega procesa. In v tem smislu lahko šolsko gledališče postane povezovalni klubski prostor za neformalno sociokulturno komunikacijo med otroki in odraslimi skozi dojemanje izvirnega umetniškega fenomena.

Velja spomniti, da vzpon demokracije starodavna Hellas Ritual sožitja mestnih prebivalcev se v veliki meri zahvaljuje veliki dramaturgiji sodržavljanov ob predstavah, v pripravo in izvedbo katerih je bilo vključeno skoraj celotno mesto. Obvladovanje učne snovi skozi življenje spreminja znanje v prepričanja. Empatija je najpomembnejše vzgojno orodje.

Na področju gledališke vzgoje otrok ostaja pereč kadrovski problem. Univerze ne izobražujejo režiserjev in učiteljev gledališke vzgoje otrok in otroškega ljubiteljskega gledališča. Medtem ko diplomanti nekoliko poznajo uprizoritvene tehnike, pa skoraj ne poznajo pedagoškega gledališkega procesa.

To zahteva ustanovitev specializiranih srednjih specializiranih izobraževalnih ustanov, ki usposabljajo režiserje in učitelje otroških gledališč, ki morajo dobro poznati otroške specifične metode poučevanja igre in vadbe.

Velik problem se v zadnjem času pojavlja v povezavi s komercializacijo otroške ustvarjalnosti, tudi igralske. Želja po hitrem rezultatu slabo vpliva na pedagoški proces. Izkoriščanje zunanjih podatkov, naravne čustvenosti in starostnega šarma uničuje proces postajanja bodočega umetnika in vodi do razvrednotenja njegovih vrednot.

Ne smemo pozabiti, da je gledališki izobraževalni proces zaradi svoje edinstvene sintetično igrive narave močno vzgojno sredstvo prav z življenjem duhovnih kulturnih modelov človeštva.

V zvezi s tem je treba opozoriti, da je v zadnjih letih, zahvaljujoč prizadevanjem osebja gledališkega laboratorija Znanstvenoraziskovalnega inštituta za umetnostno vzgojo, socialno-igrni slog postal zelo razširjen v gledališki pedagogiki.

»Socioigrni slog v pedagogiki"to ime je dobil leta 1988. Rodil se je na stičišču humanističnih smeri gledališke pedagogike in pedagogike sodelovanja, ki je zakoreninjena v ljudski pedagogiki.

Nujna potreba po družbenih spremembah v družbi je številne učitelje spodbudila k iskanju nove ravni demokratizacije in humanizacije pedagoškega procesa. Tako so s prizadevanji slavnega psihologa E.B. Shuleshko, inovativnega učitelja L.K. Filyakina in gledaliških učiteljev A.P. Ershova in V.M. Bukatova se je pojavila nova stvar ali "dobro pozabljeno staro", ki so jo poimenovali "socio-igrična pedagogika".

Skrbno prevzemanje duha demokracije, starostnega sodelovanja, sinkretizma učnega procesa iz ljudske pedagogike in obogatitev tega z bazo praktičnih vaj iz gledališke pedagogike, ki temelji na metodi K. S. Stanislavskega in »teoriji delovanja« P. M. Eršova. , socialno-igrni slog vam omogoča, da na nov način razumete predvsem vlogo učitelja v izobraževalnem procesu. Vodilna vloga učitelja je že dolgo definirana in uvedena v prakso kot eno glavnih didaktičnih načel. Toda vsak zgodovinski čas predpostavlja svojo raven demokracije, proces harmonije med ljudmi in novo razumevanje vloge vodje in še posebej učitelja. Vsaka suverena oseba v času, ki je potreben za skupno stvar, odgovorno in zavestno najde svoje mesto v splošnem procesu delovanja – to bi verjetno lahko definirali kot nova raven harmonijo, h kateri teži pedagogika sodelovanja in še posebej gledališka pedagogika. To ne izniči načela druge ravni harmonije, »naredi kot jaz«, ampak predpostavlja širši obseg manifestacij študentove samostojnosti in predvsem njegove pravice do napak. Pomembno je vzpostaviti enakopravnost med učencem in učiteljem. Učitelj, ki ima ali si dopušča pravico do napake, s tem odpravi strah pred samostojnim delovanjem učenca, ki se boji narediti napako ali »poškodovati samega sebe«. Navsezadnje je učitelj nenehno v skušnjavi, da bi pokazal svojo spretnost, pravilnost in nezmotljivost. V tem smislu se pri vsaki učni uri bolj izuri, pili svoje veščine in jih demonstrira z večjim »sijajem« pred »nepismenimi in popolnoma nesposobnimi otroki«. Za takega učitelja je napaka enaka izgubi avtoritete. Avtoritarna pedagogika in vsak avtoritarni sistem sloni na nezmotljivosti vodje in strahu pred njegovo izgubo.

Za gledališko pedagogiko je v prvi vrsti pomembna sprememba te pozicije učitelja, tj. od njega in njegovih učencev odstraniti strah pred napakami.

Prva stopnja obvladovanja gledališke pedagogike v njenem prevladujočem stremljenju je prav ta veriga - dati priložnost »biti v koži« študenta in videti od znotraj, kaj se dogaja s tistimi, ki jih učimo, pogledati nase od zunaj. . Je enostavno slišati nalogo, zna učenec učitelj sploh slišati učitelja in predvsem svoje sodelavce? Izkazalo se je, da ima večina učiteljev te sposobnosti veliko slabše kot »nesposobni in nepismeni otroci«. Študenti učitelji dobijo nalogo, da delajo enakovredno s svojimi kolegi in ne izkazujejo pridobljene sposobnosti, da »vse zaprejo« ali molčijo v kot.

Učitelji pogosto nimajo potrpljenja, da bi otrokom dovolili, da se »igrajo« in »nekaj naredijo«. Ko vidi "napako", si učitelj takoj prizadeva, da jo odpravi s svojimi dolgimi in še ne zahtevanimi razlagami ali "briljantnimi" namigi. Tako jim gre na roke strah, »da bi kaj naredili«, zaradi česar učenci prenehajo ustvarjati in postanejo izvajalci idej in načrtov drugih ljudi. Pedagoška želja po »delati dobro pogosteje in več« je pogosto le podzavestna želja po razglasitvi lastne pomembnosti, medtem ko lahko otroci sami ugotovijo napake, ki vodijo njihovo iskanje. Toda učitelj želi nenehno dokazovati svojo pomembnost, nujnost in pravico do ljubezni in spoštovanja.

Toda počitnic ne bo, če se "lastnik hiše" ne počuti dobro. Enakost med učiteljem in otroki ne le v pravici do napak, ampak tudi v ustreznem interesu. Tudi odrasla oseba bi morala biti zainteresirana za igro; on je najbolj aktiven oboževalec uspeha igre. Toda njegova vloga pri tem je organizacijska; nima časa za »igranje«. Organizator počitnic ima vedno težave z "izdelki", "gorivom" za zanimivo miselno dejavnost otrok.

Učitelj organizator, igralni zabavljač didaktične dejavnosti nastopa v v tem primeru kot usmerjevalca ustvarjanja situacije prijazne komunikacije z nadzorom nad lastnim vedenjem in vedenjem učencev.

Učitelj mora odlično obvladati vsebinsko snov predmeta, kar mu bo vlivalo samozavest v vedenju in hitrost pri njegovem igrivem metodičnem preoblikovanju snovi v igralno nalogo. Obvladati mora tehnike režije in pedagoških scenarijev. To pomeni, da je sposoben prevesti izobraževalno gradivo v problemske naloge v igri. Vsebino lekcije razdelite na smiselne, logično povezane epizode. Odpri glavni problem izobraževalno gradivo in ga prevedite v zaporedno serijo nalog igre. To je lahko v obliki didaktične igre ali v obliki igre vlog. Potrebno je imeti velik arzenal igralnih potez in jih nenehno kopičiti. Takrat lahko upamo na možnost improvizacije pri pouku, brez katere bo pouk rutinsko mrtev.

Pomembno je razviti vrsto nadzora nad svojim vedenjem v komunikaciji. Obvladajte igralske in pedagoške veščine, obvladajte različne tehnike vpliva. Treba je imeti svojo telesno mobilizacijo in biti zgled poslovne odločnosti. Izžarevajte vesel občutek dobrega počutja, kljub napakam in neuspehom. Vse položajne konflikte, ki nastanejo pri vzgojno-izobraževalnem delu, skušamo nevtralizirati s svojim poslovnim pristopom, ne da bi se spuščali v prepire. Biti sposoben upravljati pobudo, uravnavati napetost sil in porazdelitev delovnih funkcij udeležencev v procesu. Če želite to narediti, na nek način v celoti izkoristite vzvode vztrajnosti: različno (začenši s šepetom) glasnost glasu, njegovo višino, različne hitrosti gibanja po razredu in govorjenja, dodatke in dodatke, spremembe različnih verbalnih vplivov. Pri vsaki dejavnosti si prizadevajte odkriti prijazna zanimanja učencev in učitelja. Pa ne razglašati, ampak dejansko najti, ne da bi ga nadomestili s pedagoško hipokrizijo o univerzalni ljubezni in potrebi po pridobivanju znanja. Vedno si prizadevajte izhajati iz dejanskih predlaganih okoliščin, iz tega, kako je v resnici, in ne iz tega, kako bi moralo biti. Uničite bacil dvojne morale, ko vsak ve in dela, kakor je, in govori, kot je v navadi.

Naslednja pravila igre pomagajo učitelju razvijati in krepiti zvezo enakovrednih udeležencev v učnem procesu igre:

1. Načelo improvizacije. "Tukaj, danes, zdaj!" Bodite pripravljeni na improvizacijo v nalogah in pogojih njihovega izvajanja. Bodite pripravljeni na napake in zmage tako za svoje kot za svoje učence. Premagovanje vseh ovir je odlična priložnost, da otroci med seboj živahno komunicirajo. Videti bistvo svoje rasti v trenutkih nerazumevanja, težav, spraševanja.
Ne "prežvečite" vsake naloge. Načelo informacijske pomanjkljivosti ali molka."Nisem razumel" pri otrocih pogosto ni povezan s samim procesom razumevanja. To je lahko preprosto obramba - "Nočem delati, vzel si bom čas", želja po pritegnitvi učiteljeve pozornosti in šolska navada "prostega nakladanja" - učitelj je dolžan "vse prežvečiti in dati v njegovih ustih." Tu so komentarji potrebni, poslovni, najbolj nujni, ki dajejo začetne smernice za skupne dejavnosti in komunikacijo otrok med seboj. Treba je dati priložnost, da z vrstniki razjasnimo res nejasno vprašanje. To ne pomeni odpisovanja tega, česar so naši otroci že dolgo navajeni, pomeni legalizacijo medsebojne pomoči. Takšna razlaga je bolj koristna za oba kot ponavljajoče se razlage učitelja. Vrstniki se bodo hitreje razumeli. Poleg tega, če bodo začeli to početi, bodo razumeli!
Tudi če po vašem mnenju otroci v resnici ne razumejo naloge, vendar nekaj počnejo, ne hitite prekinjati in razlagati »pravilne« možnosti. Pogosto »nepravilno« izvajanje naloge odpre nove možnosti za njeno uporabo, novo modifikacijo, ki se je sploh ne zavedate. Morda je tu bolj pomembna sama aktivnost otrok in ne pravilno izpolnjevanje pogojev naloge. Pomembno je, da obstaja stalna možnost urjenja v iskanju rešitve problema in samostojnosti pri premagovanju ovir. to načelo prednosti študentske iniciative.
Učitelj pogosto doživi akutna negativna čustva, ko se sooči z otrokovo zavrnitvijo naloge. »Ponoči je trpel, ustvarjal, izumljal« in otrokom prinesel »darilo«, za katerega pričakuje naravno nagrado - veselo sprejemanje in utelešenje. Vendar jim ni všeč in nočejo Demyanove Ukhe. In takoj se pojavi zamera do »zavrnilcev«, na koncu pa zaključek »sploh nič ne rabijo!..«. Tako se pojavita dva vojskujoča se tabora učencev in učiteljev, odličnih striebreicherjev in »težkih«. Težki so tisti, ki ne morejo ali nočejo ugoditi učitelju. Načelo študentske prednosti: »Gledalec ima vedno prav!«

Tukaj je nasvet, da prestrukturirate svoj splošni odnos do zavrnitve. Če poskušate v njem videti namig zase, pravo "povratno informacijo", o kateri sanjajo učitelji, potem bo to zaznano kot povratno darilo otroka. Prvič, pokazal je svojo neodvisnost, neodvisnost, ki jo nameravate gojiti v njem. In drugič, opozoril je na potrebo po temeljitejši oceni stopnje usposobljenosti in interesov študentov. To vam bo pomagalo ugotoviti, ali vaša naloga ustreza ravni potrebe po njej. V tem času se izpopolnjuješ kot učitelj, če seveda to potrebuješ.

Ena osrednjih tehnik je delo na nalogi v majhnih skupinah. Prav tu, v razmerah medsebojnega dopolnjevanja in nenehnega menjavanja funkcij vlog, učinkovito delujejo in se nenehno pilijo vse tehnike in veščine za ustvarjanje skupne harmonije v timskem delu. Razvija se menjava funkcij vlog (učitelj-učenec, vodja-sledovalec, komplementarna), saj se sestava skupin nenehno spreminja. Obstaja objektivna potreba po vključitvi vsakega člana skupine v delo, saj lahko odgovornost za skupino z žrebom pripade kateremu koli udeležencu. to načelo delovanja, ne ambicije."Danes igraš Hamleta, jutri pa si statist."
6. Načelo "Ne sodi ..." Taktnost se razvija v sposobnosti »presojanja« dela druge skupine na podlagi primera, ne pa na podlagi osebnih simpatij in trditev, katerih posledica so medsebojne zamere in bolečine. Da bi se izognili takšnim »obračunom«, mora učitelj vzpostaviti poslovna, specifična merila za ocenjevanje opravljenih nalog.

Na primer: ste ali niste uspeli izpolniti roka? Ali so vsi ali ne vsi člani skupine sodelovali pri prikazovanju odgovora? Se strinjate ali ne strinjate z odgovorom? Takšna nedvoumna merila, ki niso povezana z ocenami "všeč - ne maram, slabo - dobro", najprej nadzorujejo organizacijski okvir naloge. V prihodnosti se učenci pri preučevanju meril ocenjevanja naučijo slediti in opaziti objektivne, ne pa okusne vidike pojava. To omogoča blaženje problema nasprotujočih si ambicij pri timskem delu in konstruktivnejše spremljanje obvladane snovi.

Z občasnim dajanjem vloge "sodnika" učencem učitelj razširi obseg njihove neodvisnosti in prejme objektivno oceno svojih dejavnosti: kaj so se njihovi učenci naučili v resnici in ne po njegovih zamislih. V tem primeru vas fraze "Sem jim povedal stokrat!.." ne bodo rešile. Prej ko vidimo dejanske rezultate naših aktivnosti, več časa in možnosti imamo, da nekaj spremenimo.

Načelo ujemanje vsebine dela z določeno zunanjo obliko, tj. mizanscena. Mizanscenska rešitev izobraževalnega procesa. To naj bi se izražalo v prostem gibanju učencev in učiteljev v razrednem prostoru, odvisno od potrebe po vsebini dela. To vključuje naselitev prostora, njegovo prisvajanje in počutje v njem. To iskanje mesta učitelja je v vsaki konkretni situaciji drugačno. Ne gre za ohišje, ki bi moralo služiti nekemu zunanjemu redu, ampak se mora vrstni red spreminjati glede na potrebe primera.
Načelo problematizacije.

Učitelj nalogo oblikuje kot nekakšno protislovje, ki učence privede do stanja intelektualne slepe ulice in jih pahne v problematično situacijo.

Problematična situacija (problem-naloga, situacija-položaj) je protislovje med nizom predlaganih okoliščin in potrebami posameznika ali skupine posameznikov, ki se nahajajo v tem začaranem krogu.

Zato je problemska situacija psihološki model pogojev za nastanek razmišljanja na podlagi situacijske prevladujoče kognitivne potrebe.

Problemska situacija označuje interakcijo med subjektom in njegovim okoljem. Interakcija osebnosti in objektivnega protislovnega okolja. Na primer nezmožnost dokončanja teoretičnih oz praktična naloga uporabo predhodno pridobljenega znanja in veščin. To vodi v potrebo po opremi z novim znanjem. Treba je najti neko neznanko, ki bi razrešila nastalo protislovje. Opredmetenje ali objektivizacija tega neznanega se zgodi v obliki vprašanja, zastavljenega samemu sebi. To je začetna povezava duševne dejavnosti, ki povezuje objekt in subjekt. V izobraževalnih dejavnostih takšno vprašanje pogosto postavlja učitelj in ga naslovi na učenca. Pomembno pa je, da učenec sam pridobi sposobnost generiranja takšnih vprašanj. V iskanju odgovora na vprašanje novega znanja subjekt razvija oziroma živi pot do generiranja znanja.

V tem smislu je problemska situacija primarni in eden osrednjih pojmov gledališke pedagogike in še posebej socialno-igrnega stila poučevanja.

Problemsko učenje je učiteljev organiziran način interakcije študenta s problemsko predstavljeno vsebino predmeta študija. Tako pridobljeno znanje doživljamo kot subjektivno odkritje, razumevanje kot osebno vrednoto. To vam omogoča, da razvijete učenčevo kognitivno motivacijo in zanimanje za predmet.

Pri poučevanju se z ustvarjanjem problemske situacije modelirajo pogoji za raziskovalno dejavnost in razvoj ustvarjalnega mišljenja. Sredstvo za nadzor miselnega procesa pri problemskem učenju so problemska vprašanja, ki nakazujejo bistvo izobraževalnega problema in področje iskanja neznanega znanja. Problemsko učenje se izvaja tako v vsebini predmeta študija kot v procesu njegovega razvoja. Vsebina se realizira z razvojem sistema problemov, ki odražajo glavno vsebino predmeta.

Učni proces je organiziran pod pogojem enakopravnega dialoga med učiteljem in učencem ter učencev med seboj, pri čemer jih zanimajo presoje drug drugega, saj je vsak zainteresiran za rešitev problematične situacije, v kateri se vsak nahaja. Pomembno je zbrati vse možnosti rešitev in poudariti temeljno učinkovite. Tu se s pomočjo sistema vzgojnih problemov, ki jih povzročajo problemske situacije, modelirajo predmetne raziskovalne dejavnosti in norme družbene organizacije dialoške komunikacije med udeleženci raziskave, kar je pravzaprav osnova gledališke pedagogike vadbenega procesa in usposabljanja, ki omogoča razvoj miselnih sposobnosti učencev in njihovo socializacijo.

Glavno sredstvo za preverjanje vsake predpostavke je eksperimentalni preizkus, ki potrjuje dokaze o dejstvih; v gledališki pedagogiki je to lahko uprizoritev ali skica, miselni eksperiment ali analogija. Nato nujno sledi proces razprave o dokazovanju ali utemeljitvi.

Pod odrom razume izobraževalni in pedagoški proces izdelave načrta za igralski eksperiment-skico in njegovo izvedbo. To pomeni sestavljanje niza predlaganih okoliščin situacije, določanje ciljev in ciljev njenih udeležencev ter uresničevanje teh ciljev v odrski interakciji z uporabo določenih sredstev, ki so na voljo likom v zgodbi. Za razliko od profesionalnega igralskega skeča v splošni izobraževalni situaciji ni pomembna sama igralska veščina, temveč njeni načini prilaščanja situacije. To je proces ustvarjalne domišljije in miselne utemeljitve predlaganih okoliščin ter učinkovit eksperiment-študija za preverjanje postavljene hipoteze za rešitev problema. Lahko gre tudi za iskanje rešitve z improvizacijo v predlaganih okoliščinah.

Študenti so po izvedbi študije-eksperimenta praktično obiskali proučevano situacijo in jo testirali, pri čemer so uporabili svoje izkušnje iz življenjske igre, predpostavke in možnosti vedenja ter rešitev problemov v podobni situaciji. Poleg tega je mogoče sestaviti izobraževalne in kognitivne skice, ki popolnoma poustvarijo potrebno situacijo ali podobne situacije, podobne v bistvu, vendar drugačne po obliki, ki so lahko učencem bolj blizu in znane. Metoda skice kot metoda za preučevanje situacije ali določene vsebine vključuje zastavljanje problema in naloge za njegovo rešitev, ustvarjanje seznama igralnih konfliktnih pravil obnašanja (kaj je mogoče in kaj ne), ki ustvarjajo igro. problemska situacija, študija-eksperiment in njena analiza. V tem primeru je glavna faza analiza. V analizi se dani okvir pravil igre primerja s tistimi, ki so dejansko obstajali, tj. Ocenjuje se čistost poskusa. Če se upoštevajo pravila, so dobljeni rezultati zanesljivi. V diskusijski analizi spoštovanja pravil sodelujejo tako študenti izvajalci kot študenti opazovalci, ki jim je sprva dodeljena vloga kontrolorjev. Prav ta trojni tekmovalni proces izmenjave informacij, ki so živele v študiju, opazovane in nadzorovane, omogoča študentom, da pridejo v refleksivni položaj, ki učinkovito premika proces ustvarjanja novega znanja. Sploh ni pomembno, kako so študentje igrali z vidika igralske tehnike verodostojnosti (seveda upodabljajo ali ilustrirajo vse), pomembno je, kaj so v tem videli študenti opazovalci. In v preprostem skeču svojih tovarišev znajo videti veliko novih idej in rešitev za probleme, o katerih nastopajoči nimajo pojma ali jih niso načrtovali. Konec koncev, »od zunaj je bolj vidno«, še posebej, če imate potrebne informacije!.. Še preden predmet zaznamo, smo o njem polni pomenov, ker imamo življenjske izkušnje. Ti »pogledi z različnih strani«, spomnimo se spet naše priljubljene prispodobe o slepcih in slonu, omogočajo udeležencem takega dela, da se skozi objektivno-refleksivna razmerja drug od drugega bogatijo z novimi delčki resnice, ki težijo k njeni. celovitost. Refleksijo v tem primeru razumemo kot medsebojno refleksijo subjektov in njihovih dejavnosti v vsaj šestih položajih:

Sama pravila igre, kot so v tem gradivu, so pravila nadzora;

Performer je tak, kot vidi sebe in kaj je naredil;

Performer in kaj je dosegel, kot ga vidijo opazovalci;

In isti trije položaji, vendar iz drugega subjekta.

Tako nastane dvojna zrcalna slika dejavnosti drug drugega.

Enako lahko storite, ko sedite za mizo, ne da bi šli na igrišče. To metodo lahko pogojno imenujemo mentalni ali domišljijski eksperiment, ki se v gledališki praksi imenuje »delo za mizo«.

Tako sodobna gledališka pedagogika celovito pristopa k usposabljanju celotnega spektra otrokovih čutnih sposobnosti, razvija se kompetenca za ustvarjanje načina medosebne komunikacije, širi se sfera samostojne ustvarjalne in miselne dejavnosti, ki ustvarja udobno; in, kar je pomembno, naravne pogoje za proces učenja in komunikacije. Tehnike gledališke pedagogike ne rešujejo le posebnih izobraževalnih problemov gledališke vzgoje, temveč jim omogočajo tudi uspešno uporabo pri reševanju splošnih izobraževalnih problemov.

Seveda je v kratkem članku nemogoče odraziti vse nove trende in ideje v današnji gledališki pedagogiki. Zame je bilo pomembno, da se posvetim najbolj, po mojem mnenju, učinkovitemu trenutni trendi, ki aktualizirajo problem ohranjanja tradicije ruske gledališke šole in otroške gledališke ustvarjalnosti.

Danilov S.S. Eseji o ruski zgodovini dramsko gledališče. - M.-L., 1948. Str.278.

Tebiev B.K. in drugi Tulsko gledališče. Zgodovinski in umetnostni esej. - Tula, 1977. Str.16-17.

Pirogov N.I. Izbrano pedagoško dela - M., 1953. P. 96-103

Citat po knjigi Za pomoč družini in šoli. Pedagoška akademija v esejih in monografijah. - M., 1911 C 185.

Resolucije 1. vseruskega kongresa o vprašanjih javnega šolstva (po oddelkih in komisijah) // Bilten za izobraževanje 1914 št. 5 Dodatek C 12.

Vseruski kongres ljudskih gledaliških delavcev v Moskvi. Sklepi šolske sekcije kongresa. // Šola in življenje. 1916. št. 2. Stb. 59.

Prav tam. Str. 60.

Glej: Shatsky S.T. Veselo življenje. // Pedagoški. eseji. V 4 zvezkih T. 1 - M, 1962. P. 386-390.

1 Seveda je to nesprejemljivo v gledališki vzgoji, kjer je v prvi vrsti pomemben organski proces življenja pogojne situacije.

Poglavje 1. Šolska gledališka pedagogika.

1.2. Igralska in režijska kultura učitelja kot del šolske gledališke pedagogike.

Poglavje 2. Zgodovina oblikovanja šolske gledališke pedagogike

2.1. Začetki šolske gledališke pedagogike in teoretične smernice za njeno nastajanje.

2.2. Značilnosti poetike gledališča v izobraževalnih ustanovah Rusije XVII

2.3. Delovanje teoretikov in praktikov šolske gledališke pedagogike na začetku 20. stoletja.

Poglavje 3. Obeti za razvoj šolske gledališke pedagogike

3.1. Gledališče v izobraževalnem procesu.

3.2. Pedagogika šolskega gledališča.

3.3. Gledališki in pedagoški eksperiment.

Priporočeni seznam disertacij

Šolsko gledališče v sistemu kulture in izobraževanja 2000, kandidatka pedagoških znanosti Lapina, Olga Aleksandrovna
Vpliv izobraževalnih in pedagoških dejavnosti subjektov gledališke kulture poznega 18. in 19. stoletja na sodobno izobraževanje 2012, kandidat pedagoških znanosti Borzenko, Dmitrij Aleksandrovič
Gledališče, kjer se otroci igrajo v iskanju lastne identitete 2002, kandidatka umetnostne zgodovine Nikitina, Aleksandra Borisovna
Fenomen maske v gledališki kulturi 2007, doktor kulturologije Tolšin, Andrej Valerievič
Socialni in poklicni razvoj igralca na gledališki univerzi 2002, kandidat pedagoških znanosti Kuzin, Alexander Sergeevich

Uvod v disertacijo (del povzetka) na temo “Šolska gledališka pedagogika kot sociokulturni fenomen”

Ruska šola danes doživlja eno najbolj dramatičnih faz v svoji zgodovini. Strukture uničene totalitarna država, z njimi pa tudi dobro delujoč sistem upravljanja izobraževanja. Programi in učbeniki, »vprašalno-odgovorna« metoda prenosa reguliranih znanj, veščin in spretnosti so brezupno zastareli. Pedagogi in filozofi ponujajo različne koncepte izobraževalnega procesa, inovativni učitelji ponujajo izvirne metode in tehnike poučevanja. Pojavljajo se različne vrste šol: javne, zasebne, alternativne. Obenem ostaja vprašanje ciljev, vsebine in učnih metod odprto in ne zadeva le domače šole, ampak je aktualno po vsem svetu.

Potreba po izgradnji novega tipa šole, ki bo zadovoljevala potrebo družbe po kulturni osebnosti, ki bo sposobna svobodno in odgovorno izbirati svoje mesto v tem protislovnem, s konflikti prežetem, dinamično spreminjajočem se svetu, postaja vse jasneje prepoznana v filozofskih in kulturnih literature. Očitno je govora o oblikovanju nove pedagoške paradigme, novega mišljenja in ustvarjalnosti v izobraževalnem prostoru. Rojeva se šola »kulturno-ustvarjalnega« tipa, ki gradi enoten in celosten izobraževalni proces kot otrokovo pot v kulturo. 1

Za razliko od izobraževalne šole, ki prenaša znanje, je cilj nove šole prenašati kulturne izkušnje generacij. In to pomeni izkušnjo življenja v kulturi, komunikacijo z ljudmi, razumevanje kulturnih jezikov - verbalnega, znanstvenega, umetniškega. V taki šoli – in ta trend se danes očitno krepi – posebno vlogo bo pripadel umetnosti, saj v njenem

1 Valschkaya A.P. Izobraževanje v Rusiji: strategija izbire. - Sankt Peterburg: založba Ruske državne pedagoške univerze poimenovana po. A.I. Herzen, 1998.-128str. V podobah se človeštvo zrcali skozi svetovno zgodovino in današnji človek se prepoznava v obrazih preteklosti.

Relevantnost raziskave disertacije določajo posebnosti sociokulturne situacije v sodobnem svetu, katere glavna značilnost je dinamičnost sprememb, aktivnost integracijskih procesov; zahteva sodobne Rusije, ki je del svetovne skupnosti, doživlja reformacijske procese na vseh področjih družbene prakse, trenutek spremembe vrednostnih, sociokulturnih in osebnih usmeritev; potreba posameznika po kulturni samoidentifikaciji, pridobivanju načinov aktivnega obvladovanja (razumevanja, navajanja) svetovne in domače kulturne izkušnje; potreba po domačem izobraževanju, v katerem se razvija jasen trend humanizacije.

Zvezni zakon "o izobraževanju" oblikuje prvo načelo državne politike na področju izobraževanja, kot sledi: "humanistična narava izobraževanja je prednostna naloga univerzalnih človeških vrednot, življenja in zdravja ljudi ter svobodnega razvoja posameznika"2. . Ta določba zagovarja osebno usmerjenost izobraževalnih programov, kar pomeni potrebo po prilagoditvi pedagoških ciljev in tehnologij, ki se izvajajo v vsaki od disciplin kurikuluma. Šolska gledališka pedagogika kot orodje medpredmetnega povezovanja vključuje osvajanje kulturnih izkušenj generacij na poti neposrednega vključevanja otroka v kulturne ustvarjalne dejavnosti.

2 Zvezni zakon o spremembah in dopolnitvah zakona Ruske federacije "o izobraževanju". Državna duma sprejela 12. junija 1995 2. člen. Načela državne politike na področju izobraževanja. M., 1998. C.4.

Zmožnosti šolske gledališke pedagogike je težko preceniti. Ta vrsta izobraževalne dejavnosti je bila široko in plodno uporabljena v šolski praksi preteklih obdobij, znana kot žanr od srednjega do modernega veka.

Šolsko gledališče je prispevalo k reševanju številnih vzgojno-izobraževalnih nalog: poučevanju živega pogovornega govora; pridobitev določene svobode pretoka; "učiti se govoriti pred družbo kot govorci ali pridigarji." A.N. Radiščev je šolsko gledališče imenoval "gledališče koristi in posla in le mimogrede s tem - gledališče užitka in zabave."

Feofan Prokopovič piše o pomenu gledališča v šoli s strogimi pravili obnašanja in strogim režimom internata: »Komedije razveseljujejo mlade ljudi v težkem življenju in podobnem ujetništvu.«4

Jan Amos Comenius je v drugi polovici 17. stoletja oblikoval »Zakone dobro organizirane šole«. Pod številko devet v tem delu je bilo zapisano: »Zakoni o gledaliških predstavah«, ki so »zelo koristni za podajanje v šolah«.

Tako ima šolska gledališka pedagogika kot poseben problem svojo zgodovino v domači in tuji pedagoški misli in praksi.

Gledališče je lahko lekcija in vznemirljiva igra, sredstvo za potopitev v drugo obdobje in odkrivanje neznanih vidikov sodobnosti.

3 Radiščev A.N. Ruska filozofija, XVIII stoletje. - M.: Gospolitizdat, 1952., str.5.

4 Vsevolodsky-Gerngross V.N. Zgodovina ruskega gledališča. - JI.-M.: Umetnost 1977, str.299.

Pomaga asimilirati moralne in znanstvene resnice skozi prakso dialoga, uči biti sam in »drugi«, se preobraziti v junaka in živeti mnoga življenja, duhovne trke in dramatične preizkušnje značaja. Gledališče kot pojav, kot svet, kot subtilni instrument umetniškega in družbenega spoznavanja in spreminjanja realnosti, predstavlja najbogatejšo možnost za razvoj mladostnikove osebnosti. Z drugimi besedami, gledališka dejavnost je otrokova pot do kulture, do moralnih vrednot in pot do samega sebe.

Šolsko gledališče je sredstvo za razvijanje ustvarjalnih nagnjenj in sposobnosti mladostnika, tako na področju dojemanja in vrednotenja umetniških del kot tudi lastne ustvarjalnosti. Razvija aktivno pozornost, opazovanje in sposobnost fantaziranja. Posebej velike možnosti ima gledališko delo z dijaki. V srednji šoli se najstniki začnejo poglobljeno zanimati za vprašanja umetnosti. V teh letih je potekalo iskanje moralnih idealov, meril za estetske ocene pojavov realnosti.

Povečanje splošnega izobraževalnega pomena šolskega gledališča za srednješolce je tudi posledica dejstva, da je »najučinkovitejše »gledališko« obdobje za srednjo in visoko šolsko starost od 7. do 1. razreda.«5

V tej starosti se šolarji resno zanimajo za gledališče in so najbolj dovzetni za vpliv dramske umetnosti.

5 Keyatkovsky E.V. Preučevanje umetniških interesov šolarjev. - M .: Izobraževanje, 1975. - 138 e.; Eršova A.P. K vprašanju smotrnosti poučevanja osnov igre za vse študente. - M .: Izobraževanje, 1975.145 str.

V sodobnih šolah razvojni in vzgojni potencial šolskega gledališča ni dovolj uresničen, kar je posledica cele vrste razlogov. Veliko jih je posledica finančnega stanja šole, slabe tehnične opremljenosti celotnega pedagoškega procesa in še posebej predmetov likovnega cikla. Drugi so povezani z metodološka organizacija dejavnosti s formalno uporabo umetnosti v razredu. Šola ne uporablja v celoti vsebinskih zmožnosti šolskega gledališča, saj v pedagoški znanosti ni dovolj popolne, globoke utemeljitve in ni posebej usposobljenega kadra. Šolsko gledališče danes žal ni nič drugega kot obšolska »amaterska dejavnost«, nekakšna »razvedrilo za zabavo«. In to je najbolj povezano z usmerjenostjo šole v posredovanje znanja, razvoj inteligence, ne pa osebnost mladostnika v vsej polnosti njenih kvalitet. To vodi do oblikovanja »tehnokratskega mišljenja« učencev, do osiromašenja njihove domišljije, omejevanja fantazije kot osnove ustvarjalnosti, kar posledično vpliva na celostni razvoj posameznika, zmanjšuje njegovo umetniško in ustvarjalno aktivnost, in vpliva na svetovni nazor šolarjev. Glavni razlog za pomanjkanje povpraševanja po šolskem gledališču je v specifiki totalitarne pedagoške paradigme, kjer otrok nastopa kot pasivni objekt učenja.

Oživitev šolskega gledališča kot aktivne izobraževalne oblike dejavnosti je potreba po humanistični pedagogiki, osredotočeni na razvoj osebnosti. Šolsko gledališče je sredstvo za razvijanje ustvarjalnih nagnjenj in sposobnosti mladostnika, tako na področju dojemanja in vrednotenja umetniških del kot tudi lastne ustvarjalnosti. Razvija aktivno pozornost, opazovanje in sposobnost fantaziranja. Očara s svojo čustvenostjo, organskostjo in spontanostjo.

Danes ima skoraj vsaka šola gledališče. A kljub različnim oblikam – izbirni predmet, dramski krožek, studio – šolsko gledališče praviloma ni del izobraževalnega procesa, ampak obstaja kot dodatno izobraževanje. Mnogi predani učitelji so spoznali, da je treba razmere spremeniti. Razumejo: izobraževalni proces, obogaten z elementi gledališke pedagogike, je prihodnost sodobne šole. V procesih rojstva nove šole, pedagogike skupnega iskanja »celotnega človeka«, obvladovanja sveta s celotnim sklopom njegovih zmožnosti - plastičnost, glas, beseda -, gledališče »objame« celoten izobraževalni proces, kjer je vsaka učna ura mišljena kot predstava, učitelj kot igralec in režiser, učenci pa soustvarjalci.

V različnih obdobjih je gledališče v izobraževalnih ustanovah opravljalo posebne funkcije: v srednjem veku je bilo pretežno skrivnostne narave; v 18. stoletju - poučna, ilustriranje literarnih del in izobraževanje študentov; v 19. stoletju se je gledališče izločilo iz izobraževalnega procesa 6 in postalo obšolska dejavnost, sredstvo zapolnjevanja prostega časa. Usoda šolskega gledališkega gibanja v Rusiji v času Sovjetske zveze je dramatična: od ustanovitve šolskega gledališkega muzeja (program iz leta 1918, ki ni bil nikoli izveden) do razvoja gledališkega pouka od 1. do 11. razreda; od revnih dramskih krožkov do bleščečih mednarodnih festivalov šolskega gledališča.

Kulturnozgodovinsko tipologijo šolskega gledališča določa njegova dvojna narava: po eni strani je povezano z

6 Od tod tudi nezadovoljstvo strokovnih učiteljev s samo prisotnostjo gledališča v šoli, ki ga je izrazil npr. N.I. Pirogov. radikalne značilnosti specifičnega izobraževanja zgodovinska doba, po drugi strani pa ohranja genetsko pripadnost gledališču kot samostojni umetniški obliki.

Razvoj metodologije šolskega gledališča, ki je organsko vključen v izobraževalni proces, postaja danes nujna pedagoška potreba. Pomembno je poudariti, da to ni

06 epizodnih tehnik, temveč o sistemu metod za preoblikovanje izobraževalnega gibanja posameznika v procesu njegovega aktivnega vstopanja v kulturo. Jasno je, da mora ta sistem temeljiti na preverjenem sodobnem filozofsko-psihološkem konceptu postajanja osebnosti v kulturi, »ideji korelacije med filo- in ontogenezo«. 7

Avtor predlagane disertacije se na podlagi dolgoletnega dela v šoli zaveda nujne potrebe po teoretičnem razumevanju lastne prakse. Avtor je bil šest let direktor glasbeno-poetičnega gledališča "Poisk", organiziranega na podlagi vasi SPTU-43. Siversky, Leningradska regija. V gledališču niso sodelovali samo dijaki vseh tečajev SPTU, ampak tudi srednješolci dveh šol v vasi. Heterogenost udeležencev je določila tudi specifiko dela s to kompleksno skupino, ki jo sestavljajo: sposobnost iskanja individualnega pristopa do vsakega »gledališča«; v seznanitvi z različne vrste umetnost: glasba, literatura, slikarstvo, koreografija; v pravilni izbiri gledališkega repertoarja; pri gradnji vsake predstave po zakonih žanra in še marsikaj. V šestih letih se je rodilo sedem predstav. Med njimi so glasbene in pesniške skladbe, dokumentarna predstava, varieteje in satirična pravljica.

7 Valitskaya A.P. Izobraževanje v Rusiji: strategija izbire. - Sankt Peterburg: založba Ruske državne pedagoške univerze poimenovana po. A.I. Herzen, 1998.-128str.

Poleg tega je avtor direktor Sankt Peterburškega centra »Gledališče in šola«, katerega namen je: interakcija med gledališčem in šolo, uresničena z organsko vključitvijo gledaliških dejavnosti v izobraževalni proces mestnih šol; vključevanje otrok in učiteljev v ustvarjalni proces, oblikovanje šolskih gledaliških skupin in njihovega repertoarja ob upoštevanju starostnih značilnosti udeležencev, pa tudi vsebine izobraževalnega procesa; interakcija med profesionalnimi gledališči in šolami, razvoj gledaliških abonmajev, usmerjenih v izobraževalni proces.

Kljub temu, da gre pri žanru disertacijskega raziskovanja za gibanje od splošnega k posebnemu, od teorije k praksi, je bilo po avtorjevih izkušnjah to gibanje nasprotno, od tod tudi logika in struktura študije.

Razvijanje koncepta celostnega izobraževalnega procesa, ki predpostavlja enotnost izobraževanja (vzgoje, usposabljanja in razvoja), zahteva obravnavo problematike šolskega gledališča na ciljni, vsebinski in organizacijsko-metodični ravni. Struktura te disertacije je zgrajena v skladu s temi cilji. Upoštevajoč potrebe prakse, pa tudi premajhno razvitost problematike vloge šolskega gledališča v izobraževalnem procesu, lahko ugotovimo aktualnost izbrane teme: Šolska gledališka pedagogika kot sociokulturni fenomen.

Šolska gledališka pedagogika je oblika izobraževalne umetniške in estetske dejavnosti, ki zadovoljuje potrebe kulture po samoohranitvi in razvoju. Šolska gledališka pedagogika je fenomen kulture in izobraževanja, problem pedagoške teorije in prakse pa je v disertacijski raziskavi obravnavan kot metodološki sistem, organsko vključen v celostni izobraževalni proces.

Predlagana študija je interdisciplinarne narave, saj se v njej šolska gledališka pedagogika pojavlja kot prvina umetniške kulture (zgodovinsko-kulturološki vidik), kot oblika umetniško-estetske dejavnosti (likovnokritični vidik), pa tudi kot kompleks psiholoških, pedagoške in metodične težave. Jasno je, da je vsak od teh pristopov mogoče uporabiti v neodvisnih lokalnih raziskavah. Avtor tega dela vidi svojo nalogo v razjasnitvi kulturnoustvarjalne vloge šolske gledališke pedagogike, raziskovanju njenih zmožnosti pri razvoju osebnosti učencev in aktualizaciji tovrstnega vzgojno-izobraževalnega dela v sodobni šoli.

Interdisciplinarnost in kompleksnost študija predpostavlja ustrezen celovit metodološki okvir. Uporablja: zgodovinsko-kulturološke, filozofsko-aksiološke, sistemsko-dejavnostne, psihološko-pedagoške pristope, ki utemeljujejo razumevanje gledališča v izobraževalnih institucijah kot kulturnega fenomena, posameznika kot nastajajoče celovitosti in vzgojno-izobraževalnega procesa kot namenske dejavnosti, ki uvaja v posameznika v kulturo.

Psihološko-pedagoški pristop služi utemeljitvi procesov osebnostnega razvoja učencev in je metodološka osnova za določitev metodologije organiziranja gledališke dejavnosti kot izobraževalnega procesa. Šolsko gledališko pedagogiko v svoji teoriji, zgodovini in praksi obravnavamo kot umetniško in estetsko ustvarjalnost ter obliko izobraževalne dejavnosti.

Prvo poglavje, »Šolska gledališka pedagogika«, vsebuje dva odstavka in obravnava teoretične in praktične probleme šolske gledališke pedagogike.

Predlagana je nova interdisciplinarna smer »Šolska gledališka pedagogika« in analizirane so možnosti za njen razvoj.

Drugo poglavje »Zgodovina nastajanja šolske gledališke pedagogike« obsega tri odstavke in je posvečeno ugotavljanju mesta šolske gledališke pedagogike v zgodovini kulture.

Šolska gledališka pedagogika se pojavlja kot kulturni pojav in je določena s posebnostmi njenega zgodovinskega razvoja. Dejavnost njegovih udeležencev se spreminja glede na zgodovinski tip umetniške kulture, naravo družbenega povpraševanja po gledališču. Bistvena funkcija gledališča pa ostaja nespremenjena in se vse bolj izpopolnjuje kot model odnosa človeka do človeka, do družbe, narave in boga, ki se odigravajo v specifičnih situacijah, usodah in konfliktih.

Šolsko gledališče velja za tradicijo nacionalnega izobraževanja v zgodovinskem in kulturnem kontekstu Rusije v 17. in 18. stoletju.

Tretje poglavje analizira sodobne probleme šolske gledališke pedagogike in možnosti njenega razvoja. Obravnavana je vloga šolskega gledališča v izobraževalnem procesu, določeni so specifični pogoji za njegovo učinkovito delovanje in utemeljena so njegova metodološka načela.

Raziskava disertacije se je razvila v metodologiji "vzpona" od stalnih metod opazovanja (primerjava, analiza različnih pojavnih oblik najstniške osebnosti - značaja, interesov, potreb, inteligence, domišljije, okusov) - do teoretičnega posploševanja, do zaključkov o kulturni ustvarjalnosti. poslanstvo šolske gledališke pedagogike, o njeni vlogi v sistemu kulture in izobraževanja.

Zaradi interdisciplinarnosti študija in posebnosti njegovih metodoloških temeljev je še posebej težko analizirati literaturo, ki obravnava navedeno problematiko. Pri tem ločimo tri glavne skupine virov: zgodovinske, teoretične in teoretske študije o gledališču nasploh in šolskem gledališču posebej; pedagoška literatura o otroški gledališki dejavnosti in učni pripomočki, vključno z zasebnimi priporočili.

Kopičenje dejanskega gradiva, razvoj splošnih in specifičnih vprašanj zgodovine in teorije šolskega gledališča je privedlo do nastanka posploševalnih del. V sijajni monografiji »Šolsko gledališče in drama. Jezuitski prizori 17. stoletja." Ya. Okon je preučil šolsko gledališče v ozadju kulture 17. stoletja. Preučeval je številne strukturne značilnosti predstav in predstav.

V Rusiji že dolgo ni več ukvarjanja s šolskim gledališčem. Raziskovalce je bolj zanimalo ljudsko gledališče, prve igre ruskega dvornega gledališča. Toliko pomembnejša je bila objava skupnega dela V.D. Kuzmina in I.M. Bada-licha "Spomeniki ruske šolske drame 18. stoletja."1

Skoraj sočasno z njo so se pojavila dela O.A. Deržavina, ki je veliko pozornosti namenil primerjalni analizi zapletov šolske drame.2

1 Kuzmina V.D. in Badalich I.M. Spomeniki ruske šolske drame 18. stoletja. M., 1968.

2 Deržavina O.A. K vprašanju primerjalnozgodovinskega študija evropske in ruske dramatike 17. stoletja. V knjigi: Slovanske književnosti, ., 1968; AKA: Zgodnja ruska drama. XVII - prva polovica XVIII stoletja, M., 1972.

Oživitev zanimanja za šolsko gledališče je prinesla ponovno objavo njegovih besedil in njihovo novo interpretacijo, novo osvetlitev mesta šolskega gledališča v sistemu ruske kulture, rusko gledališče v seriji knjig, združenih s splošnim naslovom " Ruska zgodnja drama". A.N. Robinson, O.A. Deržavina in drugi avtorji so si zadali nalogo izslediti zgodovino nastanka in razvoja ruskega gledališča in njegovih posameznih vrst. Objavljali so besedila, ki so sčasoma postala težko dostopna, jih komentirali na najbolj skrben in raznolik način ter jim dodajali obsežne članke. Tako so imeli strokovnjaki za antično gledališče na voljo tako učbenik kot znanstveno raziskovanje hkrati.

En zvezek, ki je v celoti posvečen šolskemu gledališču, se začne s člankom A.S. Demina »Razvoj moskovske šolske drame«, ki vsebuje zanimiva opažanja o poetiki drame - njeni alegorični naravi, abstraktnosti, simetriji in muzikalnosti kompozicije.

Zvezek, posvečen ruskemu gledališču 70-90-ih let 18. stoletja, vsebuje članek O.A. Deržavina, v katerem je zaslediti povezave med dvornimi in šolskimi gledališči.3 O šolskem gledališču kot delu ruskega amaterskega gledališča piše A.S. Eleonskaya.4

Raziskovalci šolskega gledališča se do nedavnega niso ukvarjali predvsem z njegovo vzgojno, temveč z njegovo socialno, zlasti didaktično funkcijo. Najprej je bilo to gledališče obravnavano kot del pedagoški program, glavni cilj

3 Dereyuavina O.A. Rusko gledališče 70-90 let 18. stoletja. in začetek 18. stol. - V knjigi: Zgodnja ruska dramatika, str. 5-52

4 Eleonskaya A.S. Ustvarjalna razmerja med šolskimi in dvornimi gledališči v Rusiji. -M: 1975.- 7-46s. ki je bilo usposabljanje in izobraževanje. Če se je že kaj razpravljalo o njegovi umetniški podobi, je bilo skoraj vedno v negativni plati. Gledališče je bilo obtoženo monotonije in retorike; njegovi dramaturgi so bili obtoženi plagiatorstva. Kritiki niso razumeli narave in ciljev šolskega gledališča, presojali so ga z vidika gledališča kot oblike umetnosti.

Ruski raziskovalec P.O. Morozov, ki je veliko prispeval k preučevanju ruskega šolskega gledališča, je hkrati trdil, »da so se lahko šolske predstave, vezane na tesne okvire izobraževalnih ciljev in nepremično šolsko literaturo, razvijale samo kvantitativno, ne pa kvalitativno; če med njihovimi avtorji ni bilo ljudi brez talenta, potem so se morali, ne da bi odstopali od učbenika, držati konvencionalne forme, ki je popolnoma podredila vsebino in zato ni mogla biti neodvisna.« 5

Tovrstne sodbe so bile možne, ker ni bila upoštevana dvojna narava šolskega gledališča. Po eni strani je bilo res teater, po drugi strani pa nekaj podobnega vizualni pripomoček v poetiki in retoriki, kar je seveda povzročilo številne nepopolne igre. Poleg tega raziskovalci dolgo časa niso ločevali gledaliških besedil od govorniških besedil. Številne igre so bile pravzaprav vaje v govorniški umetnosti in so bile prehodne oblike od umetnosti zgovornosti k umetnosti gledališča. Te oblike (dialogi, kulise) so se mešale z dramskimi deli, kar je vodilo do negativnih sodb o vrednosti šolskega gledališča nasploh.

O umetniški nedoslednosti gledališča so raziskovalci prihajali tudi zato, ker so prednj postavljali zahteve, ki so veljale na primer za renesančno gledališče ali gledališče 19. stoletja. Tudi Yu. Levansky, ki je veliko naredil za preučevanje te vrste gledališke umetnosti, je nekoč zapisal, da je razvoj šolskega gledališča privedel do opustitve dosežkov renesanse. Pozneje je svoja stališča revidiral in ugotovil njegov pomen za narodno gledališče.

Gledališče kot umetnostna zvrst je bilo obravnavano izredno obširno in precej poglobljeno v njegovih zgodovinskih in kulturnih manifestacijah, socialno-psiholoških in estetskih funkcijah, raznolikosti vrst in žanrskih oblik, v vidikih režiserske in igralske ustvarjalnosti (112 - 166.). Za našo temo so še posebej zanimive raziskave, ki izpostavljajo socialno-psihološko naravo gledališke ustvarjalnosti, predvsem njene izobraževalne in izobraževalne zmožnosti (120, 124, 125, 132). Avtor se nujno obrača na obsežno zgodovinsko in gledališko literaturo.

Opozoriti je treba, da so dela, posvečena žanru šolskega gledališča v zgodovini nacionalne pedagogike, pomembna za kandidata disertacije. Sodobniki so N.N. imenovali enciklopedist šolskega gledališča. Bahtina, čigar številna dela še čakajo na raziskavo (172-183). Enako obsežno skupino teoretičnih študij predstavlja pedagoška literatura o ljubiteljskih gledaliških predstavah šolarjev, ki veljajo kot pomožne in ilustrativne v odnosu do tradicionalnih učnih predmetov (književnost, zgodovina) ali kot obšolske ljubiteljske dejavnosti (271273, 315, 323, 337-340). itd.). V študiji nas zanimajo dela, ki osvetljujejo problematiko režije v otroškem gledališču, psihološke in pedagoške vidike gledališča.

5 Morozov P.O. Zgodovina ruskega gledališča do polovice 18. stoletja, str.52. otroška ustvarjalnost (272, 323, 338, 339 itd.), pa tudi raziskave zgodovinske in pedagoške narave (298-301, 304-305 itd.).

Večina raziskav se osredotoča na osnovnošolsko in srednjo starost, le nekaj raziskav pa do neke mere obravnava problem pedagoškega vpliva šolskega gledališča na srednješolce (337, 339).

K razvoju problematike vzgoje otrok skozi gledališče je pomembno prispeval - v teoriji - I.L. Ljubinski, G.K. Osipova, B.N. Naščekin; v praktičnih dejavnostih - N.I. Sats, E.Yu. Sazonov, T.I. Golodovič, O.A. Permjakov, T.L. Arabova, E.G. Serdakov, N.Yu. Sidorova-Zolotareva, I.N. Gosteva, M.I. Kislov in mnogi drugi.

V večini publikacij avtorji obravnavajo proces dela le na umetniških in dramskih delih, na šolskem odru pa se lahko uprizarjajo predstave različnih žanrov: literarne, glasbene, dokumentarne itd. Vsak od njih ima svojo specifičnost, ki zahteva posebno obravnavo in metodološki razvoj.

Analiza znanstvene in metodološke literature, ki se tako ali drugače nanaša na gledališče v izobraževalnih ustanovah Rusije, kaže, da so problemi šolske gledališke dejavnosti, kot so: skladnost načel šolskega gledališča s starostnimi psihološkimi značilnostmi srednješolcev; umetniška in pedagoška načela uprizarjanja šolskih iger z dijaki; načela oblikovanja šolskega gledališkega repertoarja in pedagoške zahteve njemu; Značilnosti dejavnosti učitelja-režiserja šolskega gledališča.

Opisano stanje problema, izbranega za raziskavo disertacije, nam omogoča določitev njegovih ciljev, ciljev in strukture

Namen dela je znanstvena, teoretična in praktična študija šolske gledališke pedagogike kot sociokulturnega fenomena, ki bogati izobraževalni proces sodobnih izobraževalnih ustanov s pomočjo šolske gledališke pedagogike, ki je aktivno usmerjena v oblikovanje kulturne osebnosti.

Predmet študija je gledališko umetniška in estetska ustvarjalnost kot sredstvo osebnostnega razvoja v izobraževalnem procesu.

Predmet raziskave je proučevanje vzorcev nastanka, oblikovanja in razvoja šolske gledališke pedagogike.

Med raziskavo je bila postavljena hipoteza:

Šolska gledališka pedagogika kot tradicija nacionalne kulture in vzgoje ter sredstvo moralne in estetske vzgoje lahko prispeva k izgradnji celostnega izobraževalnega procesa, osredotočenega na oblikovanje osebne moralne in estetske kulture učencev, če je delo šolskega gledališča organizirano v skladu z zmožnostmi tovrstne dejavnosti:

Menite, da je šolska gledališka pedagogika pomembna komponento izobraževalni proces v šoli kot sredstvo za doseganje njenih kulturnih ciljev;

Videti gledališko dejavnost kot sredstvo za zadovoljevanje in razvijanje spoznavnih in ustvarjalnih potreb ter usklajevanje osebnih interesov mladostnikov v skupnem umetniško-estetskem delovanju;

Organizirajte delo šolske ekipe "v skladu z zakoni žanra", tj. metodično kompetentno rešiti vsako od stopenj umetniško-estetskega dela z otroki v procesu organiziranja ekipe, izbire repertoarja itd.;

Upoštevajte potrebo po posebnem usposabljanju učitelja-režiserja šolskega gledališča.

Struktura raziskave disertacije je zgrajena v skladu z naslednjimi cilji:

Izslediti genezo šolske gledališke pedagogike v kulturnozgodovinskem procesu;

Določiti značilnosti šolskega gledališča kot oblike izobraževalne umetniško-estetske dejavnosti; oblikovati osnovna načela šolske gledališke pedagogike kot posebne izobraževalne tehnologije.

Poleg tega ima vsak del disertacije svoje posebne cilje:

1. Ugotavljanje pomembnosti problema in njegovega trenutno stanje na podlagi analize obsežne zgodovinske, kulturološke, gledališke, psihološke, pedagoške in metodološke literature.

2. Identifikacija socialno-psiholoških funkcij in zmožnosti šolske gledališke pedagogike kot vrste umetniške, estetske in izobraževalne dejavnosti v njenem zgodovinskem in kulturnem gibanju in oblikovanju.

3. Opredelitev nove interdisciplinarne smeri »Šolska gledališka pedagogika« in iskanje poti za njen razvoj.

4. Metode in oblike vključevanja gledališča v vzgojno-izobraževalni proces, ugotavljanje razvojnih, vzgojnih in vzgojnih potencialov šolske gledališke pedagogike v eksperimentalnih pogojih za razvoj specifičnih metod in programov.

Metodološke osnove študije:

Predlagana raziskava je interdisciplinarne narave, saj zahteva obravnavo šolske gledališke pedagogike kot elementa umetniške kulture (zgodovinsko-kulturološki vidik), kot zvrsti umetniško-estetske dejavnosti (umetnostnokritični vidik) ter kompleksa psiholoških , pedagoške in metodične težave. Jasno je, da je vsak od teh pristopov mogoče uporabiti v neodvisnih lokalnih raziskavah. Avtor tega dela vidi svojo nalogo v razjasnitvi kulturno-ustvarjalne vloge šolskega gledališča v izobraževalnem procesu, raziskovanju njegovih zmožnosti pri oblikovanju mladostnikove osebnosti in posodobitvi tovrstnega vzgojno-izobraževalnega dela v sodobni šoli.

Kronološki okvir študije je prva polovica 17. stoletja. - začetek 21. stoletja. Izbira tako širokega raziskovalnega okvira je posledica potrebe po sledenju trendov v razvoju šolske gledališke pedagogike.

Viri raziskav: znanstveno-teoretični in zgodovinska dela iz filozofije, pedagogike, teatrologije, kulturologije, psihologije, literature, metodologije znanstvenih in zgodovinsko-pedagoških raziskav.

Teoretična podlaga študija je bilo delo domačih filozofov in pedagogov, gledaliških zgodovinarjev, publicistov, literarni kritiki, umetnostni zgodovinarji; periodični tisk druge polovice 19. - začetka 20. stoletja; gradivo, shranjeno v rokopisnih oddelkih Ruske nacionalne knjižnice, gradivo iz zbirke disertacij Ruske državne knjižnice, sodobne referenčne knjige, enciklopedije itd.

Raziskovalna metodologija je bila oblikovana na podlagi sistema splošnih znanstvenih načel, sodobnih pristopov k zgodovinskemu in pedagoškemu znanju: kulturnemu in civilizacijskemu (B.G. Kornetov, M.V. Boguslavsky, V.I. Ovsyannikov itd.); določbe filozofije izobraževanja o sociokulturni pogojenosti procesov vzgoje in izobraževanja (B.M. Bim-Bad, M.V. Boguslavsky, A.P. Valitskaya, B.S. Gershunsky, V.V. Kraevsky itd.); kulturnozgodovinski koncept (J.C. Vigotski, A.G. Asmolov, V.P. Zinčenko); koncepti kulture (M.M. Bahtin, B.S. Bibler, Y.M. Lotman, A.M. Panchenko, G. Simmel); aksiološka teorija kulture (G.P. Vyzhletsov, M.S. Kagan).

Študija je temeljila na sistematični analizi zgodovinskih in kulturnih procesov in pojavov, na enotnosti strukturnih, funkcionalnih, socialno-ekonomskih, psiholoških značilnosti ter na razumevanju duhovne elite kot impulza zgodovinskega procesa (S.N. Ikonnikova) .

Pomembno vlogo pri oblikovanju konceptualnega jedra študije so imela dela A.P. Valitskaya (Izobraževanje v Rusiji: strategija izbire; Nova ruska šola: kulturni model); V.E. Triodina (Zgodovina in teorija družbeno-kulturne dejavnosti). Poseben pomen Za svojo disertacijo imajo raziskave na področju uporabnih kulturnih študij (M.A. Ariarsky). Razkrivajo vzorec človekove vpletenosti v svet kulture in njen praktični razvoj.

Pomembno mesto pri določanju avtorjevega teoretičnega stališča je zavzemal razvoj deviantnega vedenja v kriznih razmerah (A.A. Sukalo); pedagogika prostega časa ter kulturne in prostočasne dejavnosti (N. F. Maksyutin); asociativni in disociativni mehanizmi oblikovanja družbeno-kulturnih sistemov (A.P. Markov).

Interdisciplinarnost raziskave vključuje uporabo celovite sistemske metodologije pri reševanju specifičnih problemov: problemsko-zgodovinski pristop pojasnjuje gibanje šolske gledališke pedagogike glede na vrsto kulture in izobraževalne cilje; filozofsko-estetska analiza razjasni specifike fenomena šolskega gledališča; reševanje klasifikacijskih problemov zahteva primerjalno tipološko utemeljitev; socialno-psihološki pristop se izkaže za relevantnega pri preučevanju trenutnega stanja gledališke dejavnosti v šolah.

Terminološki aparat, uporabljen v študiji, je pojasnjen na naslednji način. Koncept »izobraževanja« organsko vključuje usposabljanje in izobraževanje; »šolsko gledališče« interpretiramo kot vrsto umetniške, estetske in izobraževalne dejavnosti; »šolska gledališka pedagogika« je družbeno-kulturni fenomen in sistem načel za organizacijo izobraževalnega procesa.

Znanstvena novost študije je v tem, da:

Opredeljena in utemeljena je kulturnozgodovinska tipologija šolske gledališke pedagogike, ki se po eni strani povezuje s paradigmatskimi značilnostmi izobraževanja določenega zgodovinskega obdobja, po drugi pa ohranja svojo genetsko pripadnost gledališču kot samostojnemu. umetniška oblika;

Šolska gledališka pedagogika je prvič obravnavana kot oblika izobraževalne umetniško-estetske dejavnosti, ki zadovoljuje potrebe kulture po samoohranitvi in razvoju; fenomen kulture in izobraževanja ter problem pedagoške teorije in prakse;

Šolska gledališka pedagogika je v disertacijski raziskavi predlagana kot metodološki sistem, organsko vključen v celostni izobraževalni proces;

Izoblikovana so načela šolske gledališke pedagogike.

Teoretični pomen rezultatov raziskave je, da:

Posodobljena so zgodovinska in pedagoška spoznanja o nastanku in razvoju šolske gledališke pedagogike v Rusiji kot pojava kulture in izobraževanja v procesih njenega oblikovanja, razvoja in trenutnega stanja;

Zbran je bil, povzet in teoretično domišljen sklop dokumentov, ki zajemajo zgodovino šolske gledališke pedagogike v Rusiji;

Predlagana so načela in pristopi za vključevanje šolske gledališke pedagogike kot umetniške in estetske dejavnosti v celostni izobraževalni proces kulturno-ustvarjalnega tipa;

Možnosti šolske gledališke pedagogike pri oblikovanju kulture so začrtane po starostnih stopnjah in dominantah.

Zanesljivost znanstvenih rezultatov je zagotovljena z metodološko veljavnostjo izhodišč, opiranjem na teoretična načela, ki so jih razvili vodilni domači znanstveniki s področja pedagogike in izobraževanja, ter uporabo metodološkega aparata, ki ustreza ciljem in ciljem študije. Objektivnost in celovitost dela je dosežena s celovitostjo zgodovinskega gradiva, kritično analizo in korelacijo raziskav s področja teorije in zgodovine pedagogike, filozofije, umetnostne kulture, teatrologije, kulturologije, nacionalne zgodovine in drugih. znanstveno raziskovanje. Praktični pomen raziskave disertacije:

Oblikovana so načela in značilnosti gledališke pedagogike, ki jih je mogoče uporabiti pri razvoju nove specialnosti "šolska gledališka pedagogika" v smeri "umetniške vzgoje";

Raziskava disertacije se lahko uporablja pri dejavnostih šolskih gledališč v Sankt Peterburgu in drugih mestih Rusije;

Na podlagi zgodovinskega gradiva in teoretičnih zaključkov, pridobljenih v disertaciji, so bili razviti tečaji usposabljanja: "Šolsko gledališče v sistemu kulture in izobraževanja"; "Metodika gledališkega pouka v šoli"; »Praktična filozofija gledališča« in »Osnove igralske kulture za učitelje«.

Glavne določbe disertacije, predložene v zagovor:

1. Šolska gledališka pedagogika kot družbeno-kulturni pojav, tradicija nacionalne kulture in vzgoje ter sredstvo moralne in estetske vzgoje bo prispevala k izgradnji celostnega izobraževalnega procesa, usmerjenega v razvoj osebne moralne in estetske kulture učencev, če je delo šolskega gledališča organizirano v skladu z zmožnostmi tovrstne dejavnosti.

2. Genezo šolske gledališke pedagogike lahko sledimo od funkcionalne identifikacije šolskega gledališča v srednjem veku do nastanka samostojne gledališke zvrsti v dobi baroka in uveljavitve njegove vzgojne funkcije, moralizirajoče, vzgojne vloge v razsvetljenstvu do teoretsko razumevanje šolskega gledališča kot pedagoškega problema v poznem 19. in začetku 20. stoletja.

3. V zgodovinskem in kulturnem kontekstu Rusije v 17. in 18. stoletju se šolska gledališka pedagogika obravnava kot tradicija domače vzgoje. V kulturnem sistemu 17.-18. šolsko gledališče je bilo vzgojno sredstvo, obsežna pedagoška tehnika, ki se je uporabljala pri poučevanju dveh od sedmih svobodnih umetnosti - poetike in retorike. Za poetiko šolskega gledališča 17.-18. stoletja, njegov žanrski sistem, je značilna relativna konstantnost, ki je glede na nestabilnost gledaliških skupin, amatersko naravo dela dramatikov in nihanja v življenju šolskih odrov v splošno, ustvarjeno značilna lastnost tovrstna izobraževalna kultura.

4. Za razvoj šolske gledališke pedagogike v drugi polovici 19. stoletja je značilno: predstave niso same sebi namen, niso posnemanje poklicnega gledališča, temveč sredstvo za izobraževanje učencev; izjemna resnost izobraževalne dejavnosti, priprava na samostojno ustvarjalnost. Teoretiki in praktiki šolskega gledališča so na začetku 20. stoletja prišli do ugotovitve o nujnosti uvajanja gledališke umetnosti v izobraževalni proces šole in usposabljanja učiteljev v pedagoških ustanovah, ki bi lahko opravljali to nalogo.

5. V disertacijski raziskavi je predlagan izraz »šolska gledališka pedagogika« za označevanje sistema načel v izobraževalnem procesu šol in univerz.

Šolska gledališka pedagogika vključuje:

Ustvarjanje predstave kot sredstva za vzgojo čustvene in čutne sfere učenca in dijaka;

Vključevanje gledališkega pouka v šolski izobraževalni proces;

Usposabljanje strokovnjakov za vodenje gledališkega pouka v šoli;

Poučevanje študentov pedagoških univerz o osnovah režije;

Usposabljanje šolskih učiteljev iz osnov režije.

6. V šolah Sankt Peterburga je šolska gledališka pedagogika predmet velikega zanimanja, pedagoške raziskave pa potekajo v naslednjih smereh:

Šole z gledališkimi tečaji;

Šole z gledališkim vzdušjem;

Dramski krožki;

Otroška gledališča izven šole;

Šole, v katerih je pouk gledališča vključen v učni načrt vseh razredov.

7. Igralska in režijska kultura učitelja kot del šolske gledališke pedagogike vodita k povečanju ustvarjalnega potenciala učitelja in izboljšanju učnega procesa. V okoliščinah šolskega pouka z uporabo snovi posameznega učnega predmeta učitelj udejanja načelo modeliranja delovanja gledališkega režiserja.

8. Šolska gledališka pedagogika se pojavlja kot oblika vzgojne umetniško-estetske dejavnosti, ki poustvarja življenjski svet, v katerem živi otrok. In če je pri igri vlog, ki ji je ime gledališče, cilj in rezultat umetniška podoba, je cilj šolskega gledališča bistveno drugačen. Sestoji iz modeliranja izobraževalnega prostora, ki ga je treba obvladati.

9. V šolskem gledališču kot obliki umetniško-estetske dejavnosti se »sožimajo« in soobstajajo vsi tipi odnosov »igralec – gledalec«. Iz primitivnega sinkretizma - "vsi igrajo za vse." Iz srednjega veka - moralizatorski značaj, širina simbolnega in alegoričnega razumevanja stvarnosti. Od baroka - funkcije v izobraževalnem procesu, vključevanje v šolski kurikulum. Nespremenjena pa ostaja specifika šolskega gledališča, ki je v zamenljivosti igralca in gledalca, v izbirnosti igralske profesionalnosti in v gledalčevem položaju opazovalca.

Raziskava disertacije je strukturirana na naslednji način:

Šolska gledališka pedagogika gledališče kot obliko izobraževalne umetniško-estetske dejavnosti obravnava v zgodovinskem in kulturnem kontekstu kot tradicijo domače vzgoje, da bi ugotovila lastne zmožnosti in cilje;

Raziskuje se zgodovina in teorija šolske gledališke pedagogike kot pedagoškega problema;

Izoblikovana so načela šolske gledališke pedagogike;

Na podlagi avtorjevega eksperimentalnega dela so analizirani nekateri vidiki prakse šolskega gledališča in problemi njegove metodologije.

Potrditev študije:

Raziskovalni materiali so bili sistematično obravnavani na Oddelku za družbene in kulturne storitve in turizem Sankt Peterburške državne univerze za storitve in ekonomijo ter Oddelku za estetiko in etiko Ruske državne pedagoške univerze po imenu A.I. Herzen (Sankt Peterburg); na mednarodnih, vseruskih, medregionalnih, regionalnih, mestnih znanstvenih in praktičnih konferencah in seminarjih, in sicer: na vseslovenski znanstveni konferenci (Sankt Peterburg, 1991); seminar "Kulturna ustvarjalna šola" (Sankt Peterburg, 1992); znanstveno-praktična konferenca "Kultura regije Sankt Peterburg" (Sankt Peterburg, 2000); znanstveno-praktična konferenca "Sinteza kognitivnega in lepega v izobraževanju" (Sankt Peterburg, 2001); Mednarodna znanstvena in praktična konferenca "Otrok v sodobnem svetu" (Sankt Peterburg, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); znanstvena in praktična konferenca "Človeška narava: interdisciplinarna sinteza" (Sankt Peterburg, 2002); znanstveni forum "Igralni prostor kulture" (Sankt Peterburg, 2002).

Zgradba in obseg disertacije

Disertacija je sestavljena iz uvoda, treh poglavij na 366 straneh, zaključka, seznama referenc, vključno s 389 viri in prilogami: programi tečajev usposabljanja, seznam režiserjev šolskih gledališč v Sankt Peterburgu, gradiva z okrogle mize meduniverzitetni seminar "Gledališče in izobraževanje" in pregledi študentov, vključenih v igralsko usposabljanje na fakultetah Državne ekonomske univerze v Sankt Peterburgu in Ruske državne pedagoške univerze po imenu A.I. Herzen.

Podobne disertacije v specialnosti “Teorija, metodologija in organizacija družbeno-kulturnih dejavnosti”, 13.00.05 koda HAC

Usmerjanje šolarjev k razvoju ustvarjalnih sposobnosti v gledališki skupini 2007, kandidatka pedagoških znanosti Sysoeva, Galina Nikolaevna
Pedagoški pogoji za ustvarjalni razvoj udeležencev šolskega gledališkega studia 1998, kandidat pedagoških znanosti Kozlovsky, Valery Ivanovich
Problem režijske in pedagoške kontinuitete: oblikovanje režijske šole M. V. Sulimova 2003, kandidat umetnostne zgodovine Cherkassky, Sergey Dmitrievich
Problemi sodobne gledališke pedagogike in ljubiteljskega gledališča 2000, kandidat umetnostne zgodovine Ganelin, Evgenij Rafailovič
Strokovna priprava ljubiteljskega gledališkega režiserja za družbeno-kulturne dejavnosti: Metodologija potopitve v specialnost 1998, kandidat pedagoških znanosti Markov, Vladimir Petrovič

Zaključek disertacije na temo "Teorija, metodologija in organizacija družbeno-kulturnih dejavnosti", Antonova, Olga Aleksandrovna

Sklepi k poglavju III:

1. V šolski gledališki metodiki, v kateri nastopa predstava kot skupna ustvarjalnost igrajočega se otroka in učitelja-režiserja, so precej jasno vidne naslednje sestavine: režijska in pedagoška intenca, izdelava scenarija, igralske sposobnosti, partitura predstave, repertoar šolskega gledališča. Se pa bistveno prilagajajo, strukturno in smiselno pojasnjujejo glede na starostne značilnosti učencev.

2. Trenutno postaja šolska gledališka pedagogika še posebej pomembna za teorijo in prakso vzgoje.

3. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti bodočih učiteljev je treba izvajati s pomočjo utemeljenih priporočil gledališke pedagogike.

4. Vključevanje šolskega gledališča v izobraževalni proces šole je resnična potreba za razvoj sodobnega izobraževalnega sistema, ki prehaja od epizodne prisotnosti gledališča v šoli k sistematičnemu modeliranju njegove vzgojne funkcije.

5. Naloga šolske gledališke pedagogike sovpada z idejo o organiziranju celostnega vzgojno-izobraževalnega prostora šole kot kulturnega sveta, kjer se šolska gledališka pedagogika izkaže za univerzalno pedagoško orodje. Z uvedbo gledališke pedagogike v splošne izobraževalne procese je postalo očitno, da šola ne more brez strokovnjaka, ki bi sintetiziral lastnosti učitelja in režiserja.

Zaključek

Šolska gledališka pedagogika kot oblika izobraževalne umetniško-estetske dejavnosti, ki zadovoljuje potrebe kulture po samoohranitvi in razvoju, ima močan potencial univerzalnega vpliva na posameznika, saj prispeva k oblikovanju konstruktivne in ustvarjalne osebnosti posameznika. dinamičen tip, ki se identificira z domačo kulturo, sprejema univerzalne humanistične vrednote.

Šolsko gledališče kot pojav kulture in izobraževanja nastaja v globinah kulture, je neločljivo povezano z gledališčem kot obliko umetnosti in gre skozi pot zgodovinskega oblikovanja od sinkretičnih oblik primitivnosti in antičnega sveta do funkcionalne gotovosti izobraževalnega. šolskega gledališča poznega srednjega veka, do samostojnega obstoja v izobraževalnih sistemih novega veka.

V razvoju kulturne pedagogike je zmožnosti šolskega gledališča težko preceniti. Ta vrsta izobraževalne dejavnosti je bila široko in plodno uporabljena v šolski praksi preteklih obdobij, znana kot žanr od srednjega do modernega veka.

Socialno-kulturni fenomen šolske gledališke pedagogike je v njeni zmožnosti modeliranja življenja in učenca skozi ta model uvesti v svet univerzalne kulture. Gledališče kot spoznavanje sveta, kot samospoznanje človeka daje celostno razumevanje sveta in občutenje samega sebe v njem. Gledališče se obrača na celotno zalogo človeških čustev, doživetij, na celoto človekovih čustev in sposobnosti. Kot sintetična oblika umetnosti vpliva na vse vidike osebnosti, univerzalno deluje v smeri njenega gibanja v kulturo, oblikuje telo, dušo in duha.

Bistvena funkcija gledališča kot modela človekovega odnosa do drugega človeka, do družbe, narave in Boga, ki se odigrava v specifičnih situacijah, usodah in konfliktih, ostaja nespremenjena in se vse bolj izpopolnjuje.

Genezo šolske gledališke pedagogike lahko sledimo od njene sinkretične prisotnosti v primitivni kulturi do izobraževalne in državljanske funkcije antičnega gledališča; od funkcionalne izolacije šolskega gledališča v srednjem veku do nastanka samostojne gledališke zvrsti v dobi baroka in uveljavitve njegove vzgojne funkcije, moralizatorske, vzgojne vloge v razsvetljenstvu do teoretičnega razumevanja šolske gledališke pedagogike kot pedagoškega problema. v poznem 19. in začetku 20. stoletja.

Tako se je šolska gledališka pedagogika kot samostojna oblika izobraževalne umetniške in estetske dejavnosti razvila v Rusiji v 17.-18. skupaj z oblikovanjem izobraževalnega sistema na teoloških akademijah in drugih izobraževalnih ustanovah, v dobi razsvetljenstva pa dobi status univerzalnega načina uvajanja študenta v sistem sociokulturnih povezav.

Skozi 19.-20. šolsko gledališče je konceptualizirano kot sam pedagoški problem, relevanten v izobraževanju, usmerjenem v ohranjanje in reprodukcijo kulturne izkušnje generacij.

Funkcije gledališča so v umetniških obdobjih različno poudarjene - urjenje družbene vloge (akcije), moralnih situacij in njihovega razreševanja v strastih in dejanjih, analiza duševnih gibov, usod in značajev v različnih konfliktnih situacijah (visoko - tragično, običajno - dramatično). , nizko - komično ). To določa specifičnost igralčeve »maske«, interakcije z občinstvom in mero sodelovanja gledalcev.

Funkcije gledališča so: urjenje družbene vloge (delovanja), moralnih situacij in njihovega razreševanja v strastih in dejanjih; analiza duševnih gibov, usod in značajev v različnih konfliktnih situacijah. Posebnost družbene vloge gledališča je v tem, da prevzema funkcijo gradnje lepega, harmoničnega, celostnega sveta.

V šolski gledališki pedagogiki kot obliki izobraževalne umetniško-estetske dejavnosti »spopadajo« in soobstajajo vse vrste odnosov igralec-gledalec. Iz primitivnega sinkretizma – vse za vse. Iz srednjega veka - moralizatorski značaj, širina simbolnega in alegoričnega razumevanja stvarnosti. Od baroka - funkcije v izobraževalnem procesu, vključevanje v šolski kurikulum. Nespremenjena pa ostaja specifika šolske gledališke pedagogike, ki je v zamenljivosti igralca in gledalca, v izbirnosti igralske profesionalnosti in v gledalčevem položaju opazovalca.

Cilj šolske gledališke pedagogike je oblikovati izobraževalni prostor, ki ga je treba obvladati. Na podlagi ideje o razlikah v izobraževalnem svetu na starostnih stopnjah osebnostnega razvoja je pomembno določiti posebnosti šolske gledališke pedagogike na teh ravneh in temu primerno zgraditi metodologijo gledališko pedagoškega dela.

Na stopnji I (mlajša šolska starost) ta metoda služi obvladovanju sinkretičnega sveta pravljic in je osredotočena na razumevanje jezika kulture in narave. Na stopnji II (srednješolska starost), ko je sinkretizem pogleda na svet prekinjen v korist aktivnega razvoja konceptualnega mišljenja, ta metoda deluje pri ustvarjanju podob kulture, ki zgodovinsko nadomeščajo slike sveta. Nazadnje, v III. Potrebna sposobnost samouresničitve v "igri življenja", ki se kaže v adolescenci, mora nujno temeljiti na razviti sposobnosti vstopa v kulturne podobe in jih razumeti "od znotraj", v situaciji izobraževalne igre. In v zvezi s tem gledališka kulturno-ustvarjalna igra kot metoda preučevanja kulturnih in zgodovinskih obdobij kot specifičnih podob sveta v sodobnih šolah pridobi posebno pomembnost.

Šolska gledališka pedagogika je interakcija igralca in gledalca, predstava je mogoča in potrebna, poleg tega obstaja le v tem soustvarjanju.

Dejavnost šolskega gledališkega učitelja-režiserja določa njegov položaj, ki se razvija od položaja učitelja-organizatorja na začetku in do sodelavca-svetovalca na visoki stopnji razvoja tima, ki v vsakem trenutku predstavlja določeno sinteza različnih položajev. To je oseba, ki je sposobna aktivnega samopopravljanja: v procesu soustvarjanja z otroki ne le sliši, razume, sprejema otrokove ideje, ampak se dejansko spreminja, raste moralno, intelektualno, ustvarjalno skupaj z ekipo.

Sestavine šolske gledališke pedagogike so tipološko skupne metodiki umetniško-estetskega dela z otroki. Se pa bistveno prilagajajo, strukturno in smiselno pojasnjujejo glede na starostne značilnosti učencev.

Gledališko delo z otroki rešuje lastne pedagoške težave, vključuje tako učenca kot učitelja v proces osvajanja modela sveta, ki ga gradi šola.

Delo šolskega gledališča lahko štejemo za univerzalen način povezovanja.

Prva stopnja gledališke vzgoje (nižji razredi) je povezana z gledališko dejavnostjo otrok v razredu in obšolskih dejavnostih.

Druga stopnja (srednji razredi) - pouk, izbirni predmet, "gledališka ura", amaterske gledališke predstave; Te oblike rojevajo kombinacijo zanimanja za poklicno gledališče in ljubiteljsko gledališko ustvarjalnost. Na tretji stopnji (višji razredi) je gledališka vzgoja zgrajena na interakciji vseh komponent sistema: poglobljeno delo pri pouku književnosti, izbirni predmet "Osnove gledališke kulture" in končno šolski gledališki studio.

Vključevanje gledališke umetnosti v izobraževalni proces šole je torej resnična potreba za razvoj sodobnega izobraževalnega sistema, ki prehaja od epizodne prisotnosti gledališča v šoli k sistematičnemu modeliranju njegove vzgojne funkcije.

Šolska gledališka pedagogika je oblika izobraževalne umetniške in estetske dejavnosti, dinamičen, živ, samoizpopolnjujoč sistem. Šolska gledališka pedagogika, vrnjena v sodobno šolo kot tradicijo nacionalne kulture in izobraževanja, lahko prispeva k izgradnji celostnega izobraževalnega procesa, osredotočenega na oblikovanje osebne moralne in estetske kulture učencev.

Oživitev šolske gledališke pedagogike ni le dobra želja zagnanih pedagogov, je izziv iz sodobne kulture v izobraževanje. To je njena najgloblja potreba po integriteti. To je humanizacija izobraževanja, ko gre za edinstvenost vsakega posameznika, organsko vpetega v kulturo.

Seznam referenc za raziskavo disertacije Doktorica pedagoških znanosti Antonova, Olga Aleksandrovna, 2006

1. Splošna dela o estetiki, filozofiji, pedagogiki, psihologiji.

2. Azarov Yu.P. Igra in delo / Yu.P. Azarov M.: Znanje, 1973. - 93 str.

3. Amonašvili Š.A. Pozdravljeni otroci! / Sh.A. Amonashvili M.: Izobraževanje, 1988. - 207 str.

4. Ananyev B.G. Človek kot predmet znanja / B.G. Ananyev L.: Založba Leningradske državne univerze, 1968. - 339 str.

5. Anikst A.A. Teorija drame od Aristotela do Lessinga / A.A. Anikst-M.: Nauka, 1967. 455 str.

6. Apinyan T.A. Igra v prostoru resnega Igra, mit, sanje, umetnost in drugo / T.A. Apinyan - Sankt Peterburg: Založba Državne univerze v Sankt Peterburgu, 2003. -400 str.

7. Ariarski M.A. Uporabne kulturne študije / M.A. Ariarsky - St. Petersburg: Ego, 2001.-288 str.

8. Bahtin M.M. Delo Francoisa Rabelaisa in ljudska kultura srednjega veka in renesanse / M.M. Bahtin M.: Leposlovje, 1990.- 542 str.

9. Bern E. Ljudje, ki igrajo igre. Igre, ki jih ljudje igrajo / E. Bern L.: Lenizdat, 1992, - 399 str.

10. Bern E. Spoznaj sebe / E. Bern Ekaterinburg: Litur, 1999. -368 str.

11. Bestuzhev-Lada I.V. Proti šoli XXI stoletja / I.V. Bestuzhev-Lada -M .: Pedagogika, 1988.- 254 str.

12. Bibler B.C. Od znanstvenega učenja do »logike kulture« / B.C. Bibler -M.: Politizdat, 1991, - 412 str.

13. Blagonadezhdina L.V. Odnos otrok do umetnosti in njegov starostni razvoj / L.V. Blagonadezhdina // Vprašanja psihologije. -1968. št. 4. - str. 15-28.

14. Blonsky P.P. Izbrana psihološka dela: v 2 zvezkih / P.P. Blonsky M.: Izobraževanje, 1979.- letnik 1-2.

15. Blonsky P.P. Izbrana pedagoška dela: v 2 zvezkih / P.P. Blonsky M.: založba akademskih pedagoških znanosti, 1964, zv.

16. Bogatyrev P.G. Teorijska vprašanja ljudska umetnost/ P.G. Bogatyrev M.: Umetnost, 1971.- 544 str.

17. Vagapova D.Kh. Retorika / D.Kh. Vagapova M.: Citadel, 2001.460 str.

18. Valitskaya A.P. Izobraževanje v Rusiji: strategija izbire / A.P. Valitskaya Sankt Peterburg: založba Ruske državne pedagoške univerze poimenovana po. A.I. Herzen, 1998. - 128 str.

19. Vakhterov V.P. Osnove nove pedagogike. / V.P. Vakhterov M.: Pedagogika, 1913.-400 str.

20. Vakhterov V.P. Moralna vzgoja in osnovna šola / V.P. Vakhterov M.: Pedagogika, 1959.- 232 str.

21. Veselovski A.N. Zgodovinska poetika / A.N. Veselovsky -M .: Višja šola, 1989.- 404 str.

22. Vipper Yu.B. XVII stoletje v svetovnem literarnem razvoju / Yu.B. Vipper M.: Nauka, 1969.- 502 str.

23. Interakcija in sinteza umetnosti : zb. Art. / LSU; L.: - Založba Leningradske državne univerze, 1978.-258 str.

24. Volpert N.E. Splošna tehnika imagoterapija. Nevroze in njihovo zdravljenje / N.E. Volpert M.: Nauka, 1978.- 75 str.

25. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu / L.S. Vygotsky St. Petersburg: Union, 1997.- 91 str.

26. Vygotsky L.S. Igra in njena vloga v duševnem razvoju otroka / L.S. Vygotsky // Vprašanja psihologije. 1966, št. 6. - Str. 15-34.

27. Vygotsky L.S. Otroške igre / L.S. Vygotsky M.: založba Acad. ped. znanosti, 1956. - 51 str.

28. Vygotsky L.S. Psihologija umetnosti / L.S. Vygotsky M.: Labirint, 1998.-416 str.

29. Gačev G.D. Vsebina likovnih oblik. Epsko. Besedila. Gledališče / G.D. Gačev M.: Izobraževanje, 1968.- 303 str.

30. Genkin D.M. Gledališke oblike množičnega dela / D.M. Genkin L.: Znanje, 1969. - 75 str.

31. Glinka S. Skice življenja in izbrana dela Aleksandra Petroviča Sumarokova, izdal Sergej Glinka / S. Glinka - Sankt Peterburg, 1841.

32. Gončarov I.F. Realnost in umetnost v estetski vzgoji šolarjev / I.F. Goncharov M.: Izobraževanje, 1978.-160 str.

34. Gusev V.E. Izvor ruskega ljudskega gledališča / V.E. Gusev L.: LGITMIK, 1977.-87 str.

35. Demin A.S. Ruska književnost druge polovice 17. in zgodnjega 18. stoletja / A.S. Demin - M.: Izobraževanje, 1981. - 264 str.

36. Derzhavina O.A. K vprašanju primerjalnozgodovinskega študija evropske in ruske dramatike 17. stoletja. / O.A. Deržavin // Slovanske književnosti: zbirka. znanstveni Art. M.: Izobraževanje, 1968. -S. 164-185.

37. Derzhavina O.A. Zgodnja ruska drama. XVII prva polovica XVIII stoletja. / O.A. Derzhavina M.: Izobraževanje, 1972. -135 str.

38. Dobrinin N.F. Razvojna psihologija / N.F. Dobrynin M.: Izobraževanje, 1965. - 295 str.

39. Dodonov B.I. Čustvo kot vrednota / B.I. Dodonov M.: Politizdat, 1978.- 272 str.

40. Egorov A.G. Problemi estetike / A.G. Egorov M.: Sovjetski pisatelj, 1974. - 415 str.

41. Ershov P.M. Režija kot praktična psihologija (Interakcija ljudi v življenju in na odru) / P.M. Ershov-Dubna: založba. Center Feniks, 1997. 344 str.

42. Zamorev S.I. Igralna terapija / S.I. Zamorev St. Petersburg: Reč, 2002. -135 str.

43. Zis A.Ya. Umetnost in estetika. Tradicionalne kategorije in sodobni problemi / A.Ya. Zis M.: Umetnost, 1975. - 447 str.

44. Iljev V.A. Tehnologija gledališke pedagogike pri oblikovanju in izvajanju šolskega učnega načrta / V.A. Ilyev M.: JSC Aspect Press, 1993.-127 str.

45. Ioffe I.I. Sintetična zgodovina umetnosti / I.I. Ioffe L.: Izogiz, 1933.-568 str.

46. Umetnost v kulturnem sistemu. Sociološki vidiki Leningrada: Založba Leningradske državne univerze, 1981. - 397 str.

47. Umetnost in pedagogika. Sankt Peterburg: Izobraževanje, 1995. - 293 str.

48. Kagan M.S. Umetnost v kulturnem sistemu / M.S. Kagan L.: Znanost, Leningradski oddelek, 1987. - 272 str.

49. Kagan M.S. Morfologija umetnosti / M.S. Kagan L.: Umetnost, 1972.-440 str.

50. Kagan M.S. Družbene funkcije umetnosti M.S. Kagan L.: Znanje, 1978. - 34 str.

51. Kagan M.S. Filozofija kulture: Oblikovanje in razvoj / M.S. Kagan St. Petersburg: Nauka, 1998. - 308 str.

52. Kvyatkovsky E.V. Študij umetniških interesov šolarjev E.V. Kvyatkovsky M.: Izobraževanje, 1975. - 138 str.

53. Knebel M.O. Pedagogika in gledališče / M.O. Knebel M.: Umetnost, 1976. - 405 str.

54. Kogan L.N. Sociološki problemi umetniške kulture / L.N. Kogan Ekaterinburg: UrSU, 1992. -117 str.

56. Kon I.S. Odkritje "jaz" / I.S. Kon M.: Politizdat, 1978. - 367 str.

57. Konovich A.A. Teatralizacija v praznični in obredni kulturi: disertacija. doc. ped. Znanosti / A.A. Konovich L.: 1991. - 400 str.

58. Korczak J. Kako ljubiti otroke / J. Korczak M.: Znanje, 1991. -190 str.

59. Levin V.A. Ko mali šolar postane velik bralec / V.A. Levin M.: Laida, 1994, -191 str.

60. Leizerov N.L. Podobe v umetnosti / N.L. Leizerov M.: Nauka, 1979. - 207 str.

61. Leontjev A.N. Zaznavanje in dejavnost / A.N. Leontiev M.: Založba Moskovske državne univerze, 1976. - 320 str.

62. Leontjev A.N. Eseji o psihologiji otrok (osnovnošolska starost) / A.N. Leontiev M.: založba Akademskih pedagoških znanosti, 1950. - 192 str.

63. Leontjev A.N. Problemi duševnega razvoja / A.N. Leontiev - M.: Založba Moskovske državne univerze, 1981.-584 str.

64. Leontjev A.N. Filozofija psihologije / A.N. Leontiev M.: Založba Moskovske državne univerze, 1994.-285 str.

65. Likhachev B.T. Vzgoja šolarjev za estetski odnos do umetnosti / B.T. Likhachev M.: b/i, 1972. - 69 str.

66. Lomonosov M.V. Izbrana dela: v 2 zvezkih / M.V. Lomonosov M.: Nauka, 1986 - 494 str.

67. Lunacharsky A.V. Članki o gledališču in drami / A.V. Lunacharsky M.-L.: Umetnost, 1938. - 256 str.

68. Lunacharsky A.V. O vzgoji in izobraževanju / A.V. Lunacharsky M.: Pedagogika, 1976. - 636 str.

69. Maikov L. Eseji o zgodovini ruske književnosti 17.-18. stoletja / L. Maikov St. Petersburg, 1889. - 185 str.

70. Makarenko A.S. Knjiga za starše / A.S. Makarenko M.: Pravda, 1986. - 446 str.

71. Makarenko A.S. Izbrana dela. V 4 zvezkih T. 2. / A.S. Makarenko M.: Pravda, 1987. 543 str.

72. Makariev L. Od jutra do večera v gledališču. Režiserjeve zgodbe / L. Makariev L.: Otroška književnost, 1973. - 96 str.

73. Malyuga Yu.Ya. Kulturologija / Yu.Ya. Malyuga M.: INFRA-M, 1998.-333 str.

74. Markaryan E.S. Teorija kulture in moderna znanost / E.S. Markaryan M.: Mysl, 1983. - 284 str.

75. Mateiko A. Pogoji ustvarjalnega dela / A. Mateiko M.: Mir, 1970.-303 str.

76. Makhlakh E.S. Psihološke značilnosti iger igranja vlog v šolski dobi / E.S. Makhlakh M.: b/i, 1955. - 150 str.

77. Matsa I.L. Problemi umetniške kulture 20. stoletja / I.L. Matza M.: Umetnost, 1969. - 208 str.

78. Meilakh B.S. Novo v študiju umetniške ustvarjalnosti / B.S. Meilakh M.: Znanje, 1983. - 64 str.

79. Merlin B.C. Esej o psihologiji osebnosti / B.C. Merlin - Perm: b/i, 1959. -173 str.

80. Mironov V.B. Stoletje izobraževanja / V.B. Mironov M.: Pedagogika, 1993. -175 str.

81. Moiseev N. Človek in noosfera / N. Moiseev M.: Mlada straža, 1990. - 351 str.

82. Nemensky B.M. Modrost lepote / B.M. Nemensky M.: Izobraževanje, 1987. - 253 str.

83. Ovchinnikova S.I. Umetnost v življenju, življenje v umetnosti / S.I. Ovchinnikova M.: Znanje, 1988. - 64 str.

84. Pirogov N.I. Javno šolstvo v Rusiji v 19. stoletju / N.I. Pirogov M.: Pedagogika, 1985. - 496 str.

85. Radishchev A.N. Ruska filozofija, XVIII stoletje / Radiščev A.N. M.: Gospolitizdat, 1952. - 276 str.

86. Rubinstein C.JI. Načela in poti razvoja psihologije / C.JI. Rubinstein M.: založba akad. Znanosti ZSSR, 1959. - 354 str.

87. Rudik P.A. Igre otrok in njihovih pedagoški pomen/ P.A. Rudik M.-JL: založba akad. ped. Znanosti RSFSR, 1948. - 64 str.

88. Simon B. Družba in izobraževanje / B. Simon M.: Napredek, 1989. -197 str.

89. Sokolov E.V. Kultura in osebnost / E.V. Sokolov JL: Znanost, 1972.-228 str.

90. Solovjev S.M. Zgodovina Rusije od antičnih časov, kh.VII / S.M. Solovjev M.: 1960.182 str.

91. Soper Pavel JI. Osnove umetnosti govora / Paul JI. Soper M.: Progress Academy, 1992. - 416 str.

92. Socialna psihologija: Zgodba. Teorija. Empirične študije JL: Založba Leningradske državne univerze, 1979. - 288 str.

93. Sukalo A.A. Pedagogika preprečevanja socialnih deviacij na področju prostega časa mladostnikov in mladih: disertacija. doc. ped. Znanosti / / A.A. Sukalo St. Petersburg: 1996. - 377 str.

94. Sukhomlinsky V.A. O izobraževanju / V.A. Sukhomlinsky M.: Politizdat, 1988. - 269 str.

95. Tersky V.N. Igra. Ustvarjanje. Življenje / V.N. Tersky M.: Izobraževanje, 1966.-304 str.

96. Titov B.A. Prostočasno druženje kot dejavnik socializacije otrok, mladostnikov in mladine : diplomsko delo. doc. ped. znanosti / B.A. Titov Sankt Peterburg: 1994. - 326 str.

97. Triodin V.E. Zgodovina in teorija družbenih in kulturnih dejavnosti / V.E. Triodine St. Petersburg: SPbGUP, 2000. - 248 str.

98. Turaev S.V. Od razsvetljenstva do romantike / S.V. Turaev M.: Nauka, 1983.-255 str.

99. Ushinsky K.D. Pedagoška dela N.I. Pirogova / K.D. Ushinsky M.-L.: založba Akademije pedagoških znanosti RSFSR, 1948. - 86 str.

100. Fopel K. Tehnologija usposabljanja / K. Fopel M.: Genesis, 2004.-267 str.

101. Fopel K. Energija premora / K. Fopel M.: Geneza, 2004. -240 str.

102. Khalizev V.E. Drama kot pojav umetnosti / V.E. Khalizev -M .: Umetnost, 1978.-240 str.1. KS približno

103. Huizinga I. Homo ludens: trans. iz Nizozemske / Huizinga I.M.: Napredek, 1992. - 265 str.

104. Kjell L., Ziegler D. Teorije osebnosti / L. Kjell, D. Ziegler - St. Petersburg: Peter-Press, 1997. 608 str.

105. Shatsky S.T. Družabno življenje otrok / S.T. Shatsky // Razsvetljenje. -1907. št. 7. str. 15-24.

106. Shatsky S.T. Pedagogika / S.T. Shatsky M.: Izobraževanje, 1964.-476 str.

107. Šmakov S.A. Študentske igre - kulturni fenomen / S.A. Shmakov - M.: Nova šola, 1994. - 240 str.

108. Schiller F. Članki o estetiki / F. Schiller M.: Goslitizdat, 1957.-791 str.

109. Šingarov G.Kh. Čustva in občutki kot oblika odseva realnosti / G.Kh. Šingarov M.: Nauka, 1971. - 223 str.

110. Elkonin D.B. Psihologija igre / D.B. Elkonin M.: Humanit. objavljeno Center VLADOS, 1999. - 359 str.

111. Yakobson P.M. Psihologija občutka / P.M. Jacobson M.: založba akad. ped. Znanosti RSFSR, 1966.-216 str.

112. Jakobson P.M. Psihologija umetniške ustvarjalnosti / P.M. Jacobson M.: založba akad. ped. Znanosti RSFSR, 1971. - 345 str. 1.. Profesionalno gledališče

113. Avdeev A.D. Izvor gledališča / A.D. Avdeev M.-L.: Umetnost, 1954. - 266 str.

114. Avrov D.A. Predstava in gledalec / D.A. Avrov M.: Izobraževanje, 1985. - 96 str.

115. Aristotel. Poetika, 2 / Aristotel. M.: Mysl, 1978. 687 str.

116. Aseev B.N. Rusko dramsko gledališče 17.-18. / B.N. Aseev M: Umetnost, 1958. - 415 str.

117. Aseev B.N. Rusko dramsko gledališče od nastanka do konca 18. stoletja. / B.N. Aseev M.: Umetnost, 1977. - 576 str.

118. Asmus V. Estetska načela Sistem Stanislavskega / V. Asmus // Gledališče. 1939. - Št. 1. - Str. 48-63.

119. Babkin D.S. Ruska retorika zgodnjega 17. stoletja. / D.S. Babkin-TODRL, 1951.

120. Barboy Yu.M. Metodologija promocije gledališke umetnosti / Yu.M. Barboy M.: Znanje, 1979. -18 str.

121. Beletsky A.I. Starodavno gledališče v Rusiji / A.I. Beletsky -M .: Znanje, 1945.-282 str.

122. Boyadzhiev G. Gledališče in resnica / G. Boyadzhiev M.: Umetnost, 1960. - 464 str.

123. Brecht B. Gledališče / B. Brecht M.: Umetnost, 1965. - 472 str.

124. Burov A.M. Problem razvoja igralčeve osebnosti. Od vaj do nastopa / A.M. Burov M.: Umetnost, 1974. - 70 str.

125. Warneke B.V. Zgodovina antičnega gledališča / B.V. Warneke M.: Umetnost, 1940. - 368 str.

126. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Zgodovina ruskega gledališča / V.N. Vsevolodsky-Gerngross L.-M.: Umetnost, 1977. - 484 str.

127. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Rusko gledališče druge polovice 17. stoletja / V.N. Vsevolodsky-Gerngross M.: Založba Akademije znanosti ZSSR, I960. - 374 str.

128. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Gledališče v Rusiji pri cesarici Elisaveti Petrovni / V.N. Vsevolodsky-Gerngross-SPb.: Hyperion, 2003. 335 str.

129. Gippius S.V. Gimnastika občutkov / S.V. Gippius Sankt Peterburg: Reč, 2001.-346 str.

130. Gončarov A. Iskanje ekspresivnosti v predstavi / A. Gončarov - M.: Umetnost, 1964. 144 str.

131. Gorchakov N.M. Lekcije režije Stanislavskega. Pogovori in posnetki vaj / N.M. Gorčakov M.: Umetnost, 1962. - 575 str.

132. Gracheva L.V. Usposabljanje igralca: teorija in praksa / L.V. Gracheva Sankt Peterburg: Reč, 2003. - 168 str.

133. Dmitrijevski V.N. Repertoar in občinstvo / V.N. Dmitrijevski - M.: Državna knjižnica ZSSR, 1983. 41 str.

134. Dubnova E.Ya. O interakciji in razmerju med profesionalnimi in ljubiteljskimi gledališči / E.Ya. Dubnova -M .: Znanje, 1978.-96 str.

135. Zavadsky Yu.A. O gledališki umetnosti / Yu.A. Zavadsky M.: STO, 1965.-347 str.

136. Zakhava B.E. Spretnost igralca in režiserja / B.E. Zahava M.: Izobraževanje, 1978. - 334 str.

137. Zakharov E.Z. Gledališče kot oblika umetnosti / E.Z. Zakharov M.: Znanje, 1987.-43 str.

138. Umetnost ruskega dramskega gledališča, vol. I. / - M: Art, 1977. - 484 str.

139. Umetnost gledališča : zb. Art. / Sverdlovsk: Uralska založba, Univerza, 1987. - 185 str.

140. Kalašnikov Yu.A. Etika v sistemu Stanislavskega / Yu.A. Kalašnikov M.: Umetnost, 1960. - 354 str.

141. Kallistov D.P. Antično gledališče / D.P. Kallistov L.: LGITMIK, 1970.-354 str.

142. Klyuev V.G. Brechtovi gledališki in estetski pogledi / V.G. Klyuev M.: Nauka, 1966. - 183 str.

143. Koonen A. Spomini na K.A. Marjanov / A. Koonen - M.: Umetnost, 1972. 128 str.

144. Korogodsky Z.Ya. Domov / Z.Ya. Korogodsky St. Petersburg: SPbGUP, 1996.-434 str.

145. Korogodsky Z.Ya. Igra, gledališče / Z.Ya. Korogodsky M.: Sovjetska Rusija, 1982. - 160 str.

146. Kryzhitsky G.K. Pogovori o režiji / G.K. Kryzhitsky M.: b/i, 1953.-144 str.

147. Kryzhitsky G.K. O sistemu Stanislavskega / G.K. Kryzhitsky M.: Goskultprosvetizdat, 1955. - 90 str.

148. Lotman Yu.M. O umetnosti / Yu.M. Lotman St. Petersburg: Art St. Petersburg, 1998.-702 str.

149. Markov P.A. O gledališču / P.A. Markov M.: Umetnost, 1976. -639 str.

150. Meyerhold V.E. Članki, pisma, govori, pogovori / V.E. Meyerhold M.: Umetnost, 1968. - 643 str.

151. Pesochinsky N.V. Problemi igranja v Meyerholdovem gledališkem konceptu (1920-30) / N.V. Pesochinsky L.: Umetnost, 1983. - 93 str.

152. Popov A. Umetniška vrednost predstave / A. Popov M.: VTO, 1959.- 195 str.

153. Robinson A.N. Prvo rusko gledališče kot pojav evropske kulture / A.N. Robinson M.: Znanost, 1976. - 511 str.

154. Rogačevski M.L. Gledališče / M.L. Rogačevski M.: Višja šola, 1964. - 59 str.

155. Simonov P.V. Metoda K.S. Stanislavsky in fiziologija čustev / P.V. Simonov M.: založba akad. Znanosti ZSSR, 1962. - 139 str.

156. Smirnov B.A. Gledališče kot oblika umetnosti / B.A. Smirnov L.: LGITMIK, 1977.-74 str.

157. Smirnov-Nesvitsky Yu.A. Vakhtangov / Yu.A. Smirnov-Nesvitsky L.: Umetnost, 1987. - 248 str.

158. Stanislavsky K.S. Moja državna služba v Rusiji / K.S. Stanislavsky M.: Založba Pravda, 1990. - 656 str.

159. Stanislavsky K.S. O gledališki umetnosti / K.S. Stanislavsky - M.: STO, 1982.-510 str.

160. Tairov A.Ya. Opombe režiserja. Članki. Pogovori. Govori. Pisma / A.Ya. Tairov M.: STO, 1970. - 603 str.

161. Tovstonogov G.A. Ogledalo odra / G.A. Tovstonogov zv. 1. - L.: Umetnost, 1980. - 303 str.

162. Tovstonogov G.A. Ogledalo odra / G.A. Tovstonogov zv. 2. - L.: Umetnost, 1984. - 367 str.

163. Tsarev M.I. Svet gledališča / M.I. Tsarev M.: Izobraževanje, 1987. - 253 str.

164. Cymbal S. Gledališče. Teatralnost. Čas / S. Tsimbal L.: Umetnost, 1977. - 263 str.

165. Čehov M. Opombe / M. Čehov M.: Umetnost, 1970. - 215 str.

166. Efros A.V. Nadaljevanje gledališkega romana / A.V. Fundacija Efros “Rusko gledališče”, založba “Panas”, 1993. 432 str.

167. Yuzhin-Sumbatov A.I. Spomini. Opombe / A.I. Yuzhin-Sumbatov M.: Umetnost, 1941. - 704 str.

168. I. Otroško gledališče v predrevolucionarni šoli.

169. Alekseev V. O pomenu otroške predstave / V. Alekseev M.: b/i, 1901.-58 str.

170. Alferov A. Biti ali ne biti študentske predstave v šoli / A. Alferov // Russian Vedomosti. 1902 - št. 90. - Str.8-12.

171. Antonova O.A. Zgodovina gledališča v izobraževalnih ustanovah Sankt Peterburga v 17. stoletju / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 17. in 20. aprila 2002. Sankt Peterburg - 2002. - str. 270-282.

172. Antonova O.A. Zgodovina gledališča v izobraževalnih ustanovah Sankt Peterburga v 18. stoletju / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 16. in 18. aprila 2003. Sankt Peterburg - 2003. - Str. 333-338.

173. Arhiv Inštituta Smolni. (B.m.); (b.i.); SPb.- (188-).

174. Bahtin N.N. Izobraževalni pomen gledališča / N.N. Bahtin //Sb. pedagoški članki, St. -1907. strani 32-49.

175. Bahtin N.N. Otroško gledališče in njegov pomen za javne šole / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. -1914.-Št.2.- Str. 23-26.

176. Bahtin N.N. Otroško gledališče (kratek zgodovinski pregled). / N.N. Bahtin M: Prosvetni delavec, 1928. - 98 str.

177. Bahtin N.N. Nov videz otroško gledališče v poljski šoli / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. 1914. - Št. 15. - Str. 202.

178. Bahtin N.N. Pregled otroških oper / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. 1914. - Št. 22. - Str. 309313.

179. Bahtin N.N. Pregled otroških oper / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. 1914. - Št. 23. - Str. 325332.

180. Bahtin N.N. Pregled predstav za otroško in šolsko gledališče / N.N. Bahtin // Ruska šola. Sankt Peterburg, 1912. št. 3.- Str.36-38.

181. Bahtin N.N. O otroškem gledališču / N.N. Bahtin // Ruska šola. -1913.-št.9.-C51-63.

182. Bahtin N.N. Repertoar otroških predstav / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. 1910. - Št. 5-8, 12, 1417.

183. Bahtin N.N. Slovaški ornament in šola / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. 1914. - Št. 21. - Str. 291295.

184. Bahtin N.N. Gledališče in njegova vloga v izobraževanju / N.N. Bahtin I V pomoč šoli. M.: Polza, 1911. - 240 str.

185. Bahtin N.N. Gradnja domačega lutkovnega gledališča / N.N. Bakhtin // Umetnostna in pedagoška revija. 1914. - Št. 7. -S. 101-102.

186. Bogojavlenski S.K. Moskovsko gledališče pri carjih Alekseju in Petru / S.K. Bogojavlenski M.: 1914. - 137 str.

187. Boltunov A.P. Vrednotenje gledaliških predstav otrok / A.P. Boltunov // Pedagoška misel. 1923. - Št. 3. - Str. 76-79.

188. Botsyanovski Vl. Otroško gledališče / Vl. Botsyanovskij // Umetnostna in pedagoška revija. 1910. - Št. 1. - Str. 7-8.

189. Burnashev M.N. Gledališče na cesarski akademiji umetnosti v 18. stoletju. / M.N. Burnashev // Stara leta. 1907. -September.

190. Butkevič A. Izobraževalni pomen otroškega gledališča / A. Butkevič // Vzgoja in usposabljanje. 1909. - Št. 5.- Str. 145-158 str.

191. Weinberg P.I. Dijaki-igralci / P.I. Weinberg //Gledališče in umetnost. -1904. št. 38.- Str. 53-65.

192. Višnevski D. Kijevska akademija v prvi polovici 18. stoletja / D. Višnevski Kijev: 1902, knjiga 9,64 str.

193. Voltaire in Ekaterina I. Sankt Peterburg: tiskarna časopisa Novice, 1882.-242 str.

194. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Zgodovina gledališke vzgoje v Rusiji / V.N. Vsevolodsky-Gerngross Sankt Peterburg: Direktorat cesarskih gledališč, 1913. - 463 str.

195. Wundt V. Fantazija kot osnova umetnosti / V. Wundt St. Petersburg: Založba M.O. Wolf, 1914. - 146 str.

196. Groos K. Duhovno življenje otrok / K. Groos Kijev: Kijev Frebelevskoe Island, 1916. - 242 str.

197. Johnson F. Dramatizacija kot učna metoda / F. Johnson M.: Finlay, 1916. - 357 str.

198. Drizen N.V. Vpliv gledališča na otroke in mladino šolske starosti / N.V. Driesen // Ruska šola. -1911. št. 1. - Str.38-52 str.

199. Eleonskaya A.S. Ustvarjalna razmerja med šolskimi in dvornimi gledališči v Rusiji / A.S. Eleonskaya // Zgodnja ruska drama: zbirka. znanstveni Art. M.: 1975. - Str. 7-46.

200. Evreinov N.N. Izvor drame / N.N. Evreinov PG.: 1921.-265 str.

201. Evreinov N.N. Gledališče zase / N.N. Evreinov M.: 1915. -115 str.

202. Evreinov N.N. Gledališče kot tako / N.N. Evreinov M.: 1923. -128 str.

203. Evreinov N.N. Gledališče petih prstov / N.N. Evreinov // Gledališče in umetnost. 14. št. 52. - Str.37-55.

204. Evreinov N.N. Kaj je gledališče / N.N. Evreinov PTG: 1921. -118 str.

205. Zhikharev S.P. Zapiski sodobnika. Spomini starega gledališčnika / S.P. Zhikharev L.: Umetnost, 1989. - 311 str.

206. Zabelin I. Domače življenje ruskih carjev v XVI-XVII stoletju. / I. Zabelin M.: 1918.-235 str.

207. Zapiski cesarice Katarine II, Sankt Peterburg. (B.m.); (b.i.); (189-).-180 str.

208. Zvyagintseva A.D. Ali so predstave škodljive za otroke / A.D. Zvyagintseva // Bilten za izobraževanje. 1904. - Št. 7. - Str.73-98.

209. Kazantsev P. Gledališče kot sredstvo izvenšolskega izobraževanja / P. Kazantsev // Gledališče in umetnost. -1904. št. 42-44.

210. Kapterev P.F. O otroških igrah in zabavi / P.F. Kapterev St. Petersburg: 1898. -186 str.

211. Keira F. Otroške igre / F. Keira M.: 1908. - 360 str.

212. Komensky Ya.A. Šolsko gledališče / Ya.A. Comenius St. Petersburg: 1895. -178 str.

213. Komissarževski F.F. O harmoniji umetnosti na odru / F.F. Komissarževski M.: 1912. - 69 str.

214. Konorskaya M.I. Otroško gledališče, njegova škoda in koristi / M.I. Konorskaya St. Petersburg: 1901. - 75 str.

215. Croizet A. Umetnostna zgodovina kot izobraževalni predmet / A. Croizet // Bilten za izobraževanje. 1902. - Št. 8. - Str. 15-19.

216. Krymsky S. Izobraževanje in gledališče / S. Krymsky // Družina. -1903. št. 50. - Str.8-9.

217. Kuzmina V.D. in Badalich I.M. Spomeniki ruske šolske drame 18. stoletja / V.D. Kuzmina in I.M. Badalich M.: Umetnost, 1968. - 324 str.

218. Lang F. Razprava o odrski igri / F. Lang M.: Razsvetljenje, 1954 - 280 str.

219. Morozov P.O. Zgodovina ruskega gledališča do polovice 18. stoletja / P.O. Morozov Ed. 1886. - 354 str.

220. Morozov P.O. Eseji o zgodovini ruske dramatike / P.O. Morozov-Izdano. 1888.-155s.

221. Novitsky B.V. Načela otroškega gledališča / B.V. Novitsky // Gledališka kultura. 1921. - Št. 5.- Str.5-7.

222. Okno Ya. Šolsko gledališče in drama. Jezuitski prizori iz 17. stol. / Ya. Okon M.: Vzgoja, 1943. - 250 str.

223. Petrov N. Kijevska akademija v drugi polovici 18. stoletja / N. Petrov Kijev: 1895. - 226 str.

224. Petrov N. O verbalnih znanostih in literarnih študijah na Kijevski akademiji / N. Petrov Kijev: 1866. -323 str.

225. Petrov N. Dela kijevskega duhovnega akademika. / N. Petrov Kijev: 1879.-№6.-184 str.

226. Pirogov N.I. Javno šolstvo v Rusiji v 19. stoletju / N.I. Pirogov M.: Pedagogika, 1985. - 496 str.

227. Pokatilov E. Otroške predstave in njihov vpliv na razvoj otrok / E. Pokatilov // Gledališče in umetnost. 1889. - Št. 12. - Str. 2633.

228. Popov N. Otroško gledališče ali gledališče za otroke? / N. Popov // Rampa in življenje. 1910. - Št. 48. - Str. 25-38.

229. Privalova E.P. A.T. Bolotov in gledališče za otroke (sat. 18. stoletje) / E.P. Privalova M.-L.: Umetnost, 1958. - 96 str.228. Rampa in življenje.-1917.-št.4.

230. Rezanov V.I. Iz zgodovine ruske dramatike. Šolske predstave 17.-18. stoletja in jezuitsko gledališče / V.I. Rezanov M.: 1910. -530 str.

231. Rezanov V.I. K vprašanju antične drame. Teorija šolskih recitacij na podlagi rokopisne poetike / V.I. Rezanov Nezhin, 1913.-335 str.

232. Rostislavov A. Sneguljčica v umetnosti / A. Rostislavov // Gledališče in umetnost. -1904. št. 2. - str. 37-44.

233. Rostislavov A. Umetnost in gledališče za otroke / A. Rostislavov // Gledališče in umetnost. 1911. - Št. 7.- Str. 28-32.

234. Rostislavov A. O otroških predstavah / A. Rostislavov // Umetnostna in pedagoška revija. 1910. - Št. 3. - Str. 8-10.

235. Rubinshtein M.M. O estetski vzgoji otrok / M.M. Rubinstein // Bilten za izobraževanje. 1914. - Št. 1-2. - Str. 5-9.

236. Rusova S. Dramski nagon in njegov pomen pri vzgoji / S. Rusova // Za ljudskega učitelja. 1916. -Št. 11-12.-S. 3-5.

237. Serebrennikov V. Kijevska akademija od polovice 18. stoletja do preoblikovanja leta 1819 / V. Serebrennikov Kijev: 1897.-junij.-342 str.

238. Silvio. Recitacijsko opismenjevanje / Silvio. // Likovno-pedagoška revija. 1910. - Št. 16. - Str. 4-5.

239. Smirnov P.I. Zgodovina Moskovske slovansko-grško-latinske akademije / P.I. Smirnov M.: 1955. - 215 str.

240. Snegirev I. Antičnost ruske zemlje / I. Snegirev Sankt Peterburg, 1871. -193 str.

241. Sofronova JI.A. Poetika slovanskega gledališča 17.-18. /JI.A. Sofronova M.: Nauka, 1981. - 262 str.

242. Predstave v izobraževalnih ustanovah // Gledališče in umetnost. -Peterburg. -1909, št. 8. Str. 15-18.

243. Starikova JI. Gledališče v Rusiji 17. stoletja (izkušnje dokumentarnega raziskovanja) / JI. Starikova M.: 1997. - 152 str.

244. Usoda talenta: Gledališče v predrevolucionarni Rusiji. M: Pravda, 1990.-429 str.

245. Sulotski A. Seminarsko gledališče v starih časih v Tobolsku / A. Sulotski - M.: 1870, knjiga 2, “Mešanica”, 154 str.

246. Tatarsky I. Simeon Polock / I. Tatarsky M.: 1886,187 str.

247. Tihonravov N. Rusi dramska dela/ N. Tihonravov M.: Umetnost, 1936. - 385 str.

248. Tretyakov N.V. Otroške predstave v osnovni šoli / N.V. Tretyakov // Umetnostna in pedagoška revija. 1914. - št. 6.-S. 83-85.

249. Zbornik Vseruskega kongresa ljudskih gledaliških delavcev v Moskvi 27. decembra 1915 - 5. januarja 1916, Petrograd, 1919.

250. Poročila prvega vseruskega kongresa odrskih delavcev, Sankt Peterburg, 1898, 2. del.

251. Filippov Vl. Gledališče in šola / Vl. Filippov // Gledališka kultura. 1905. - Št. 5.- Str. 3-5.

252. Hall G. Instinkti in občutki v adolescenci / G. Hall // Šola in življenje. -1913. strani 38-43.

253. Shevyrev S. Zgodovina cesarske moskovske univerze. 1755-1785. / S. Shevyrev M.: 1885. - 85 str.

254. Sheremetyevsky V. O vprašanju predstav v izobraževalnih ustanovah / V. Sheremetyevsky // Pedagoška zbirka. -1883.-št.3.-S. 31-35.

255. Shlyapkin I.A. Tsarevna Natalya Alekseevna in gledališče njenega časa / I.A. Shlyapkin Sankt Peterburg. -1898. - 176 str.

256. Ščeglov I. Glede otroških in vojaških gledališč / I. Ščeglov // Ljudsko gledališče. 1896. - Št. 4. - Str. 15-18.

257. Ščeglova S.A. Ruska pastorala 17. stoletja. / S.A. Shcheglova // Starodavno gledališče v Rusiji v 17.-16. stoletju. PG. "Akademija". -1923. P.65-92.1.. Šolsko gledališče v sovjetskem obdobju

258. Aikhenvald Yu. Gledališče in moji sedemnajstletniki (o vlogi gledališča v estetski vzgoji) / Yu. Aikhenvald. 1966. - št. 1.-S. 67-75.

259. Aikhenvald Y. Melpomene in otroci (o vlogi gledališča v estetski vzgoji) / Y. Aikhenvald // Družina in šola. -1968.-št.5.-S. 15-17.

260. Andreeva T.P. Vloga gledališkega kluba pri izobraževanju sovjetskih šolarjev / T.P. Andreeva M.: Znanje, 1950. - 45 str.

261. Antonova O.A. Šolsko gledališče v kontekstu ruske kulture / O.A. Antonova // Zgodovina ruske estetske misli: Materiali Vsezvezne znanstvene konference. 21.-25. oktober 1991 Sankt Peterburg - 1991.-S. 15-32.

262. Antonova O.A. Gledališče v izobraževalnem procesu srednja šola/ O.A. Antonova // Materiali seminarja "Kulturna ustvarjalna šola". 23.-26. november 1992 Sankt Peterburg. - 1992. -S. 3-10.

263. Antonova O.A. Šolsko gledališče za srednješolce / O.A. Antonova // Program in scenariji izvirnih predstav. Sankt Peterburg: Ruska državna pedagoška univerza po imenu A.I. Herzen, 1994, str. 25-50.

264. Antonova O.A. Almanah "Gledališče in šola" št. 1: sob. snov, skladba, pisanje prologa, avtorski scenarij. glasbeno-poetična kompozicija "Gatchina Pushkiniana" / O.A. Antonov Sankt Peterburg: založba "Lyceum", 1999. - 111 str.

265. Antonova O.A. "EU NET ART NOVICE". sv. Petersburg center gledališča in šole, St. Petersburgu. / O.A. Antonova - številka 11 - poletje 1999. - 11c.

266. Antonova O.A. Gledališče v peterburških šolah / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Kultura regije Sankt Peterburg" 28. in 29. septembra 2000. Sankt Peterburg -2000.-S. 230-242.

267. Antonova O.A. Interakcija med gledališčem in šolo / O.A. Antonova // Materiali znanstveno-praktične konference "Sinteza kognitivnega in lepega v izobraževanju" 9. in 10. januarja 2001. Sankt Peterburg - 2001. - Str. 114-118.

268. Antonova O.A. Šolska gledališka pedagogika / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 18.-21. aprila 2001. Sankt Peterburg -2001.-S. 314-317.

269. Antonova O.A. Šolska gledališka pedagogika / O.A. Antonov // Evropski almanah. št. 5 - Budimpešta, 2001 - str. 70-81.

270. Antonova O.A. Šolska gledališča Sankt Peterburga / O.A. Antonov // Evropski almanah. št. 6. - Budimpešta. - 2001 -S. 50-63.

271. Antonova O.A. Šolska gledališka pedagogika: izkušnje interdisciplinarne sinteze / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Človeška narava: interdisciplinarna sinteza", 4. februar 2002. Sankt Peterburg. - S. 186198.

272. Antonova O.A. Šolska gledališka pedagogika / O.A. Antonova // Zbirka "Otroško gledališče je resno" - št. 13. - Sankt Peterburg. 2002.-S. 86-93.

273. Antonova O.A. Dialog med gledališčem in šolo / O.A. Antonova // “Dialog v izobraževanju”: zbirka. Sankt Peterburg filozofsko društvo, Sankt Peterburg. 2002. - str. 168-177.

274. Antonova O.A. Vzgoja kot prostor igre: šolska gledališka pedagogika / O.A. Antonova // Materiali znanstvenega foruma "Game Space of Culture" 16. in 19. aprila 2002, Sankt Peterburg. 2002. str. 183-188.

275. Antonova O.A. Šolska gledališka pedagogika / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 17. in 20. aprila 2002. Sankt Peterburg -Z. 95-104.

276. Antonova O.A. Pedagogika šolskega gledališča / O.A. Antonova // “Moralna in estetska paradigma izobraževanja”: zbirka. odd. : VNTNTs, inv. št. 02.200108335, Sankt Peterburg. 2002. Str. 82-101.

277. Antonova O.A. Šolska gledališka pedagogika: problemi in možnosti razvoja / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 16. in 18. aprila 2003. Sankt Peterburg - 2003. - Str. 427-433.

278. Antonova O.A. Osnove učiteljske igralske kulture / O.A. Antonova // Moralni in estetski temelji humanitarnega izobraževanja: sklop izobraževalnih programov. Sankt Peterburg: Založba "Asterion", 2003. - P.121-130.

279. Antonova O.A. Režija sodobnega gledališča / O.A. Antonova // Moralni in estetski temelji humanitarnega izobraževanja: sklop izobraževalnih programov. Sankt Peterburg: Založba "Asterion", 2003. - str. 165-172.

280. Antonova O.A. Šolsko gledališče v sistemu kulture in izobraževanja / O.A. Antonova // Moralni in estetski temelji humanitarnega izobraževanja: sklop izobraževalnih programov. Sankt Peterburg: Založba "Asterion", 2003. - str. 172-179.

281. Antonova O.A. Gledališče v peterburških šolah / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 21. in 23. aprila 2004. Sankt Peterburg - 2004. - Str. 277-283.

282. Antonova O.A. Osnove igranja in režije pri usposabljanju bodočih učiteljev / O.A. Antonova // Materiali znanstvene in praktične konference "Otrok v sodobnem svetu" 21. in 23. aprila 2004. Sankt Peterburg - 2004. - Str. 584-593.

283. Antonova O.A. Eseji o zgodovini gledališča v izobraževalnih ustanovah Rusije (XVII-XXI stoletja) / O.A. Antonov St. Petersburg: založba SPbGASE, 2004.-203 str.

284. Antonova O.A. Šolsko gledališče v zgodovini izobraževanja v Rusiji (XVII-XXI stoletja) / O.A. Antonov Sankt Peterburg: založba St. Petersburg State University of Economics, 2006. -344 str.

285. Arnautov G. Naloge otroških gledališč / G. Arnautov // Gledališče. -1949.-št.2.-S. 43-46.

286. Auslander S.A. Otroška gledališča kulturnega centra / S.A. Auslander // Umetnost v šoli. - 1930. - Št. 2. - Str. 15-17.

287. Auslander S.A. Izkušnje z delom v gledališču v 1. skupini prve stopnje / S.A. Auslander // Umetnost v šoli. -1927. št. 2. - str. 18-21.

288. Auslander S.A. Gledališko delo na 2. stopnji šole / S.A. Auslander // Umetnost in šola. 1927. - Št. 1. - Str. 12-18.

289. Auslander S.A. Gledališko delo na prvi stopnji šole / S.A. Auslander // Umetnost v šoli. 1930. - Št. 1. - Str. 12-19.

290. Bardovski A.A. Osnovna načela gledališke množične igre / A.A. Bardovski // Sovjetska umetnost. 1927. -Št. 28-30.

291. Bardovski A.A. Teatralizacija otroških iger / A.A. Bardovski -L.: 1924.-186 str.

292. Bahtin N.N. Otroško gledališče in njegov izobraževalni pomen / N.N. Bahtin // Igra, 1918. št. 1. - str. 15-18.

293. Bahtin N.N. Upoštevanje gledališke percepcije v gledališču mladih gledalcev / N.N. Bahtin // Življenje umetnosti. 1925. - Št. 34. - Str. 13-16.

294. Belokopytov V. Šolsko gledališče / V. Belokopytov // Vprašanja pedagogike. -1928. št. 3. - str. 183-208.

295. Berkovsky I.Ya. Literatura in gledališče / N.Ya. Berkovsky M.: Izobraževanje, 1969. - 148 str.

296. Berlyant M. Amatersko gledališče / M. Berlyant M.: Znanje, 1938.-105 str.

297. Bespalov V.I. Tri leta dela dramskega krožka v šoli / V.I. Bespalov Novosibirsk: b/i, 1955, - 86 str.

298. Bologov A. Literarno in raznoliko gledališče / A. Bologoe // Literatura v šoli. 1967. - Št. 3. - Str. 72-73.

299. Bondi S.I. Otroško gledališče / S.I. Bondi // Sovjetska umetnost. -1928. št. 5. - str. 68-74.

300. Bondi S.I. Gledališko delo na 1. stopnji šole / S.I. Bondi -M .: STO, 1968.-134 str.

301. Brushtein A. Poti otroškega gledališča / A. Brushtein // Gledališče. -1938.-št.3.-S. 92-98.

302. Ventskut V. Šola, gledališče (estetska vzgoja v šoli 605 v Moskvi) / V. Ventskut // Javno izobraževanje. 1962. - št. 6.-S. 78-81.

303. Verškovski E.V. Gledališke oblike množičnega kulturno-prosvetnega dela : povzetek. dis. Kandidat pedagoških znanosti / E.V. Verškovski L.: 1978.- 24 str.

304. Gledališki glasnik. -1919. št. 22.

305. Vprašanja šolskega gledališča // Gledališki glasnik. 1919. - Št. 19. -S. 23-28.

306. Galakhova O.I. Izobraževalno gledališče za otroke / O.I. Galakhova Petrograd: 1919.-47 str.

307. Glagolin B.S. Otroško gledališče / B.S. Glagolin Odesa: 1921. - 96 str.

308. Glovatsky B.S. Režiser amaterskih predstav / B.S. Glowatsky L.: Izobraževanje, 1963. - 85 str.

309. Gorodisskaya S. Pedagoško delo gledališča za otroke / S. Gorodisskaya // Umetnost in otroci. 1930. - Št. 10. - Str. 19-22.

310. Gorchakov N.M. Delo režiserja gledališke skupine z izvajalci / N.M. Gorčakov M.: Umetnost, 1963. - 186 str.

311. Grishina L. Amatersko gledališče / L. Grishina // Agitator. -I960.-Št.2.-S. 25-28.

312. Prihodnost. 1918.-Št. 24.

313. Gurevich S.A. Gledališče in šola / S.A. Gurevič // Gledališče. 1952. -Št. 112-122.

314. Degozhskaya R.N. Izkušnje z literarno-glasbenim večerom, posvečenim spominu na Čehova / R.N. Degozhskaya L.: Znanje, 1957. - 68 str.

315. Deitch A.G. Radi imamo gledališče / A.G. Deitch M.: Umetnost, 1960. -127 str.

317. Spor o otroških gledališčih // Sovjetska umetnost. 1932. - št. 7.-S. 28-36.

318. Dmitriev G.A. Zavesa šolskega gledališča se je odprla / G.A. Dmitriev M.: Izobraževanje, 1965. - 150 str.

319. Dmitrieva N.I. Vzgojno delo v - gledališki klub/ N.I. Dmitrieva // Sovjetska pedagogika. 1939. - Št. 5. - Str. 8288.

320. Dobrinskaya E.I. Razmerje med umetnostjo in igro kot estetski problem / E.I. Dobrinskaya L.: Nauka, 1975. - 250 str.

321. Dew D. Dew E. Šola prihodnosti / D. Dew, E. Dew Berlin: 1922. - 240 str.

322. Ershova A.P. Igralski certifikat za najstnike / A.P. Ershova-Ivanteevka, uporabljeno, 1994. - 160 str.

323. Ershova A.P. Umetnost v življenju otrok / A.P. Ershova M.: Izobraževanje, 1991. -127 str.

324. Ershova A.P. O vprašanju smiselnosti poučevanja osnov igranja za vse študente / A.P. Ershova M.: Izobraževanje, 1975. -138 str.

325. Ershova A.P. Program gledaliških ur za učence od 1. do 5. razreda / A.P. Ershova M. - 1992. - Str. 115 - 125.

326. Zelenko A.S. Na stičišču otroške zabave in otroškega dela / A.S. Zelenko // Umetnost v šoli. 1927. - Št. 2. -S. 21-24.

327. Žepalova T.S. Književni pouk in gledališče / Zepalova T.S. M.: Izobraževanje, 1982. - 64 str.327. “Igra” ni revija, namenjena izobraževanju skozi igro. - 1918. - št. 2.

328. Kako uprizoriti amatersko predstavo (starejša starost) - M.: Izobraževanje, 1937. 68 str.

329. Kalitin N.I. Pogovor o umetnosti gledališča / N.I. Kalitin M.: Znanje, 1961.-78 str.

330. Kalitin N.I. Ko se zgodi čudež / N.I. Kalitin M.: Umetnost, 1964. - 65 str.

331. Kargin A.S. Enotnost moralne in estetske vzgoje udeležencev ljubiteljskih predstav / A.S. Kargin M.: Izobraževanje, 1977. - 86 str.

332. Kerzhentsev P.M. Ustvarjalno gledališče / P.M. Kerzhentsev PGR.: Gosizdat, 1923. - 54 str.

333. Knebel M.O. O učinkoviti analizi predstave / M.O. Knebel -M.: STO, 1959.-235 str.

334. Kozlov P. Pedagoško delo v šoli z učenci na gledališki predstavi: povzetek. dr. ped. Sci. / P. Kozlov -A-Ata. 1953. - 25 str.

335. Kokotova R.A. Učitelj v gledališču za otroke / R.A. Kokotova // Delavec in gledališče. 1932. - Št. 7. - Str. 18-21.

336. Kolesaev B.S. Gledališče za otroke in otroško ljubiteljsko gledališče / B.C. Kolesaev M.: Znanje, 1947. - 70 str.

337. Komissarževski V. Romeo in Julija na Tekstilščikovi ulici / V. Komissarževski // Literarni časopis. -1975. 28. maj.

338. Konnikova T.E. Ustvarjalna igra pri izobraževalnem delu v šoli / T.E. Konnikova // Akademski zapiski. LGPI, L.: 1966. - št. 297. -S. 125-132.

339. Lavrova T.N. Načini za povečanje učinkovitosti pedagoškega vodenja ljubiteljske gledališke skupine: povzetek diplomskega dela. dr. ped. Znanosti / T.N. Lavrova L.: 1978.24 str.

340. Lyubinsky I.L. Pedagogika in gledališče / I.L. Lyubinsky-Murmansk: 1957. 240 str.

341. Lyubinsky I.L. Iz zgodovine gledališča za otroke v Rusiji / I.L. Lyubinsky Murmansk: 1959. - 138 str.

342. Lyubinsky I.L. Gledališče in otroci / I.L. Lyubinsky M.: Izobraževanje, 1962. - 145 str.

343. Lyubinsky I.L. Program izbirnega predmeta "Gledališče kot sredstvo estetske vzgoje" za pedagoške zavode / I.L. Lyubinsky M.: založba Acad Ped Sciences, 1962. - 65 str.

344. Mikhailichenko O.V. Izboljšanje estetske vzgoje mladostnikov z uporabo umetnosti / O.V. Mikhailichenko Kijev: 1985. - 70 str.

345. Mudrik A.V. Pedagoški problemi proste komunikacije med srednješolci / A.V. Mudrik M.: Vzgoja, 1970. - 125 str.

346. Nashchekin B.N. Vpliv šolske gledališke skupine na razvoj ustvarjalne dejavnosti učencev v celotni šoli / B.N. Naščekin M.: APN ZSSR, 1971. - 65 str.

347. Nashchekin B.N. Ideološka in moralna vzgoja študentov v amaterski gledališki skupini / B.N. Nashchekin M.: Izobraževanje, 1971.-130 str.

348. Nashchekin B.N. Literarni nastop v šolskem gledališču / B.N. Nashchekin // Književnost v šoli. 1967. - Št. 3. - Str. 64-72.

349. Nashchekin B.N. Nekatera vprašanja vzgojno-izobraževalnega dela v gledališki skupini srednješolcev / B.N. Nashchekin M.: Znanje, 1969.-43 str.

350. Nashchekin B.N. O nekaterih izobraževalnih možnostih šolskega gledališča / B.N. Nashchekin // Sovjetska pedagogika. 1972. - Št. 3. - Str. 77-82.

351. Neverov V.V. Začetno seznanjanje z besedilom umetniških del in njegovo vlogo pri estetski vzgoji srednješolcev / V.V. Neverov M.: Izobraževanje, 1964. 38 str.

352. Nevler JI.C. Ali otroci potrebujejo gledališče? / L.S. Nevler // Gledališče. -1961.-X" 6. -S. 154-156.

353. Nekaj nasvetov o organizaciji šolskih gledališč. Perm: 1965.-57 str.

354. Novitsky B.V. Načela otroškega gledališča / B.V. Novitsky // Gledališka kultura. -1921, št. 5. - Str. 5-7.

355. Osipova G.K. Skupno delo šole in gledališča pri estetski vzgoji učencev / G.K. Osipova // Sovjetska pedagogika. 1957. - Št. 10. - Str. 54-64.

356. Osipova G.K. Gledališče in šola / G.K. Osipova // Javno šolstvo. 1958. - Št. 9. - Str. 100-103.

357. Osipova G.K. Estetska vzgoja šolarjev skozi gledališče / G.K. Osipova // Književnost v šoli. 1958. - Št. 6. - Str. 5665.

358. Podvoisky N.I. Množične akcije. Odrske igre / N.I. Podvoisky M.: Vzgoja, 1929. - 127 str.

359. Pogostina V.L. Gledališče je prišlo v šolo / V.L. Pogostina // Gledališko življenje. 1961. - Št. 6. - Str. 29-30.

360. Težave obvladovanja gledališke pedagogike v poklicnem pedagoškem usposabljanju bodočega učitelja // Materiali Vsezvezne znanstvene in praktične konference - Poltava, 1991. - 220 str.

361. Program izbirnega predmeta "Osnove gledališke kulture" (za 7-10 razrede srednje šole). - M.: 1976. 86 str.

362. Pryadein A.P. Družbeni in estetski temelji človekove igralne dejavnosti / A.P. Pryadein M.: Izobraževanje, 1970. -84 str.

363. Rozanov L.A. Opombe o gledališču otrok samih / L.A. Rozanov // Bilten za izobraževanje. -1925. št. 11. - str. 26-30.

364. Romanenko I.I. Mladinska gledališka društva v šoli / I.I. Romanenko // Književnost v šoli. 1965. - L 1. - Str. 54-60.

365. Roshal G. Gledališče in otroci / G. Roshal // Očala. 1923. - Št. 19. -S. 21-25.

366. Rubina Yu.I. Program izbirnega predmeta "Gledališče kot sredstvo estetske vzgoje" / Yu.I. Rubina M.: Znanje, 1962.-85 str.

367. Rubina Yu.I. Osnove pedagoškega vodenja šolskih amaterskih gledaliških predstav / Yu.I. Rubina M.: Znanje, 1974.-97 str.

368. Rubina Yu.I. Gledališče in najstnik / Yu.I. Rubina M.: Znanje, 1970.-80 str.

369. Savchenko G. Igralec živi v vsakem (nekaj misli o šolskem gledališču) / G. Savchenko // Družina in šola. 1963. - št. 4. -S. 30-33.

370. Savostyanov A.I. 132 vaj za učitelje za razvoj glasu in dihanja / A.I. Savostyanov-M .: Pedagoško društvo Rusije, 2002. 80 str.

371. Sazonov E.Yu. Mesto mojstrov / E.Yu. Sazonov M.: Pedagogika, 1984. -128 str.

372. Sazonov E.Yu. Gledališče naših otrok / E.Yu. Sazonov M.: Znanje, 1988.-94 str.

373. Saharov A. Vpliv gledališča na sodobne šolarje / A. Saharov // Bilten za izobraževanje. 1925. - Št. 2. - Str. 42-65; št. 3. -S. 30-45.

374. Svetlakova A.A. Ali so literarna sodišča zaželena v šoli / A.A. Svetlakova // Nova šola. 1918. - Št. 15-20. - S. - 715-717.

375. Slavina I.I. Literarni klub za srednješolce / I.I. Slavina L.: Pedagogika, 1969. - 75 str.

376. Smirnov M. Okraski, kostumi z lastnimi rokami (o amaterskem gledališču v šoli) / M. Smirnov // Umetnik. -1963. -Št. 3.- Str. 48-57.

377. Solovjev M. Očala s pedagoškega vidika / M. Solovjev // Pedagoška misel. 1920. - Št. 7. - Str. 41-58.

378. Spasskaya K.S. Gledališče v šoli 2. stopnja / K.S. Spasskaya // Revolution Art - Otroci. - M.: 1968. - Str. 45-60.

379. Struve A. O otroškem gledališču / A. Struve // Bilten umetniških delavcev. -1921. št. 9. - str. 27-36.

380. Sukhotskaya N.S. V šolskem gledališču / N.S. Sukhotskaya M.: Otroška literatura, 1971. - 511 str.

381. Gledališče v šoli: Pedagoška berila. M.: Pedagogika, 1958. - 140 str.

382. Gledališče in šola: Almanah, Sankt Peterburg: Licej, 1999. 111 str.

383. Tolbuzin D. Šolsko gledališče / D. Tolbuzin Petrograd: 1919. -83 str.

384. Ursin N.P. Otroško gledališče / N.P. Ursin Petrograd: 1919. - 78 str.

385. Filippov Vl. Gledališče in šola / Vl. Filippov // Gledališka kultura. št. 5. - Str. 3-5.

386. Chukhman E.K. Moskovsko šolsko gledališče / E.K. Chukhman M.: VTII, 1998.-516 str.

387. Shiryaeva V.G. Gledališka ustvarjalnost pri estetski vzgoji učencev (v osemletki): povzetek. dr. ped. Znanosti / V.G. Shiryaeva M.: 1960. - 24 str.

388. Shpet L.G. Gledališko delo. Metodološki in praktični vodnik za organizatorje in vodje gledališkega dela z otroki / L.G. Shpet M.: Profizdat, 1933. - 186 str.

389. Estetska vzgoja v sovjetski šoli. Drama, krožki in gledališče za otroke. M.: Pedagogika, 1984. - 137 str.

Upoštevajte, da so zgoraj predstavljena znanstvena besedila objavljena zgolj v informativne namene in so bila pridobljena s prepoznavanjem besedila originalne disertacije (OCR). Zato lahko vsebujejo napake, povezane z nepopolnimi algoritmi za prepoznavanje. V datotekah PDF disertacij in povzetkov, ki jih dostavljamo, teh napak ni.

Občinstvo, ki ga nagovarjam, so učitelji glasbe, likovna umetnost in moskovskega umetniškega gledališča in sploh ne vodje šolskih gledališč. Vseeno bomo govorili o gledališki pedagogiki in zdi se mi, da je to enako zanimivo in relevantno za vse učitelje izobraževalnega področja »Umetnost«. Kajti gledališka pedagogika je najprej »kako«, ne »kaj«.

Toda najprej majhna digresija.

V trdi temi

Predstavljajte si, da se po nočni mori zbudite v popolni temi in ne veste, kje ste. In ravno ko začnete premikati roko, da bi se dotaknili tega, kar je zraven vas, strog, suh glas zapoveduje: »Ne premikaj se! Leži mirno in poslušaj. Povedal ti bom, kje si in kaj je okoli tebe." In res povedo. Toda vsako vaše gibanje je strogo prepovedano. In vse naokoli je nepregledna tema. Kakšna slika sveta se pojavi v vaši domišljiji? Strinjam se, da je grozljivo.

Iz trde teme proti vam plavajo popačeni in zabrisani obrisi netelesnih predmetov. Pojavljajo se v kaotičnem redu, neotipljivi, breztežni, brez okusa in vonja. Ne zapolnjujejo prostora, hkrati pa se lahko nepričakovano pojavijo na kateri koli točki v njem. Fantastičen, neresničen in razdrobljen svet.

Kot morda ugibate, je ravno to svet, ki bi moral nastati v domišljiji šolarja po tradicionalnem sistemu poučevanja.

Moški nepremično sedi za svojo mizo in posluša. Sedeti mora pri miru in verjeti, da je svet natanko tak, kot mu pravijo. Ne more se dotakniti in povohati rože ali okusiti sadeža, o katerem se učijo pri pouku biologije. Sam ne more izkusiti občutka hitrosti ali sile trenja, ki se obravnava pri pouku fizike. In pri vsaki učni uri posluša o nekih novih pojavih, ki so med seboj popolnoma nepovezani, neotipljivi in zato nerealni. Strašen, tuj, razdrobljen svet.

Zdi se, da je pouk izobraževalnega področja »Umetnost« zasnovan tako, da sestavi razbito sliko sveta, da mladostniku pomaga občutiti toplino tega sveta, mu pomaga najti svoje mesto v tem celotnem, večbarvnem in harmoničnem svetu. . Vendar se pojavi resno protislovje med nalogami in načini izvedbe. Zdi se samoumevno: da bi človek razumel celotno sliko sveta, mu je treba omogočiti celostno vpetost v proces spoznavanja. Njegovo telo, duša in intelekt morajo v tem procesu enakopravno sodelovati. V ta proces mora biti vključenih vseh šest čutov. Spoznavno se mora vtisniti v mišični spomin, v občutke okusa, vonja in dotika tako aktivno kot v abstraktne pojme. Šele takrat se bo pojavila svetla in celostna podoba.

Toda v resnici pri likovnem pouku, tako kot pri vseh drugih šolskih urah, od otrok najpogosteje zahtevamo, da absorbirajo informacije, namesto da zaznavajo celostne podobe. In predlagamo, da te informacije absorbirate predvsem na uho. Seveda lahko trdimo, da otrok pri likovnem pouku ne samo posluša, ampak tudi ustvarja, da pri glasbenem pouku poje, da v Moskovskem umetniškem gledališču gleda slike in posluša glasbo. Vendar bodimo iskreni: 90% časa otrok še vedno sedi ali stoji pri miru, tudi če poje in riše. Njegovo telo je omejeno v svojih kognitivnih zmožnostih, njegov mehanski spomin in intelekt pa sta neskončno preobremenjena.

Pot znanja

Razmislimo o preprostih dejstvih. Kakšno izobrazbo je dobil cvet ruskega plemstva v najboljši ruski izobraževalni ustanovi - liceju? Strinjajte se, da Puškin do konca 20. stoletja ni učil biografije Puškina, Lermontova, Gogolja in vseh, ki so jim sledili. Licejisti tudi niso študirali periodnega sistema, organske kemije, elektromagnetne indukcije in niso imeli pojma o študiju funkcij in drugih podobnih modrostih. Seveda so se učili jezikov in starodavnih kultur bolj kot povprečni sodobni šolarji. Toda licejci niso bili povprečni šolarji.

Program humanitarnih licejev danes v veliki meri vključuje tudi jezike in stare kulture. In če govorimo o programu liceja Tsarkosye Selo kot celoti, potem je bil po obsegu informacij približno enak programu naših 5.–8. In poleg učenja za mizo so tu še sprehodi, ples, sabljanje in druge različne telesne vaje, ne enkrat na teden po eno uro. In tudi kolektivne igre in ustvarjalne dejavnosti: izdajanje revij, dnevi francosko itd. Pa kaj? Ali je vsem licejcem uspelo usvojiti celotno količino ponujenih informacij? Dobro vemo, da se kaj takega ni zgodilo. Puškin je imel na primer "ničlo" pri matematiki. In, mimogrede, nihče ni bil posebej zaskrbljen zaradi tega.

In današnji povprečni šolar mora obvladati veliko večje količine informacij, pri tem pa ga omejujejo v gibanju, igri in možnostih individualne izbire. Ali ni smešno od nekega Saše Ivanova zahtevati tisto, čemur Saša Puškin ni bil kos in s čimer je bil njegov sijajni sošolec Saša Gorčakov težko kos?

Psihologi, antropologi in zgodovinarji medtem pojasnjujejo, da se naši možgani ne razlikujejo od možganov naših prednikov, tistih Homo sapiens ki so začeli raziskovati ta svet pred približno 40 tisoč leti. Zmožnosti inteligence in spomina se niso prav nič spremenile, njuna obremenitev pa se je izjemno povečala.

In tu se pojavi še en paradoks. Naši daljni predniki, ki niso imeli niti stotinke informacij, ki jih imamo mi danes, so odkrili skoraj vse temeljne zakone vesolja. Še danes se zanašamo na znanje, ki so ga imeli modreci prvih civilizacij. Življenje posamezne osebe je v tem pogledu podobno življenju vsega človeštva. Temeljnih zakonitosti se naučimo v prvih letih našega življenja, ko nam je velika količina informacij popolnoma nedostopna. Niti arhaični človek niti dojenček ne doživljata informacijske in intelektualne preobremenjenosti, hkrati pa uspeta obvladati najbolj zapletene zakonitosti bivanja in v svojem umu poustvariti celostno in harmonično sliko sveta. Zakaj? kako

Odgovor je očiten. Dojenček in naš daljni prednik svet dojema celostno: prepoznava ga z dotikom, vdihuje in okuša z jezikom. Telo in duša zbirata in vtisneta informacije, te informacije se vlijejo v celostno podobo, šele nato um in intelekt spoznata in analizirata to podobo, to celostno realnost. Kognitivne obremenitve so enakomerno porazdeljene med vse mehanizme kognicije, ki so lastni osebi. Spoznanje poteka po naravni poti, ki jo je človeku določila narava oziroma Bog. To je celostno figurativno spoznanje.

Prav to je pot znanja, ki jo ponuja gledališka pedagogika.

Na podlagi akcije igre

Pravzaprav je sam koncept "gledališke pedagogike" zelo pogojen. Učitelji na gledaliških univerzah s temi besedami razumejo sistem izobraževanja igralcev. Vodje gledaliških studiev - vzgoja otroka s sredstvi gledališke umetnosti. Mi mislimo nekaj drugega, pojem razlagamo široko.

Gledališka pedagogika v srednjih šolah seveda temelji na igri. Vendar je igra tukaj nujen, ne pa zadosten pogoj. Ko govorimo o gledališki pedagogiki, potem najprej mislimo na poigravanje s podobami.

Razložimo z osnovnim primerom. Obstaja igra "tag" - sama po sebi nima nobene zveze z gledališko pedagogiko, lahko pa jo spremenimo v gledališko igro, na primer v igro "čarobne palice". kako Zelo preprosto. Vsak ima v rokah namišljeno čarobno palico. Ko se človeka z njim dotakne, ga lahko spremeni v nekoga drugega. Na primer v ostrem kotu, če se igramo pri pouku matematike, ali kot ločilo, ki naj najde svoje mesto v stavku, sestavljenem iz "mastnih besed", če se igramo pri pouku ruskega jezika. Če me bodo užalili, se bom gibal, živel in deloval kot tisto, v kar sem bil spremenjen, sprejel bom njegovo obliko, njegov značaj, njegovo logiko delovanja. Poskušal si bom predstavljati in utelesiti celovito podobo svojega lika.

Vendar igranje s podobo ni nujno vloga. Glasbo lahko poslušate in glasbeno podobo spremenite v vizualno ali jo izrazite v plesu. In to bo tudi igra s podobo.

Prisotnost postavitve vlog je drugi pogoj za obstoj gledališke igre in gledališke pedagogike. Seveda se lahko spremenite v ciliatnega copata, elektrona ali grškega sužnja in uresničite nastavitev igranja vlog skozi igralčevo ustvarjanje podobe. Lahko pa nastavitev vloge v lekciji izvajate na drugačen način, na primer z motivacijo za dejavnost.

Vzemimo za primer situacijo iz igrani film»Faraon« in pred vsakega učenca postavil nalogo, s katero se sooča glavni junak filma. Vsak študent je staroegipčanski arhitekt. Pozna sistem varovanja grobov, ki so ga uporabljali pred gradnjo Keopsove piramide (otrok dobi referenčno besedilo s slikami). On (otrok - starodavni egipčanski arhitekt) mora ugotoviti slabosti te zaščite in pripraviti bolj zanesljivo zasnovo. Če bo nalogo zmogel, bo prejel nagrado (v obliki ocene ali kako drugače – kakor si izmisli učitelj), če naloge ne bo opravil, pa bo padel v dolgotrajno suženjstvo ( na primer, doma bo moral opraviti kakšno dodatno nalogo). V tem primeru otroku ni treba nositi hitona in verig ter za risanje ni treba uporabljati palic in papirusa. Njegova postavitev vloge se ne bo razvila z igralskimi sredstvi, ampak bo postala glavna motivacija za njegovo ustvarjalno dejavnost.

In še en pogoj: gledališka pedagogika organizira pouk po zakonitostih umetnosti in ne po zakonitostih svobodne otroške igre. Navsezadnje je igra po mnenju psihologov neproduktivna in neusmerjena dejavnost, ki nima prostorsko-časovnih meja. Gledališka igra je druga stvar. Gre za zavesten ustvarjalni proces, katerega cilj je ustvariti končni ustvarjalni izdelek, ki ima jasne prostorsko-časovne meje. Kot rezultat vsake lekcije razred - ustvarjalna ekipa - doseže zelo specifičen rezultat, zapisan v umetniški podobi.

V primeru, ki smo ga navedli zgoraj, nastaja razstava projektov »staroegipčanskih piramid«. Z enakim uspehom se lahko lekcija konča s plesom spreminjajočih se galaksij, zbirko avtobiografskih zgodb "iz življenja žuželk", nastopom hrupnega orkestra jeklarske livarne in tako naprej in tako naprej.

Zgornja načela nam omogočajo, da to tehniko imenujemo "gledališka pedagogika": je ustvarjanje celostne podobe, ki temelji na akciji igre, igranju vlog, v procesu kolektivne ustvarjalnosti, organizirane v skladu z zakoni umetnosti, ki vključuje možnosti vse vrste umetnosti.

Devet načel

Seveda so bile osnovne tehnike »gledališke pedagogike« odkrite v globinah primitivne kulture. Navsezadnje stari ljudje, kot smo že rekli, niso poznali drugega načina razumevanja sveta, razen celostno in figurativno. Kakšne tehnike so to?

najprej Aktivne, učinkovite oblike predstavitve in asimilacije materiala (ista igra), med starimi - ritual. Kako je to? Zelo preprosto. Najenostavnejši in znan primer- urok za uspešen lov. Mladina je v obredju razdeljena na divjad in lovce. Obredna igra ima poleg sakralnega pomena tudi zelo praktičen pomen. Preučujejo se navade in psihologija živali ter urijo lovske veščine.

drugič Presenečenje v podajanju gradiva. Presenečenje prispeva k oblikovanju pozitivnega odnosa do zaznavanja materiala in aktivira možnosti zaznavanja. Presenečenje starodavnih je bilo predvsem v tem, da je bila situacija pridobivanja znanja obdana z globoko skrivnostjo. In ta situacija se še nikoli ni ponovila. Govorimo na primer o iniciacijskem obredu, ko se mladeniči znajdejo v skrivni jami ali kakšni drugi »hiši svojih prednikov«. Tja gredo z zavezanimi očmi. V nihajoči svetlobi bakel gledajo skrivna znamenja, ki jih ne bodo nikoli več videli, slišijo nenavadne »glasove svojih prednikov«, ki jim sporočajo tajne podatke, ki jih ne bodo nikoli več slišali. In spet zapustijo »pradomovino« z zavezanimi očmi.

Sodobni učitelj takšne igre ne more vsak dan razviti v celoti. Čeprav včasih lahko tako igraš. Toda učitelj zlahka uresniči nekaj presenečenja v predstavitvi snovi, vsaj na ravni intrigantne intonacije.

Tretjič. Čustveni pomen snovi za učenca in učitelja. Primer iz arhaike - spet obred. Če celotno pleme, od voditelja in šamana do otrok, ki še niso polnopravni člani skupnosti, ne bo povsem izpolnilo svoje vloge v obredu, bogovi plemenu ne bodo poslali tistega, kar potrebuje za življenje. Čustveni pomen dogajanja za učitelja (šamana) in učenca (mladeniča) je enak. V sodobni šoli je čustveni pomen gradiva za učenca in učitelja odvisen od učiteljeve sposobnosti, da učno snov uporabi v resničnem življenju - svojem in otrokovem. Tukaj bi bilo preveč okorno navajati primere. Toda prav v tem primeru večina učiteljev pozna veliko načinov za rešitev problema.

Četrtič. Struktura zapleta lekcije. Zaplet večine arhaičnih obredov je enak, a temeljen: rojstvo, smrt in ponovno rojstvo za novo življenje. Zapleti naših lekcij so lahko neskončno raznoliki, vendar je zaželeno, da so enako močni, imajo jasno definiran zaplet, vrhunec in razplet. Zaplet lekcije je dobro organiziran z iskalno dejavnostjo: gibanje od neznanega skozi krizo iskalne poti do pridobivanja znanja.

Petič. Igra igranja vlog. Zdi se, da ta točka ne potrebuje nobene razlage. V obredu igra vsak udeleženec svojo vlogo: žival, rastlina, naravni duh, božanstvo prednikov ali druga oseba – to je vsakomur jasno. O igri vlog smo že govorili v šoli. Vendar pa obstajajo tudi pomembne tankosti. Izvajalec vloge v ritualu se pred svojim likom zaščiti z masko, ličili in kostumom. Zaščiten je zato, ker se v času obreda v maski naseljuje upodobljen duh ali, če želite, umetniška podoba, in ne telo igralca. In to je bistveno načelo šole: ne zamenjujte podobe in osebnosti. To načelo že dolgo uspešno uporablja korektivna pedagogika. Problemov ne more rešiti Vasja, temveč Buratino, ki ga igra Vasja. In modrosti ga ne uči Maša, ampak Malvina. S tem se odpravi strah pred neuspehom in intelektualni pritisk. Toda ali je to načelo zanimivo samo za korektivno pedagogiko? To je le pika na i problemu odnosa med otrokom in vlogo, a o tem tukaj ni mogoče poglobljeno in resno govoriti.

Šesto. Celostno vključevanje posameznika. Načelo je tudi dobro razumljeno. Primitivni učenec, ki proučuje, recimo, navade živali, preživi ure in ure, ko jo opazuje iz skrivališča, jo tipa, voha njene sledi, se uči posnemati njen glas in navade. Vsako nalogo učitelja v sodobni šoli je mogoče oblikovati drugače, tako da je posameznik celostno vključen v učni proces. Zlasti metode socialne igre in interaktivne pedagogike, ki jim je posvečena precejšnja količina pedagoške literature, zelo dobro delujejo pri izvajanju teh nalog.

Sedmo. Razkritje teme skozi celostno podobo. To je temeljno za arhaično pedagogiko. Vsako dejanje, ki ga človek izvede v življenju, je epizoda ene same verige, s katero so povezani bogovi, duhovi in živa bitja. Vsako ritualno dejanje pomeni vzpostavitev tega celostnega dialoga, pomoč celotnemu sistemu vesolja pri harmonizaciji njegovih odnosov. Tukaj je primerno, da se znova spomnimo na zaplet: rojstvo, smrt, ponovno rojstvo. Ne glede na to, ali gre pri ritualu za razmnoževanje nojev, pot človeka ali letni sončni cikel, vedno temelji na podobi rojstva, uničenja in ponovnega rojstva sveta. Prav to pa sodobnemu pouku tako primanjkuje. Težave sveta skozi prizmo današnje teme, ločeno dejstvo ali pojav - to je tisto, za kar bi si morali prizadevati.

osmo. Osredotočite se na kolektivno ustvarjalnost. Ne raste v plemenu ločen otrok, in kohorta, bratovščina, je cela starostna skupina. To skupino povezujejo sveti, družinski in partnerski odnosi. Skupaj so odgovorni za jutrišnjo sposobnost preživetja plemena. In hkrati niso izravnani. Vloge in odgovornosti so razdeljene mednje glede na njihove individualne sposobnosti. Za otroke v današnjem razredu je izjemno pomembno, da se počutijo kot pripadniki skupine, da se počutijo kot posamezniki in posamezniki sedaj, danes, sodelujejo v procesu ustvarjanja družbenih vrednot.

deveti. Osredotočite se na doseganje končnega ustvarjalnega rezultata. Kot rezultat katerega koli rituala se bogovi in ljudje dogovorijo o nekaterih dogodkih. Vsaka starostna skupina dela svoja odkritja in za seboj pušča nova kulturna znamenja, ki kasneje postanejo del kulturne prtljage skupnosti. Nič se ne naredi kar tako. Vse je usmerjeno v doseganje določenega in potrebnega rezultata. V našem sodobnem razredu je znanje zelo pogosto dano za prihodnjo uporabo in se ne izvaja v posebnih dejavnostih. To seveda zmanjšuje motivacijo in učinkovitost. Zgoraj smo že govorili o tem, kako aktivnosti organizirati tako, da iz njih proizvede določen končni ustvarjalni izdelek.

Skrivnost umetniške podobe

Vsako obdobje je dalo svoj prispevek k gledališki pedagogiki. Žal o tem tukaj ni priložnosti govoriti. Toda temelji so seveda postavljeni v arhaiki.

V naših glavah arhaični svet arhaične kulture in arhaična znanja so povezana s šamanizmom. In na podlagi tega je enostavno in logično gledališki pedagogiki očitati šamanizem. Ni treba zanikati, da brez šamanizma to ni mogoče. Vendar, kaj je šamanizem?

Junakinja sodobne pravljice Terryja Prachcheta "Ustvarjalci urokov" - vaška čarovnica, mati Weatherwax, ki začne mladega študenta učiti skrivnosti čarovništva, povabi dekle, naj razloži, kaj je čarobnega na njenem čarovniškem klobuku. Deklica pogleda nenavadno konstrukcijo iz žice in stare krpe in pride do naslednjega zaključka: »Ta klobuk nosiš, ker si čarovnica. A po drugi strani je ta klobuk čaroben, ker ga nosiš.« Čarovnica prepozna dekle kot zelo sposobno.

Zakaj? In pravzaprav zato, ker je dekle lahko razumelo skrivnost celostne umetniške podobe. To je osnova šamanizma in osnova likovne pedagogike.

Sintetičnost gledališke umetnosti je učinkovito in edinstveno sredstvo umetniške in estetske vzgoje učencev, zaradi česar ima otroško gledališče pomembno mesto v celotnem sistemu umetniške in estetske vzgoje otrok in mladine. Uporaba gledališke umetnosti v praksi izobraževalnega dela prispeva k širjenju splošnega in umetniškega obzorja učencev, splošne in posebne kulture, bogati estetske občutke in razvija umetniški okus. vzgoja umetnost igra vedenje

Ustanovitelji gledališke pedagogike so bili tako ugledni gledališki osebnosti, kot so Ščepkin, Davydov, Varlamov in režiser Lensky. Moskovsko umetniško gledališče in predvsem njegova ustanovitelja Stanislavski in Nemirovič-Dančenko so s seboj prinesli kakovostno novo stopnjo gledališke pedagogike. Mnogi igralci in režiserji tega gledališča so postali vidni gledališki pedagogi. Vsi gledališki pedagogi poznajo dve najbolj priljubljeni zbirki vaj za delo s študenti igralskih šol. To je znana knjiga Sergeja Vasiljeviča Gippiusa "Gimnastika čutov" in knjiga Lydie Pavlovne Novitskaya "Usposabljanje in vrtanje". Tudi čudovita dela kneza Sergeja Mihajloviča Volkonskega, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Christieja, Toporkova, Dikija, Kedrova, Zakhave, Eršova, Knebla in mnogih drugih.

Demokratični vzpon v poznih petdesetih in zgodnjih šestdesetih letih 19. stoletja, ki je sprožil socialno in pedagoško gibanje za demokratizacijo šolstva v državi, je prispeval k občutni okrepitvi javne pozornosti na probleme vzgoje in izobraževanja ter ustanovitvi več zahtevna merila za naravo in vsebino vzgojno-izobraževalnega dela. V teh razmerah se v pedagoškem tisku odvija burna razprava o nevarnostih in koristih študentskih gledališč, ki se je začela s člankom N.I. Pirogov "Biti in nastopati." Javne nastope srednješolcev je označil za »šolo nečimrnosti in pretvarjanja«. N. I. Pirogov je mladinskim vzgojiteljem zastavil vprašanje: »...Ali zdrava moralna pedagogika omogoča, da so otroci in mladi izpostavljeni javnosti v bolj ali manj izkrivljeni in torej ne v pravi obliki? Ali cilji v tem primeru opravičujejo sredstva?

Kritični odnos avtoritativnega znanstvenika in učitelja do šolskih predstav je našel nekaj podpore v učiteljski skupnosti, vključno s K.D. Nekateri učitelji na podlagi izjav N.I. Pirogov in K. D. Ushinsky, sta celo poskušala zagotoviti nekakšno "teoretično podlago" za prepoved udeležbe študentov v gledaliških produkcijah. Trdili so, da izgovarjanje besed nekoga drugega in upodabljanje druge osebe povzroča norčije in ljubezen do laganja pri otroku. Kritičen odnos izjemnih osebnosti ruske pedagogike N. I. Pirogova in K. D. Ušinskega je bil očitno posledica dejstva, da je v praksi šolskega življenja obstajal čisto razmetljiv, formaliziran odnos učiteljev do šolskega gledališča. .

Hkrati se je ob koncu 19. - začetku 20. stoletja v domači pedagogiki uveljavil zavesten odnos do gledališča kot najpomembnejšega elementa moralne, umetniške in estetske vzgoje. To so v veliki meri olajšala splošna filozofska dela vodilnih ruskih mislecev, ki so pripisovali izjemen pomen problemom oblikovanja ustvarjalne osebnosti in preučevanju psiholoških temeljev ustvarjalnosti. V teh letih se je v ruski znanosti (V. M. Solovjov, N. A. Berdjajev itd.) začela uveljavljati ideja, da je ustvarjalnost v svojih različnih izrazih moralna dolžnost, namen človeka na zemlji, njegova naloga in poslanstvo, je ustvarjalno dejanje, ki človeka potegne iz suženjskega, vsiljenega stanja v svetu in ga dvigne k novemu razumevanju bivanja.

Raziskava psihologov, ki je izjavila, da imajo otroci t.i "dramatični instinkt" »Dramski instinkt, ki se, sodeč po številnih statističnih raziskavah, razkriva v izjemni ljubezni otrok do gledališča in filma ter v njihovi strasti do samostojnega igranja najrazličnejših vlog,« je zapisal sloviti ameriški znanstvenik Stanley Hall, »je za nas učitelje neposredno odkritje nove sile v človeški naravi; koristi, ki jih lahko pričakujemo od te moči v pedagogiki, če se jo naučimo pravilno uporabljati, se lahko primerjajo samo s tistimi koristmi, ki spremljajo na novo odkrito moč narave v življenju ljudi.«

N. N. Bakhtin je delil to mnenje z učitelji in starši, ki so pri otrocih namensko razvijali »dramatični instinkt«. Menil je, da je za predšolske otroke, vzgojene v družini, najprimernejša oblika gledališča lutkovno gledališče, komično gledališče peteršiljke, gledališče senc in lutkovno gledališče. Na odru takšnega gledališča je mogoče uprizoriti različne igre pravljične, zgodovinske, etnografske in vsakdanje vsebine. Igranje v takšnem gledališču lahko koristno zapolni prosti čas otroka do 12. leta. V tej igri se lahko izkažete tako kot avtor predstave, ki dramatizira vaše najljubše pravljice, zgodbe in zaplete, kot režiser in igralec, ki igra za vse like v svoji predstavi, in mojster šivanja.

Poznavanje publikacij pedagoškega tiska poznega 19. - začetka 20. stoletja, izjav učiteljev in otroških gledaliških delavcev kaže, da je pedagoška skupnost države visoko cenila pomen gledališke umetnosti kot sredstva za izobraževanje otrok in mladine.

Prvi vseruski kongres o javnem izobraževanju, ki je potekal v Sankt Peterburgu pozimi 1913-1914, je posvetil pozornost problemu "gledališča in otrok", na katerem so bila slišana številna poročila o tem vprašanju. V sklepu kongresa je zapisano, da se »vzgojni vpliv otroškega gledališča v polni meri čuti le z njegovo premišljeno, smotrno produkcijo, prilagojeno otrokovemu razvoju, svetovnemu nazoru in nacionalnim značilnostim določene regije«. »V zvezi z vzgojnim učinkom otroškega gledališča,« je še zapisano v resoluciji, »je tudi njegov povsem vzgojni pomen; dramatiziranje učnega gradiva je eden najučinkovitejših načinov uporabe načela vizualizacije.«

Vprašanje otroškega in šolskega gledališča je bilo široko obravnavano tudi na prvem vseruskem kongresu ljudskih gledaliških delavcev leta 1916. Šolska sekcija kongresa je sprejela obsežno resolucijo, ki se je dotaknila problematike otroškega, šolskega gledališča in gledališča za otroke. Zlasti je bilo ugotovljeno, da je treba dramski instinkt, ki je neločljivo povezan s samo naravo otrok in se kaže že zelo zgodaj, uporabiti v izobraževalne namene. Sekcija je menila za nujno, »da se v vrtcih, šolah, zavetiščih, šolskih prostorih pri otroških oddelkih knjižnic, ljudskih domovih, prosvetnih in zadružnih organizacijah ipd. da primerno mesto različnim oblikam manifestacije tega nagona, po starost in razvoj otrok, in sicer: organizacija dramskih iger, lutkovnih in senčnih predstav, pantomime, pa tudi krožnih plesov in drugih skupinskih gibov ritmične gimnastike, dramatizacija pesmi, šarad, pregovorov, basni, pripovedovanja zgodb. , organizacija zgodovinskih in etnografskih sprevodov in proslav, uprizarjanje otroških iger in oper«. Ob upoštevanju resnega izobraževalnega, etičnega in estetskega pomena šolskega gledališča je kongres priporočil vključitev otroških zabav in predstav v šolski program dejavnosti ter sprožitev peticij pri pristojnih službah za dodelitev posebnih sredstev za organizacija šolskih prireditev in počitnic.

Vsi poznajo zanimive gledališke in pedagoške izkušnje našega velikega teoretika in pedagoga A.S. Makarenko, ki ga je nadarjeno opisal avtor sam.

Zanimiva in poučna je izkušnja vzgoje pedagoško zanemarjenih otrok in mladostnikov z uporabo gledališke umetnosti, ki jo je pridobil izjemni učitelj S.T. Šatski. Učitelj je menil, da so otroške gledališke predstave pomembno sredstvo za združevanje otroške ekipe, moralno prevzgojo "uličnih otrok" in njihovo seznanjanje s kulturnimi vrednotami.

V našem času velikih družbenih sprememb je problem intelektualne in duhovne zaposlitve mladih izjemno pereč. Vakuum zapolnjujejo antisocialne preference in težnje. Glavna ovira za kriminalizacijo mladih je aktivno duhovno delo, ki ustreza interesom te starosti. In tukaj šolsko gledališče, oboroženo s tehnikami gledališke pedagogike, postane klubski prostor, kjer se razvije edinstvena izobraževalna situacija. Z močnim gledališkim orodjem – empatijo, izobraževalno gledališče združuje otroke in odrasle na ravni skupnega sobivanja, ki postaja učinkovito sredstvo vplivanja na izobraževalni in izobraževalni proces. Takšen izobraževalni gledališki krožek še posebej pomembno vpliva na »otroke z ulice«, saj jim ponuja neformalno, odkrito in resno komunikacijo o aktualnih družbenih in moralnih temah ter s tem ustvarja varovalno, socialno zdravo kulturno okolje.

Trenutno gledališko umetnost v izobraževalnem procesu predstavljajo naslednja področja:

1. Profesionalna umetnost, namenjena otrokom, s svojimi splošnimi kulturnimi vrednotami. V tej smeri estetske vzgoje se rešuje problem oblikovanja in razvoja kulture gledalcev šolarjev.
2. Otroško amatersko gledališče, ki obstaja v šoli ali zunaj nje in ima edinstvene stopnje v umetniškem in pedagoškem razvoju otrok. Ljubiteljsko šolsko gledališče je ena izmed oblik dodatnega izobraževanja. Voditelji šolskih gledališč ustvarjajo izvirne programe in si zastavljajo naloge, ki bodo služile mlademu občinstvu. Tako prvo kot drugo predstavljata pomemben znanstveni in metodološki problem.
3. Gledališče kot akademski predmet, ki vam omogoča uresničevanje idej kompleksa umetnosti in uporabo igralskega usposabljanja za razvoj socialne kompetence študentov.

Umetniška ustvarjalnost, tudi igralska, edinstveno in živo razkriva naravo osebnosti otroškega ustvarjalca.

Glavna težava sodobne gledališke vzgoje otrok je usklajeno doziranje tehničnih veščin v izobraževalnem in vadbenem procesu ob uporabi svobodne igrive narave otroške ustvarjalnosti.

Gledališka pedagogika, katere cilj je razvijanje veščin izraznega vedenja, se uporablja pri strokovnem usposabljanju in prekvalificiranju učiteljev. Takšna priprava omogoča bistveno spremembo običajnega šolskega pouka, preoblikovanje njegovih izobraževalnih ciljev in zagotavljanje aktivnega kognitivnega položaja vsakega učenca.

Ne smemo pozabiti, da je razcvet starodavne Hellade v veliki meri zaslužen za ritual skupnega življenja prebivalcev mesta in velike drame njihovih soplemen med predstavami, v pripravo in izvedbo katerih je bilo vključeno skoraj celotno mesto. Obvladovanje učne snovi skozi življenje spreminja znanje v prepričanja. Empatija je najpomembnejše vzgojno orodje.

Ne smemo pozabiti, da je gledališki izobraževalni proces zaradi svoje edinstvene sintetično igrive narave močno vzgojno sredstvo prav z življenjem duhovnih kulturnih modelov človeštva.

V zvezi s tem je treba opozoriti, da se je v zadnjih letih v gledališki pedagogiki razširil stil socialne igre. Leta 1988 je dobil to ime "slog socialne igre v pedagogiki". Rodil se je na stičišču humanističnih smeri gledališke pedagogike in pedagogike sodelovanja, ki je zakoreninjena v ljudski pedagogiki.

Nujna potreba po družbenih spremembah v družbi je številne učitelje spodbudila k iskanju nove ravni demokratizacije in humanizacije pedagoškega procesa.

Skrbno prevzemanje duha demokracije, starostnega sodelovanja, sinkretizma učnega procesa iz ljudske pedagogike in obogatitev tega z bazo praktičnih vaj iz gledališke pedagogike, ki temelji na metodi K. S. Stanislavskega in »teoriji akcije« P. M. Ershov nam socialno-igrni slog omogoča, da najprej premislimo o vlogi učitelja v izobraževalnem procesu. Vodilna vloga učitelja je že dolgo definirana in uvedena v prakso kot eno glavnih didaktičnih načel. Toda vsak zgodovinski čas predpostavlja svojo raven demokracije, proces harmonije med ljudmi in novo razumevanje vloge vodje in še posebej učitelja. Vsak suvereni posameznik v času, ki je potreben za skupno stvar, odgovorno in zavestno najde svoje mesto v splošnem procesu delovanja – tako bi verjetno lahko opredelili novo raven harmonije, h kateri stremi pedagogika sodelovanja in še posebej gledališka pedagogika. . To ne izniči načela druge ravni harmonije »naredi kot jaz«, ampak predpostavlja širši obseg manifestacij študentove samostojnosti in predvsem njegove pravice do napak. Pomembno je vzpostaviti enakopravnost med učencem in učiteljem. Učitelj, ki ima ali si dopušča pravico do napake, s tem odpravi strah pred samostojnim delovanjem učenca, ki se boji narediti napako ali »poškodovati samega sebe«. Navsezadnje je učitelj nenehno v skušnjavi, da bi pokazal svojo spretnost, pravilnost in nezmotljivost. V tem smislu se pri vsaki učni uri bolj izuri, pili svoje veščine in jih demonstrira z večjim »sijajem« pred »nepismenimi in popolnoma nesposobnimi otroki«. Za takega učitelja je napaka enaka izgubi avtoritete. Avtoritarna pedagogika in vsak avtoritarni sistem sloni na nezmotljivosti vodje in strahu pred njegovo izgubo. Za gledališko pedagogiko je v prvi vrsti pomembna sprememba te pozicije učitelja, tj. od njega in njegovih učencev odstraniti strah pred napakami.

Gledališka pedagogika predlaga, da bi videli pomen v sami organizaciji iskalnega procesa, organizaciji problemske situacije-aktivnosti, v kateri bodo otroci med komunikacijo odkrivali nove stvari skozi problemsko igro, poskuse in napake. Pogosto otroci sami ne morejo organizirati takšnih iskalnih in ustvarjalnih dejavnosti in so hvaležni osebi, ki jim je organizirala počitnice raziskovanja in komunikacije. Toda počitnic ne bo, če se "lastnik hiše" ne počuti dobro. Enakost med učiteljem in otroki ne le v pravici do napak, ampak tudi v ustreznem interesu. Tudi odrasla oseba bi morala biti zainteresirana za igro; on je najbolj aktiven oboževalec uspeha igre. Toda njegova vloga pri tem je organizacijska; nima časa za »igranje«. Organizator počitnic je vedno v težavah z "izdelki", "gorivom" za zanimivo miselno dejavnost otrok.

Učitelj-organizator, pobudnik igralnih didaktičnih dejavnosti, v tem primeru deluje kot režiser ustvarjanja razmer prijateljske komunikacije z nadzorom nad lastnim vedenjem in vedenjem učencev.

Učitelj mora odlično obvladati vsebinsko snov predmeta, kar mu bo vlivalo samozavest v vedenju in hitrost pri njegovem igrivem metodičnem preoblikovanju snovi v igralno nalogo. Obvladati mora tehnike režije in pedagoških scenarijev. To pomeni, da je sposoben prevesti izobraževalno gradivo v problemske naloge v igri. Vsebino lekcije razdelite na smiselne, logično povezane epizode. Razkrijte glavno težavo učnega gradiva in jo prevedite v zaporedno serijo problemov igre. To je lahko v obliki didaktične igre ali v obliki igre vlog. Potrebno je imeti velik arzenal igralnih potez in jih nenehno kopičiti. Takrat lahko upamo na možnost improvizacije pri pouku, brez katere bo pouk rutinsko mrtev.

Pomembno je razviti vrsto nadzora nad svojim vedenjem v komunikaciji. Obvladajte igralske in pedagoške veščine, obvladajte različne tehnike vpliva. Treba je imeti svojo telesno mobilizacijo in biti zgled poslovne odločnosti. Izžarevajte vesel občutek dobrega počutja, kljub napakam in neuspehom. Vse položajne konflikte, ki nastanejo pri vzgojno-izobraževalnem delu, skušamo nevtralizirati s svojim poslovnim pristopom, ne da bi se spuščali v prepire. Biti sposoben upravljati pobudo, uravnavati napetost sil in porazdelitev delovnih funkcij udeležencev v procesu. Če želite to narediti, v celoti izkoristite vzvode vztrajnosti: različno (začenši s šepetom) glasnost glasu, njegovo višino, različne hitrosti gibanja po razredu in govorjenja, razširitve in dodatke, spremembe v različnih verbalnih vplivih. Pri vsaki dejavnosti si prizadevajte odkriti prijazna zanimanja učencev in učitelja. Pa ne razglašati, ampak dejansko najti, ne da bi ga nadomestili s pedagoško hipokrizijo o univerzalni ljubezni in potrebi po pridobivanju znanja. Vedno si prizadevajte izhajati iz dejanskih predlaganih okoliščin, iz tega, kako je v resnici, in ne iz tega, kako bi moralo biti. Uničite bacil dvojne morale, ko vsak ve in dela, kakor je, in govori, kot je v navadi.

Naslednja pravila igre pomagajo učitelju razvijati in krepiti zvezo enakovrednih udeležencev v učnem procesu igre:

1. Načelo improvizacije. "Tukaj, danes, zdaj!" Bodite pripravljeni na improvizacijo v nalogah in pogojih njihovega izvajanja. Bodite pripravljeni na napake in zmage tako za svoje kot za svoje učence. Premagovanje vseh ovir je odlična priložnost, da otroci med seboj živahno komunicirajo. Videti bistvo svoje rasti v trenutkih nerazumevanja, težav, spraševanja.
2. Ne "prežvečite" vsake naloge. Načelo informacijske pomanjkljivosti ali molka. "Nisem razumel" pri otrocih pogosto ni povezan s samim procesom razumevanja. To je lahko preprosto obramba - "Nočem delati, vzel si bom čas", želja po pritegnitvi učiteljeve pozornosti in šolska navada "prostega nakladanja" - učitelj je dolžan "vse prežvečiti in dati v njegovih ustih." Tu so komentarji potrebni, poslovni, najbolj nujni, ki dajejo začetne smernice za skupne dejavnosti in komunikacijo otrok med seboj. Treba je dati priložnost, da z vrstniki razjasnimo res nejasno vprašanje. To ne pomeni odpisovanja tega, česar so naši otroci že dolgo navajeni, pomeni legalizacijo medsebojne pomoči. Takšna razlaga je bolj koristna za oba kot ponavljajoče se razlage učitelja.
3. Tudi če otroci v resnici ne razumejo naloge, vendar nekaj počnejo, ne hitite prekinjati in razlagati »pravilne« možnosti. Pogosto »nepravilno« izvajanje naloge odpre nove možnosti za njeno uporabo, novo modifikacijo, na katero prej ne bi pomislili. Morda je tu bolj pomembna sama aktivnost otrok in ne pravilno izpolnjevanje pogojev naloge. Pomembno je, da obstaja stalna možnost urjenja v iskanju rešitve problema in samostojnosti pri premagovanju ovir. To je načelo prednosti študentske iniciative.
4. Učitelj pogosto doživi akutna negativna čustva, ko se sooči z otrokovo zavrnitvijo naloge. »Ponoči je trpel, ustvarjal, izumljal« in otrokom prinesel »darilo«, za katerega pričakuje naravno nagrado - veselo sprejemanje in utelešenje. Vendar jim ni všeč in nočejo Demyanove Ukhe. In takoj se pojavi zamera do »zavrnilcev«, na koncu pa zaključek »sploh nič ne rabijo!..«. Tako se pojavita dva sprta tabora učencev in učiteljev, štrajkbrehercev, ki so odlični učenci, in tistih, ki so »težki«. Težki so tisti, ki ne morejo ali nočejo ugoditi učitelju. Načelo študentske prednosti: »Gledalec ima vedno prav!« Tukaj je nasvet, da prestrukturirate svoj splošni odnos do zavrnitve. Če poskušate v njem videti namig zase, pravo "povratno informacijo", o kateri sanjajo učitelji, potem bo to zaznano kot povratno darilo otroka. Prvič, pokazal je svojo neodvisnost, neodvisnost, ki jo nameravate gojiti v njem. In drugič, učitelje je opozoril na potrebo po temeljitejši oceni stopnje usposobljenosti in interesov študentov. To bo pomagalo ugotoviti ustreznost naloge ravni potrebe po njej.
5. Ena osrednjih tehnik je delo na nalogi v majhnih skupinah. Prav tu, v razmerah medsebojnega dopolnjevanja in nenehnega menjavanja funkcij vlog, učinkovito delujejo in se nenehno pilijo vse tehnike in veščine za ustvarjanje skupne harmonije v timskem delu. Razvija se menjava funkcij vlog (učitelj-učenec, vodja-sledovalec, komplementarna), saj se sestava skupin nenehno spreminja. Obstaja objektivna potreba po vključitvi vsakega člana skupine v delo, saj lahko odgovornost za skupino z žrebom pripade kateremu koli udeležencu. To je načelo delovanja, ne ambicije. "Danes igraš Hamleta, jutri pa si statist."
6. Načelo »Ne sodi ...« Taktnost se razvija v sposobnosti »presojanja« dela druge skupine na podlagi primera, ne na podlagi osebnih simpatij in trditev, ki se končajo v medsebojnih zamerah in bolečinah. Da bi se izognili takšnim »obračunom«, mora učitelj vzpostaviti poslovna, specifična merila za ocenjevanje opravljenih nalog. Na primer: ste ali niste uspeli izpolniti roka? Ali so vsi ali ne vsi člani skupine sodelovali pri prikazovanju odgovora? Se strinjate ali ne strinjate z odgovorom? Takšna nedvoumna merila, ki niso povezana z ocenami "všeč - ne maram, slabo - dobro", najprej nadzorujejo organizacijski okvir naloge. V prihodnosti se učenci pri preučevanju meril ocenjevanja naučijo slediti in opaziti objektivne, ne pa okusne vidike pojava. To omogoča blaženje problema nasprotujočih si ambicij pri timskem delu in konstruktivnejše spremljanje obvladane snovi.

Z občasnim dajanjem vloge "sodnika" učencem učitelj razširi obseg njihove neodvisnosti in prejme objektivno oceno svojih dejavnosti: kaj so se njihovi učenci naučili v resnici in ne po njegovih zamislih. V tem primeru vas fraze "Sem jim povedal stokrat!.." ne bodo rešile. Prej ko so vidni pravi sadovi delovanja, več je časa in možnosti, da se kaj spremeni.

7. Načelo ujemanja vsebine dela z določeno zunanjo obliko, tj. mizanscena. Mizanscenska rešitev izobraževalnega procesa. To naj bi se izražalo v prostem gibanju učencev in učiteljev v razrednem prostoru, odvisno od potrebe po vsebini dela. To vključuje naseljevanje prostora za njegovo prisvajanje in počutje v njem. To iskanje mesta učitelja je v vsaki konkretni situaciji drugačno. Ne gre za ohišje, ki bi moralo služiti nekemu zunanjemu redu, ampak se mora vrstni red spreminjati glede na potrebe primera.
8. Načelo problematizacije. Učitelj nalogo oblikuje kot nekakšno protislovje, ki učence privede do stanja intelektualne slepe ulice in jih pahne v problematično situacijo. Problematična situacija (problem-naloga, situacija-položaj) je protislovje med nizom predlaganih okoliščin in potrebami posameznika ali skupine posameznikov, ki se nahajajo v tem začaranem krogu. Zato je problemska situacija psihološki model pogojev za nastanek razmišljanja na podlagi situacijske prevladujoče kognitivne potrebe. Problemska situacija označuje interakcijo med subjektom in njegovim okoljem. Interakcija osebnosti in objektivnega protislovnega okolja. Na primer nezmožnost dokončanja teoretične ali praktične naloge z uporabo predhodno pridobljenega znanja in veščin. To vodi v potrebo po opremi z novim znanjem. Treba je najti neko neznanko, ki bi razrešila nastalo protislovje. Opredmetenje ali objektivizacija tega neznanega se zgodi v obliki vprašanja, zastavljenega samemu sebi. To je začetna povezava duševne dejavnosti, ki povezuje objekt in subjekt. V izobraževalnih dejavnostih takšno vprašanje pogosto postavlja učitelj in ga naslovi na učenca. Pomembno pa je, da učenec sam pridobi sposobnost generiranja takšnih vprašanj. V iskanju odgovora na vprašanje novega znanja subjekt razvija oziroma živi pot do generiranja znanja. V tem smislu je problemska situacija primarni in eden osrednjih pojmov gledališke pedagogike in še posebej socialno-igrnega stila poučevanja. Problemsko učenje je učiteljev organiziran način interakcije študenta s problemsko predstavljeno vsebino predmeta študija. Tako pridobljeno znanje doživljamo kot subjektivno odkritje, razumevanje - kot osebno vrednoto. To vam omogoča, da razvijete učenčevo kognitivno motivacijo in zanimanje za predmet. Pri poučevanju se z ustvarjanjem problemske situacije modelirajo pogoji za raziskovalno dejavnost in razvoj ustvarjalnega mišljenja. Sredstvo za nadzor miselnega procesa pri problemskem učenju so problemska vprašanja, ki nakazujejo bistvo izobraževalnega problema in področje iskanja neznanega znanja. Problemsko učenje se izvaja tako v vsebini predmeta študija kot v procesu njegovega razvoja. Vsebina se realizira z razvojem sistema problemov, ki odražajo glavno vsebino predmeta.

Glavno sredstvo za preverjanje katere koli domneve je eksperimentalno preverjanje, ki potrjuje očitnost dejstev. V gledališki pedagogiki je to lahko dramatizacija ali skeč, miselni eksperiment ali analogija. Nato nujno sledi proces razprave o dokazovanju ali utemeljitvi.

Inscenacija se nanaša na izobraževalni in pedagoški proces oblikovanja načrta igralskega eksperimenta-skice in njegove izvedbe. To pomeni sestavljanje niza predlaganih okoliščin situacije, določanje ciljev in ciljev njenih udeležencev ter uresničevanje teh ciljev v odrski interakciji z uporabo določenih sredstev, ki so na voljo likom v zgodbi. Za razliko od profesionalnega igralskega skeča v splošni izobraževalni situaciji ni pomembna sama igralska veščina, temveč njeni načini prilaščanja situacije. To je proces ustvarjalne domišljije in miselne utemeljitve predlaganih okoliščin ter učinkovit eksperiment-študija za preverjanje postavljene hipoteze za rešitev problema. Lahko gre tudi za iskanje rešitve z improvizacijo v predlaganih okoliščinah.

V diskusijski analizi spoštovanja pravil sodelujejo tako študenti izvajalci kot študenti opazovalci, ki jim je sprva dodeljena vloga kontrolorjev. Prav ta trojni tekmovalni proces izmenjave informacij, ki so živele v študiju, opazovane in nadzorovane, omogoča študentom, da pridejo v refleksivni položaj, ki učinkovito premika proces ustvarjanja novega znanja. Sploh ni pomembno, kako so igrali študenti izvajalci z vidika igralske tehnike veresičnosti, pomembno je, kaj so v tem videli študenti opazovalci. In v preprostem skeču svojih tovarišev znajo videti veliko novih idej in rešitev za probleme, o katerih nastopajoči nimajo pojma ali jih niso načrtovali. Še preden predmet zaznamo, smo o njem polni pomenov, saj imamo življenjske izkušnje. Ti »pogledi z različnih strani«, spomnimo se spet naše priljubljene prispodobe o slepcih in slonu, omogočajo udeležencem takega dela, da se skozi objektivno-refleksivna razmerja drug od drugega bogatijo z novimi delčki resnice, ki težijo k njeni. celovitost. Refleksijo v tem primeru razumemo kot medsebojno refleksijo subjektov in njihovih dejavnosti v vsaj šestih položajih:

- sama pravila igre, kot so v tem gradivu, so nadzor;
- izvajalec, kako se vidi in kaj je naredil;
- izvajalec in kaj je izvajal, kot ga vidijo opazovalci;
- in isti trije položaji, vendar s strani drugega subjekta.

Tako nastane dvojna zrcalna slika dejavnosti drug drugega.

Zgodovina razvoja gledališke pedagogike v Rusiji v delih Inštituta za umetnostno izobraževanje. Gledališka pedagogika na šoli Iti gledališka pedagogika

Igralec in filozof: kaj imata skupnega? (odgovori študentov 4. letnika Fakultete za filozofijo človeka Državne pedagoške univerze Herzen)

Priporočeni seznam disertacij

Šolsko gledališče v sistemu kulture in izobraževanja 2000, kandidatka pedagoških znanosti Lapina, Olga Aleksandrovna

Vpliv izobraževalnih in pedagoških dejavnosti subjektov gledališke kulture poznega 18. in 19. stoletja na sodobno izobraževanje 2012, kandidat pedagoških znanosti Borzenko, Dmitrij Aleksandrovič

Gledališče, kjer se otroci igrajo v iskanju lastne identitete 2002, kandidatka umetnostne zgodovine Nikitina, Aleksandra Borisovna

Fenomen maske v gledališki kulturi 2007, doktor kulturologije Tolšin, Andrej Valerievič

Socialni in poklicni razvoj igralca na gledališki univerzi 2002, kandidat pedagoških znanosti Kuzin, Alexander Sergeevich

Uvod v disertacijo (del povzetka) na temo “Šolska gledališka pedagogika kot sociokulturni fenomen”

Podobne disertacije v specialnosti “Teorija, metodologija in organizacija družbeno-kulturnih dejavnosti”, 13.00.05 koda HAC

Usmerjanje šolarjev k razvoju ustvarjalnih sposobnosti v gledališki skupini 2007, kandidatka pedagoških znanosti Sysoeva, Galina Nikolaevna

Pedagoški pogoji za ustvarjalni razvoj udeležencev šolskega gledališkega studia 1998, kandidat pedagoških znanosti Kozlovsky, Valery Ivanovich

Problem režijske in pedagoške kontinuitete: oblikovanje režijske šole M. V. Sulimova 2003, kandidat umetnostne zgodovine Cherkassky, Sergey Dmitrievich

Problemi sodobne gledališke pedagogike in ljubiteljskega gledališča 2000, kandidat umetnostne zgodovine Ganelin, Evgenij Rafailovič

Strokovna priprava ljubiteljskega gledališkega režiserja za družbeno-kulturne dejavnosti: Metodologija potopitve v specialnost 1998, kandidat pedagoških znanosti Markov, Vladimir Petrovič

Zaključek disertacije na temo "Teorija, metodologija in organizacija družbeno-kulturnih dejavnosti", Antonova, Olga Aleksandrovna

Seznam referenc za raziskavo disertacije Doktorica pedagoških znanosti Antonova, Olga Aleksandrovna, 2006

Toda najprej majhna digresija.