Mūzikas pedagoģijas attīstības izglītības koncepcija. Integrēta pieeja mūzikas izglītībai. Teorijas un metodoloģijas jautājumi

muzikālā ansambļa apmācība klavierēm

Pedagoģiskajā frontē notiekošā pārstrukturēšana nevar atstāt vienaldzīgus arī pedagogus mūziķus. Tiešā veidā ietekmē emocionālo un morālo sfēru muzikālā māksla spēlē milzīgu lomu radoši domājošas, garīgi bagātas personības veidošanā. Pats mākslas saturs prasa īpašas attiecības starp skolotāju un studentu, kas balstītas uz empātisku izpratni. “Mūsu laika nozīmīgākā virzība progresīvā mūzikas pedagoģijā lielā mērā nosaka tās metodes. var raksturot kā vēlmi sasniegt - kopā ar vispārējo pedagoģiju - harmonisku cilvēka personības attīstību, panākot līdzsvaru starp racionālu un garīgu (0 p. 0).

Bet vispārējās izglītības sistēmā novērotās negatīvās parādības nav apgājušas mūzikas izglītību. Daudzi skolotāji-mūziķi uzskata par savu uzdevumu attīstīt studentos ierobežotu zināšanu un prasmju klāstu. Autoritārais mācību stils nestimulē skolēnu inteliģences izjūtas un izziņas interešu attīstību. Nav noslēpums, ka lielākā daļa bērnu mūzikas skolu audzēkņu pamet mūzikas nodarbības uzreiz pēc skolas beigšanas. Viņi nepārvalda patstāvīgas muzicēšanas metodes un zaudē mīlestību pret mūzikas mākslu.

Līdz ar to pedagoģijā ir uzkrāta izcilu mūzikas skolotāju pieredze. Idejas, kas pēdējo divu desmitgažu laikā nostiprinājušās instrumentālajās mācību metodēs, būtībā ir sadarbības pedagoģiskās koncepcijas praktisks iemiesojums. Spožus attīstības pedagoģijas piemērus pārstāv krievu un padomju klavierskolu meistaru darbi: A.G. un N.G. Rubinšteinovs V.I. Safonova A.N. Esipova N.S. Zvereva F.M. Blūmenfelds K.N. Igumnogo G.G. Neuhausa L.V. Nikolajeva A.B. Gondelveizers un citi.

Kā ideja par attīstības izglītību tiek lauzta saistībā ar klavierspēles mācīšanas teoriju un praksi? Cipins uzskata, ka, pirmkārt, mācīšanas paņēmieniem un metodēm masu muzikālās audzināšanas un izglītības sistēmā jābūt tieši saistītiem ar studenta viņam uzticēto darbu meistarību, otrkārt, ir nepieciešams, lai tās pašas metodes un metodes izglītojošas aktivitātes veicinātu skolēnu vispārējo muzikālo attīstību.

Apmācības un attīstības attiecību problēma ir aktuāla arī mūzikas pedagoģija. Diemžēl pat mūsdienās daudzi praktiķi ir pārliecināti, ka apmācība un attīstība muzikālajā izpildījumā ir sinonīmi jēdzieni. Līdz ar to nesamērība starp apmācību un attīstību. Mācīšanās notiek, nevis saskaņā ar L.S. didaktisko koncepciju. Vigotska “skriešana attīstībai pa priekšu” “aizbēg” no viņa tālu, un tad profesionālo spēļu iemaņu veidošana gandrīz pilnībā izsmeļ izglītības procesa saturu. Masu izglītības sistēmā strādājošā skolotāja uzdevums mūzikas izglītība- sasniegt augstāko iespējamo attīstošo efektu. Attiecības starp muzikālo zināšanu un uzstāšanās prasmju apguvi, no vienas puses, un muzikālo attīstību, no otras... nemaz nav tik tiešas un vienkāršas, kā dažkārt domā daži skolotāji. Masu klavierspēles bieži “var iet uz attīstības pieskārienu un to būtiski neietekmē; Dogmatiska mācīšana, kas noved pie noteiktu mūzikas modeļu asimilācijas un iegaumēšanas, var palēnināt attīstību un izkropļot skolēna domāšanu (0 p. 000).

Pētītā muzikālā repertuāra nabadzība un ierobežotais apjoms, amatnieciski šaurs individuālo stundu fokuss klavieru klasē, autoritārais mācību stils - tas viss ir izpausme koncepcijai, saskaņā ar kuru studentu attīstība ir neizbēgamas sekas. apmācība, kurai nav nepieciešama īpaša aprūpe.

Darbs pie skaņdarba pārvēršas par pašmērķi, ko diktē vēlme par priekšnesumu izpelnīties augstu atzinību. Līdz ar to - "koučings", kad skolēns paklausīgi izpilda daudzos skolotāja norādījumus, slīpējot skaņdarba ārējās skaņas kontūras. Būtībā skolotājs skaņdarbu izpilda ar skolēna rokām.

Vairāku dienu darbu slīpēšana krasi ierobežo pētīto darbu klāstu. Tikmēr tieši muzikālā pieredze, kas uzkrāta, strādājot pie daudzveidīga muzikālā materiāla, ir pamats audzēkņa intensīvai attīstībai. Lai mācītu progresīvu attīstību un tādējādi veicinātu vajadzību pēc sadarbības, ir nepieciešams ātrs materiāla apguves temps ar augstu grūtības pakāpi. Attīstošās izglītības pamatu mūzikas izpildītāju klasēs veido principu sistēma, kas deklarē mūzikas mācību materiāla nodošanas apjoma un tempa paātrināšanos, tīri pragmatiskas stundu interpretācijas noraidīšanu un pāreju no autoritārās mācīšanas. uz studenta maksimālu neatkarību un radošo iniciatīvu.

Mācības izpildīt nodarbības parasti noved pie studentu veidošanās ar augsti attīstītām, bet tajā pašā laikā šaurām vietējām prasmēm un iemaņām. Šajā gadījumā tiek aizskartas studenta mūziķa attīstības intereses. Vispārējā muzikālā attīstība ir daudzpusīgs process. Viens no tā svarīgajiem aspektiem ir saistīts ar īpašu spēju kompleksa attīstību (muzikālā auss, mūzikas ritma izjūta, muzikālā atmiņa). Nozīmīgs arī vispārīgā ziņā muzikālā attīstība iekšējās izmaiņas, kas tiek pilnveidotas studenta profesionālās domāšanas un mākslinieciskās apziņas sfērā.

Muzikālās inteliģences veidošanās un attīstība tika veikta indivīda personīgās pieredzes bagātināšanas gaitā. Klavierspēles apguves procesā tiek radīti optimāli apstākļi studenta zināšanu bāzes papildināšanai. Lieliskas šajā ziņā ir klavierpedagoģijas iespējas, kas ļauj studentiem saskarties ar bagātīgu un universālu repertuāru. Tieši šeit slēpjas klavierstundas kognitīvās puses potenciālā vērtība: skolēns tajā var sastapties ar lielāku skaitu un daudzveidīgāku skaņu parādību nekā nodarbībā jebkurā citā izpildītājklasē.

Klavierspēles apguve ieņem vienu no ievērojamākajām vietām plašajā muzikālajā izglītībā un audzināšanā. Tā atrodas bērnu mūzikas skolu un vidusskolu mūzikas laboratoriju klubu un studiju centrā utt. Klavieres ir visplašākā darbības spektra instruments, kam ir ārkārtīgi liela nozīme masu muzikālajā izglītībā un izglītībā, ar to nevar izvairīties neviens, kam ir nekāda sakara ar mūzikas mācīšanu. Atrast optimālo risinājumu attīstošās mācīšanas problēmai klavieru klasē nozīmē palīdzēt atrisināt šo problēmu visas mūzikas pedagoģiskās prakses mērogā.

Tieši klavierspēlei ir īpaši bagāts potenciāls attiecībā uz audzēkņa muzikālo attīstību. Klavierspēles kognitīvie resursi neaprobežojas tikai ar darbu pie pianistiskā repertuāra. Ar klavieru palīdzību mācās un apgūst izglītības prakse jebkura mūzika, opera, simfoniskā, kamermūzika, instrumentālā, vokālā, kora u.c. Klavierliteratūrai pašai ir plašs attīstības potenciāls, sistemātiska tās apguve ir daudzu dažādu māksliniecisku un stilistisko parādību demonstrācija.

Mācību procesā tiek uzlabota skolēnu vispārējā muzikālā attīstība. Mūzikā, tāpat kā citur, ārpus mācīšanās principā attīstība nevar būt. Mācību procesa ietvaros jāmeklē veidi, kā risināt skolēnu vispārējās muzikālās attīstības problēmu tādā organizācijā, kas nodrošinātu augstus rezultātus attīstībā.

Jautājums par muzikālajiem un didaktiskajiem principiem, kuru mērķis ir panākt maksimālu attīstošo efektu mācībās, būtībā ir apskatāmo jautājumu centrālā kulminācija. Ir četri muzikālie un didaktiskie pamatprincipi, kurus saliekot kopā, var izveidot diezgan stabilu pamatu attīstošai izglītībai uzstāšanās stundās.

• 1. Izglītības un pedagoģiskajā darbā izmantojamā materiāla apjoma palielināšana, paplašinot repertuāra ietvaru, pievēršoties lielākam apjomam mūzikas darbi. Šim principam ir liela nozīme audzēkņa vispārējā muzikālajā attīstībā, bagātinot viņa profesionālo apziņu ar muzikālo un intelektuālo pieredzi.
• 2. Atsevišķas izglītojošā materiāla daļas izpildes tempa atteikšanās veltīt ilgu laiku darbam pie muzikāliem darbiem, koncentrēties uz nepieciešamo izpildes vingrinājumu un prasmju apguvi īsā laika periodā. Šis princips nodrošina pastāvīgu un ātru dažādas informācijas ieplūšanu mūzikas-pedagoģiskajā procesā un palīdz paplašināt profesionālo redzesloku.
• 3. Muzikālā izpildījuma nodarbību teorētiskās kapacitātes paaugstināšana, nodarbības laikā izmantojot plašāku muzikāli vēsturiska rakstura informāciju. Šis princips bagātina apziņu ar izvērstām sistēmām.
• 4. Nepieciešamība strādāt ar materiālu, kurā maksimāli izpaustos studenta – izpildītāja patstāvība un radošā iniciatīva.

Šie ir galvenie principi, uz kuriem balstoties mūzikas mācīšana un muzikālais izpildījums var kļūt patiesi attīstošs pēc būtības. To ieviešana praksē ietekmē apmācību saturu, izvirza noteiktus darba veidus un formas izglītības procesā priekšplānā un neatstāj malā mācību metodes. “...skolotājs ir aicināts ne tikai iet līdzi laikam, bet arī tikt tam priekšā. Viņam jābūt kaislīgam propagandistam un dziļam ekspertam tajā zinātnē, kuras pamatus viņš māca tiem, kas labi zina jaunākos datus tajā. Viņam ir pareizi jāsaprot un savā darbā jāņem vērā sabiedriskās dzīves parādības un procesi. Viņam ir pienākums pastāvīgi pārbaudīt savas pedagoģiskās prasmes pēc tā, cik viņš spēj rast risinājumus profesionālajām problēmām. labāki veidi bērnu prātam un sirdij” (00 lpp. 00).

Tālāk apspriedīsim, kā muzikālā izpildījuma joma – ansambļa muzicēšana – palīdz īstenot attīstošās izglītības principus.

Tātad, apkoposim teikto:

• 0. Attīstība notiek treniņa laikā. Mācību attīstošo funkciju ietekmē mācību un izglītības procesa struktūra, formas saturs un mācību metodes.
• 0. Sadarbības pedagoģijas principu īstenošana ir svarīgākais nosacījums attīstoša efekta sasniegšanai mācībā.
• 0. Skan ansambļa mūzika - labākā forma sadarbība starp skolotājiem un skolēniem, kas dod attīstošu efektu.

Tātad studentu mūziķu vispārējā muzikālā, personīgā un profesionālā attīstība notiek tikai mācību procesā. Vai ir iespējams ietekmēt mūziķa apziņas sfēru, viņa gribu, emocijas un jūtas, viņa īpašo spēju kompleksu (dzirde, ritma izjūta, atmiņa), apejot apmācību vienā vai otrā veidā? Šeit, tāpat kā jebkurā konkrētā pedagoģijas nozarē, “pamatceļš uz rīcību paliek nesatricināma patiesība, ka attīstības uzdevums ir paveikts... ar zinātnes pamatu asimilāciju zināšanu un prasmju apgūšanas procesā” (Ļ.V. Zankovs) .

Tādējādi ceļš uz studenta mūziķa personīgās un profesionālās izaugsmes risināšanu jāmeklē nevis apejot mācību procesu, nevis ārpus tā, bet, gluži pretēji, pēdējā ietvaros, tādā organizācijā, kas nodrošinātu augstus rezultātus attīstībā. Tā kā var uzskatīt, ka jebkurā profesijā cilvēks attīstās mācoties un neko citu, aplūkojamā problēma būtībā izpaužas šādā formā: Kā, kādā veidā būtu jāstrukturē mūzikas izglītība un jo īpaši muzikālais izpildījums, lai tā kļūtu pēc iespējas perspektīva skolēna attīstībai?Šeit rodas jautājums par noteiktiem muzikāliem un pedagoģiskiem principiem, kas paredzēti, lai kļūtu par šāda veida apmācību pamatu. Prakse rāda: ar vienu biznesa organizāciju mūzikas mācīšanas attīstošā efekta koeficients var ievērojami palielināties, bet ar citu – tikpat jūtami samazināties. Pierasts šādos gadījumos - it īpaši, ja runa ir par pedagoģiju mākslas jomā - primāri pievērsties skolotājas personībai, viņas individuālajām iezīmēm un īpašībām, erudīcijai, garīgajam noskaņojumam utt. Tikmēr aiz ārējā visbiežāk slēpjas iekšējā, aiz personiski raksturīgajām tā vai cita skolotāja izskata iezīmēm - principu un attieksmju sistēma, kas tiek īstenota izglītojošās aktivitātēs.

Jautājums par muzikāli pedagoģiskiem principiem, kuru mērķis ir sasniegt maksimāls attīstošais efekts mācībās, - būtībā centrālais, kas beidzas ar izskatāmajiem jautājumiem.

Uzskaitīsim muzikāli pedagoģiskos pamatprincipus, kas, apkopoti un sistemātiski sakārtoti, spēj veidot diezgan stabilu pamatu attīstošai izglītībai muzicēšanas nodarbībās un mūzikas pasniegšanā kopumā.

1. Izglītības praksē izmantojamā materiāla apjoma palielināšana, paplašinot audzēkņu repertuāru mūzikas un izpildīšanas nodarbībās, pievēršoties pēc iespējas vairāk darbiem, lielākam māksliniecisko un stilistisko parādību lokam; daudz apgūšana muzikālo priekšnesumu nodarbībās, pretstatā plašā muzikāli pedagoģiskajā praksē ierastajai koncentrēšanās uz mazumiņu – tas ir pirmais no šiem principiem, pirmais pēc nozīmes vispārējai muzikālajai, personiskajai un profesionālajai attīstībai. students, viņa profesionālās apziņas, muzikālās un intelektuālās pieredzes bagātināšana. Par studenta apgūto un asimilēto materiālu apjomu (mūzikas darbi, teorētiskā un muzikoloģiskā informācija) vairumā gadījumu tiek pārveidots mākslinieciskās un intelektuālās darbības kvalitātē; šeit pilnībā jūtas viens no dialektikas pamatlikumiem.

Un otrādi: mūzikas un skatuves stundās aptverto materiālu deficīts būtiski ietekmē studenta māksliniecisko un garīgo (un citu) darbību kvalitātes līmeni.

2. Noteiktas izglītojošā materiāla daļas aizpildīšanas tempa paātrināšana, atteikšanās no pārmērīgi gariem darba periodiem, izpildot nodarbības par mūzikas darbiem, koncentrēšanās uz nepieciešamo spēles prasmju apgūšanu īsā laika periodā - tas ir otrais princips, ko nosaka pirmais un kas ar to pastāv nesaraujamā vienotībā. Šī principa īstenošana, nodrošinot pastāvīgu un ātru dažādas informācijas ieplūšanu muzikāli izglītības procesā, paver ceļu arī uz audzēkņa vispārējās muzikālās attīstības problēmas risināšanu, profesionālā redzesloka paplašināšanu un zināšanu arsenāla bagātināšanu.

3. Trešais princips tieši attiecas uz nodarbības saturu mūzikas izpildītāju klasē, kā arī uz tās īstenošanas formām un metodēm. Mūzikas izpildījuma nodarbību teorētiskās kapacitātes paaugstināšana, t.i. “šaurā veikala” noraidīšana, tīri pragmatiska šo darbību interpretācija; nodarbības laikā izmantojot pēc iespējas plašāku muzikāli teorētiska un muzikāli vēsturiska rakstura informāciju, kognitīvā komponenta stiprināšana un līdz ar to nodarbības vispārējā intelektualizācija mūzikas izpildītāju klasē; mūzikas instrumentu spēlējošā spēlētāja apziņas bagātināšana ar paplašinātām ideju un koncepciju sistēmām, kas saistītas ar konkrētu izpildītāja repertuāra materiālu - tas viss atspoguļo minētā principa būtību.

Pie teiktā jāpiebilst, ka zināt dažādas parādības, modeļus un faktus muzikālo stundu gaitā nevajadzētu izolēt, nevis atsevišķi, kā tas bieži notiek praksē, bet gan holistiski, to iekšējās attiecībās un dabiskajās kombinācijās (“sakausējumos”) savā starpā. Citiem vārdiem sakot, zināšanām jābūt integrējošām (ideālā gadījumā starpdisciplinārām); tikai šajā gadījumā tas atbildīs pamatmācības prasībai. Un jo dziļāks un apjomīgāks kļūst vispārējais mācību procesa “konteksts”, jo ietilpīgākus un jēgpilnākus vispārinājumus izdara skolotājs (pianists, vijolnieks, diriģents utt.) par pētāmo darbu materiālu, jo augstāks attīstošais efekts būs mūzikas nodarbības.

4. Ceturtais princips prasa attālināšanās no pasīvi-reproduktīvām (imitējošām) darbības metodēm, ko plaši izmanto studentu vidū, uzsver nepieciešamību pēc tāda darba ar muzikālo materiālu, kurā aktivitāte, neatkarība un radoša iniciatīva studentu izpildītājs. Runa ir par studenta nodrošināšanu ar noteiktu brīvība Un neatkarību izglītības procesā - brīvība un neatkarība, kas atbilstu viņa profesionālajām spējām, būtu samērojama ar viņa muzikālās inteliģences, vispārējo un īpašo spēju attīstības līmeni.

Pieredzējušiem speciālistiem nav noslēpums, ka produktīvi un intensīvi kustas tikai tie skolēni, kuriem ir vajadzīgā un pietiekamā radošās darbības brīvība, kuriem ir noteiktas izvēles tiesības dažādās mācību situācijās - piemēram, izvēloties interpretācijas risinājumu u.c. uz priekšu personīgajā un profesionālajā attīstībā p. Nebrīvības apstākļos radošu profesiju mācīšanā nevar būt pozitīvu un pietiekami ilgtspējīgu rezultātu; tomēr tieši situācijabez brīvības notiek daudz biežāk nekā vajadzētu reālajā pedagoģiskajā praksē neatkarīgi no tā, vai izglītības procesa dalībnieki to apzinās vai nē!

Šajā gadījumā būtiski svarīgi ir: kognitīvās darbības brīvība un radošās izvēles tiesības būtu jāpiešķir ne tikai jaunajiem mūziķiem; Viņi īpaši jāmudina to darīt, nostādot apstākļus, kuros viņi būtu spiesti izrādīt radošu iniciatīvu un neatkarību. “Brīvība,” rakstīja S.I.Gesens, “praktiskajā pedagoģijā nav fakts, bet gan mērķis, tas nav dots, bet gan ļoti konkrēts skolotāja uzdevums. Lai skolēns justos iekšēji brīvs, psiholoģiski atbrīvots utt., dažreiz ir nepieciešams - lai cik paradoksāli tas liktos - piespiest, "brīvība kā uzdevums neizslēdz, bet paredz piespiešanas faktu" 1 .

Iepriekšminētais ir tieši saistīts ar mācīšanu mūzikas izpildītāju klasēs vidējās un augstākās mūzikas izglītības iestādēs.

5. Nākamais, piektais, attīstošās izglītības princips ir tieši saistīts ar mūsdienīgu informācijas tehnoloģiju, jo īpaši audio un video materiālu, ieviešana mūzikas izglītības procesā. Realitāte ir tāda, ka, izmantojot tikai tradicionālās mūzikas mācīšanas metodes, students mūsdienās nespēj apgūt visu nepieciešamo zināšanu kopumu. Kasetēs tverti skaņu ieraksti, kā arī datortehnoloģijas šobrīd ir viens no optimālākajiem veidiem, kā ātri un vispusīgi papildināt studenta mūziķa zināšanu bāzi, paplašināt māksliniecisko un intelektuālo redzesloku, kā arī paplašināt profesionālo erudīciju. Prasmīgi izmantoti mūsdienīgi PSO ļauj pielāgot, “pielāgot” pētīto muzikālo materiālu atbilstoši studentu individuālajām vajadzībām un prasībām.

Aplūkojamā attīstošās izglītības principa aktualitāte ir saistīta ar to, ka daudziem skolotājiem, kas mūsdienās strādā mūzikas un skatuves klasēs, “nav atbilstošas ​​metodikas un darba “tehnikas”, vēl ļaunāk, viņi neredz nepieciešamību kaut ko mainīt. savā praktiskajā darbībā Šajā gadījumā pedagoģiskajā domāšanā ir vērojams konservatīvisms, nepietiekama sagatavotība – gan profesionālā, gan psiholoģiskā – jebkādām izmaiņām un mācību darba modernizācijai” 1 .

Speciālisti atzīmē faktu, ka pašreizējā gandrīz jebkura mācību priekšmeta mācīšanas metodika ir slēgta un patstāvīga, pašpietiekama izglītības darba paņēmienu un metožu sistēma, kurā nav viegli atrast rezerves būtiskām pašas struktūras izmaiņām. mācīšanas 2 . Citiem vārdiem sakot, ievērojama daļa krievu mūzikas skolotāju, īpaši vecākās paaudzes pārstāvji, patiesībā nebija gatavi iet tālāk par ierastajām, iedibinātajām mācību metodēm.

Līdz ar to, atkārtojam, pārdomātā attīstošās izglītības principa nozīme mūzikas un izpildītājmācībās.

6. Visbeidzot sestais princips, kas attiecas ne tikai uz mūzikas pedagoģijas jomu, kas saistīta ar dažādu darbu izpildi (klavieres, vijole, vokāls u.c.), bet arī uz visu profesionālās muzikālās izglītības sistēmu. un apmācību. Šī principa būtība: jaunais mūziķis jāmācās mācīties, nosakot to kā fundamentālu, stratēģisku uzdevumu, un jo ātrāk, jo labāk. Tas lielā mērā ir atkarīgs no skolotāja - vai viņa skolēnam patiks šī nodarbe, vai viņš pārvaldīs tās "tehnoloģiju", vai pēc absolvēšanas viņš varēs patstāvīgi pārvietoties savā profesijā, parasti neatskatoties uz skolotāju, nerēķinoties ar ārpusi. palīdzēt. Vai viņš spēs uzsākt un regulēt personīgās un profesionālās attīstības procesus, pilnveidojot garīgos izziņas un pašizziņas mehānismus un tādējādi nodrošinot augstu gatavības pakāpi visdažādākajiem pārsteigumiem, ar kuriem neizbēgami nāksies saskarties viņa turpmākajā profesionālajā darbībā.

Mūsdienu skolotāju problēma ir ne tikai un pat ne tik daudz ir nodrošināt studentu ar īpašām zināšanām, kuras tā vai citādi būs par maz, nevis attīstīt viņā noteiktas profesionālās prasmes, kuras jebkurā gadījumā būs jāpaplašina, jāatjaunina, jāpārveido utt. Problēma ir mūzikas izglītības iestādes absolventā attīstīt personisko un profesionālo īpašību un īpašību kompleksu, kas varētu palīdzēt viņam pielāgoties nestandarta situācijām, pacelties līdz līmenim, kas nepieciešams, lai veiktu "producēšanas" pienākumus diezgan plašā diapazonā un vajadzīgajā kvalitātes līmenī.

Tāpēc, ņemot vērā mūzikas un uzstāšanās stundās risināto specifisko uzdevumu “šeit un tagad” nozīmi, pedagoģiskās attieksmes ir orientētas uz augstākās izglītības prioritātes, kas saistīts ar skolēnu apziņas “pārkārtošanu”, atbrīvojot viņus no pierastām, atkarīgām attieksmēm, kas radušās gadu gaitā.

Iegūt vakardienas skolē vispusīgi attīstītu, mūsdienīgi domājošu personību, mobilu, gatavu meklēt, riskēt, satikt jauno un nezināmo, personību, kas uzlādēta ar sevis kustību, pašaktualizāciju, gūt panākumus saviem spēkiem - šis ir mūsdienu dzīves prasība, tā ir sestā attīstošās izglītības principa nozīme.

Profesionālo mūzikas izglītības iestāžu audzēkņiem, mācībās sasniedzot finišu, jau diezgan apzināti (lai gan, protams, ne bez konsultēšanās ar pasniedzēju) ir jāizvēlas individuāli iezīmēts izglītības ceļš, ņemot vērā savas iespējas, dabiskās spējas, intereses, vajadzības, profesionālās izredzes utt. .d. Faktiski tas nozīmē “spēju mācīties” šī principa praktiskajā īstenošanā.

Atbilstoši sestajam attīstošās izglītības principam, ievērojama vieta mūzikas stundu gaitā ir jāvelta radošā-heiristiskā procesa modelēšanai tā būtiskajās, atributīvajās pazīmēs un īpašībās. Arī V.P. Vahterovs savulaik stingri ieteica mācību metodi, kurā students, protams, pietiekami sagatavots šāda veida aktivitātēm, mēģina, risinot izglītības problēmu, pietuvoties domāšanas procesam, kas raksturīgs zinātnieka vai izgudrotāja radošai praksei. .

Protams, Vahterovs nedomāja par mākslinieciskā un estētiskā cikla disciplīnām un noteikti ne mūzikas mācīšanas jomu. Taču tieši šeit, šajā jomā, izcilu efektu var dot kurss, kura mērķis ir nostādīt studentu radītāja un atklājēja pozīcijā, vienlaikus maksimāli izmantojot viņa radošās domāšanas, radošās iztēles, iztēles u.c. mehānismus. Turklāt svarīgi uzsvērt, ka šajā gadījumā svarīgi nav tie vai tie konkrētie radošie rezultāti, ko sasniegs mūziķis-audzēknis, kurš modelē nobrieduša meistara rīcību un veic šīs darbības (vai vismaz mēģina veikt) kā modeli. Radoši heiristiskajā situācijā svarīgs ir pats process, tā “tehnoloģijas” un iekšējās struktūras apgūšana, kuras ietvaros pie lielas slodzes veidojas topošajam speciālistam nepieciešamās personiskās un profesionālās īpašības 2 .

Tie ir galvenie principi, uz kuru pamata mūzikas mācīšana un, pirmkārt, muzikālais izpildījums var kļūt patiesi attīstošs pēc būtības. To ieviešana praksē ietekmē, kā tas ir viegli pamanāms, mācību saturu, priekšplānā izvirza noteiktus izglītības darba veidus un formas un neatstāj malā mācību metodes (metodes). Tas ir tas, pie kā mums tagad ir jāturpina.

1 Gessen S.I. Pedagoģijas pamati. Ievads lietišķajā filozofijā. - M. 1995. - 62. lpp.

1 Gorlinskis V.I. Muzikālās audzināšanas un izglītības sistēmas modernizācija mūsdienu Krievijā: pārejas perioda aktuālās problēmas. - M., 1999. - 119. lpp.

2 Skatīt: Grebņevs I.V. Mācību datorizācijas metodiskās problēmas skolā // Pedagoģija. - 1994. - Nr.5. - 47.lpp.

1 Mūsdienās ārzemēs bieži tiek runāts par skolotāja īpašo lomu, kurš ne tikai māca un pamāca, bet gan konsultē un palīdz mācīties.

§ 14. Mūzikas lasīšanas no skata un mūzikas darbu skiču apguves attīstības potenciāls

Ja runājam par profesionālās pilnveides veidiem un darba formām muzicēšanas nodarbībās, vispirms jāmin redzes lasīšana. Mūzikas pedagoģija jau sen apzinās šīs nodarbības ieguvumus studentiem. Izteikumus par šo tēmu var atrast traktātos F.E. Bahs, X. Šubarts un citi ievērojami mūziķi-skolotāji 17.-18.gs. Uz īpašajām priekšrocībām, kas slēpjas mūzikas lasīšanā jebkura ranga, jebkuras prasmju kategorijas profesionālim, ne reizi vien ir norādījuši arī turpmāko laiku lielākie izpildītāji un skolotāji.

Kādas tieši ir redzes lasīšanas priekšrocības? Kādu iemeslu dēļ tas spēj stimulēt skolēna vispārējo muzikālo attīstību?

Skatu lasīšana ir darbības veids, kas paver vislabvēlīgākās iespējas vispusīgai un plašai mūzikas literatūras iepazīšanai. Mūziķa priekšā paiet nebeidzams un krāsains dažādu autoru, mākslas stilu, vēstures laikmetu darbu gājiens. Citiem vārdiem sakot, redzes lasīšana ir nepārtraukta un strauja jaunu muzikālo uztveri, iespaidu, “atklājumu” maiņa, intensīvs bagātīgas un daudzveidīgas muzikālās informācijas pieplūdums. “Cik lasām, tik daudz zinām” – šī vecā, daudzkārt pārbaudītā patiesība pilnībā saglabā savu nozīmi mūzikas izglītībā.

Studenta muzikālās un intelektuālās īpašības izkristalizējas, protams, ne tikai lasot, bet arī citos veidos profesionālā darbība. Taču tieši lasot mūziku no skata, tam tiek radīti apstākļi “maksimālai labvēlībai”. Kāpēc, kādu apstākļu dēļ?

Pirmkārt, tāpēc, ka, lasot mūziku, skolēns nodarbojas ar darbiem, kas nav obligāti jāapgūst vai jāapgūst izpildījuma ("tehniskajā") līmenī. Nav nepieciešams tos īpaši pētīt vai pilnveidot meistarīgi tehniskā nozīmē. Šie darbi, kā saka, nav iegaumēšanai, nevis iegaumēšanai, bet vienkārši priekam mācīties un atklāt jaunas lietas. Līdz ar to īpašā psiholoģiskā attieksme. Īpaši novērojumi liecina, ka muzikālā domāšana lasīšanas laikā - dabiski, ar pietiekami prasmīgu, kvalificētu lasīšanu - ir manāmi tonizēta, uztvere kļūst dzīvāka, dzīvāka, asāka, sīkstāka. “Šeit ir viens smalks psiholoģiskais modelis: tas, kas korelē ar sevi un ar vislielāko spēku atspoguļojas indivīda garīgajā dzīvē, ir tas, kas nav jāatceras, tas, kas nav jāpakļauj īpašai “anatomizācijai”. (V.A. Suhomļinskis).

Labvēlīgus apstākļus skolēna muzikālo un intelektuālo spēku aktivizēšanai, kas radīti ar redzes lasīšanu, nosaka arī tas, ka iepazīšanās ar jauna mūzika- process, kuram vienmēr ir īpaši spilgts, pievilcīgs emocionālais krāsojums. Šo apstākli vairākkārt ir uzsvēruši daudzi mūziķi. Pirmā saskarsme ar iepriekš nezināmu darbu “pirmkārt dod vaļu tūlītējai sajūtai: pārējais nāk vēlāk” (K.N. Igumnovs); lasot darbu no redzesloka, “izpildītājs pilnībā nododas mūzikas varai, viņš sevī uzsūc pašu mūzikas būtību” (G.P. Prokofjevs).

Emocionāliem faktoriem ir būtiska nozīme cilvēka garīgās darbības struktūrā kopumā un jo īpaši mākslinieciskajā un tēlainajā domāšanā. Uz emocionālā viļņa virsotnes vērojams vispārējs muzikālais un intelektuālais pieaugums

darbības, tās ir piesātinātas ar lielāku enerģiju, plūst ar īpašu skaidrību un noteiktību, no kā izriet, ka redzes lasīšanas aktivitātes, ja vien tās izraisa tiešu un spilgtu emocionālu reakciju no spēlētāja, ir svarīgas ne tikai kā veids, kā paplašināt repertuāra apvāršņus vai uzkrājot dažādu muzikāli teorētisku un muzikāli vēsturisku informāciju, galu galā šīs aktivitātes veicina kvalitāti pašu procesu uzlabošana muzikālā domāšana.

Tādējādi Skatu lasīšana ir viens no īsākajiem, daudzsološākajiem ceļiem, kas ved uz skolēna vispārējo muzikālo attīstību. Patiešām, starp dažādajām darba formām, kas pastāv uzstāšanās nodarbībās, ir daudz tādu, kas tiek izmantoti, lai sekmīgi mācītu mūzikas instrumenta spēles mākslu un risinātu profesionālās iemaņu un iemaņu attīstīšanas problēmas. Tomēr Tieši piezīmju lasīšanas procesā ar visu savu pilnīgumu un skaidrību atklājas tādi attīstošās izglītības principi kā skolēna izmantotā apjoma palielināšana. muzikālais materiāls un paātrinot tās gaitu.

Patiešām, ko nozīmē lasīšana ar redzi, ja ne asimilācija? maksimums informācija iekšā minimums laiks? No tā izriet secinājums: ja audzēkņa vispārējā muzikālā attīstība - viņa spējas, inteliģence, profesionālā dzirdes apziņa - ir paredzēts kā īpašs mūzikas pedagoģijas mērķis, tad mūzikas redzes lasīšanai principā ir pamats kļūt par vienu no īpašajiem. praktiski līdzekļi šī mērķa sasniegšanai.

To pašu var teikt par skiču apguve muzikālie darbi ir viena no specifiskajām darbības formām mūziķa (gan studenta, gan jau atzīta meistara) arsenālā. Šajā gadījumā materiāla meistarība netiek sasniegta augstā pabeigtības pakāpē. Noslēdzošais posms šajā darbā ir posms, kurā mūziķis aptver darba figurālo un poētisko koncepciju, iegūst mākslinieciski precīzu, nesagrozītu priekšstatu par to un kā izpildītājs spēj pārliecinoši iemiesot šo koncepciju uz instrumenta. "Pēc tam, kad skolēns ir apguvis viņam nepieciešamās prasmes un zināšanas (iepriekš to plānojis skolotājs), ir sapratis tekstu, pareizi un saturīgi atskaņo muzikālo materiālu, darbs pie skaņdarba apstājas," rakstīja L.A. Barenboims, definējot skiču apguvi kā īpašu izglītojošas darbības veidu, ko var raksturot kā starpposmu starp lasīšanu skatā un muzikāla darba pamatīgu meistarību.

Daudzi izcili mūziķi-izpildītāji un skolotāji jau izsenis ir bijuši izglītības repertuāra skiču izstrādes atbalstītāji.

Piemēram, A. Boissier, iespaidojoties no tikšanās ar jauno Listu, rakstīja: “Viņš neatbalsta lugu sīkumainību, uzskatot, ka pietiek ar to, lai aptvertu darba vispārējo raksturu...” Līdzīgi pierādījumi, bet hronoloģiski tuvāk mūsu dienām, var kalpot kā Neuhaus B.L. studenta atmiņa. ". Šādu darba metodi ar lielāku vai mazāku vienošanos var saukt par pedagoģisku “skici”.

Rodas dabiski jautājumi: kas piesaista pedagoģijas maģistrantu darba skiču formu? Kādas ir tās īpašās, specifiskās priekšrocības? Kā tieši šāda veida darbība var bagātināt izglītības un pedagoģisko procesu, kādas perspektīvas tas sola studentam mūziķim?

Samazinot laiku, kas nepieciešams darba pabeigšanai, nodarbību skiču forma rada ievērojamu muzikālā materiāla apjoma pieaugumu, pie kura skolēns strādā, uz jūtamu skaitlisku pieaugumu izglītojošo aktivitāšu gaitā apgūtā un apgūtā. Spēļu prakse ietver daudz plašāku un daudzveidīgāku izglītojošo un pedagoģisko repertuāru, nekā tas varēja būt gadījumā, kad katra muzikālā un izpildes “skete” tika “uzvilkta” līdz skrupulozi “atstrādāta” skaņas attēla līmenim, kas ir pabeigta visās detaļās un informāciju. Tādējādi skiču forma darbam pie darba, kā arī skata lasīšana pilnībā īsteno vienu no centrālajiem attīstošās izglītības principiem, kas prasa ievērojama apjoma muzikālā materiāla izmantošanu izglītības un pedagoģiskajā praksē. Tieši šeit prasmē uzrunāt “daudz” un “dažādu” slēpjas izcilu mūzikas pedagoģijas meistaru uzmanība nodarbību skiču formai, kas ir pārliecināta, ka studentam jācenšas maksimāli paplašināt apgūto darbu sarakstu. pēc iespējas jāapgūst un jāizpilda pēc iespējas vairāk skaņdarbu, jo viņa galvenais uzdevums ir plašs muzikālais apvārsnis.

Darba laika ierobežošana pie skaņdarba, kas notiek nodarbību skiču veidā, būtībā nozīmē muzikālā materiāla nodošanas tempa paātrināšanu. Pats izglītības un pedagoģiskais process tiek paātrināts: skolēns saskaras ar nepieciešamību asimilēt noteiktu informāciju īsā, saīsinātā laika posmā. Pēdējais, kā pareizi atzīmēja L.V. Zankovs, noved pie nepārtrauktas arvien jaunu zināšanu bagātināšanas, pie atteikšanās atzīmēt laiku, no monotonas iepriekš apgūtā atkārtošanas. Tādējādi nodarbību skiču forma veicina attīstošās izglītības principa īstenošanu mūzikā, kas satur prasību palielināt darba tempu pie izglītības repertuāra, intensīvu un nepārtrauktu skolēna virzību uz priekšu.

Nav grūti atklāt, ka vairākos veidos skiču apguve kā klases darba forma ir manāmi līdzīga lasīšanas mūzikai. Katra šāda veida aktivitāšu ietvaros skolēns izprot ievērojamu skaitu dažādu mūzikas parādību, un dara to ātri un efektīvi. Abos gadījumos muzikāli izglītības process balstās uz vieniem un tiem pašiem attīstošās izglītības principiem. Tajā pašā laikā ir zināma atšķirība starp repertuāra skiču meistarību un skata lasīšanu. Atšķirībā no vienreizējas, epizodiskas iepazīšanās ar jauno mūziku, kas ir lasīšana, darba aptuvenā apgūšana paver iespējas daudz nopietnāk to apgūt – protams, ar nosacījumu, ka nodarbību kvalitāte atbilst nepieciešamajām prasībām. Gan glezniecībā, gan mūzikā skice var izrādīties vairāk vai mazāk veiksmīga. Runa ir par labu, prasmīgi izpildītu, savā veidā perfektu izglītojošu un pedagoģisku “skici”. Šajā gadījumā students neaprobežojas tikai ar vienreizēju, virspusēju iepazīšanos ar darba māksliniecisko izskatu; atskaņojot to vairākkārt, noteiktā laika periodā, viņš daudz dziļāk izprot intonācijas izteiksmīgo būtību izpildīta mūzika, tā konstruktīvās un kompozīcijas iezīmes un galu galā emocionālais un figurālais saturs. Līdz ar to skiču veidā strādājoša studenta muzikālā domāšana ir iesaistīta ļoti sarežģītas struktūras, plaši sazarotā analītiski sintētiskā darbībā.

Iepriekš teiktais ļauj secināt: mūzikas instrumenta nodarbības, kas balstītas uz priekšnesuma “skeču” veidošanas principu, ir pamats ierindot vienu no efektīvākajiem audzēkņa vispārējās muzikālās (un, kas īpaši svarīgi, muzikālās) attīstības veidiem. - intelektuālā attīstība). Līdztekus redzes lasīšanai šīs nodarbības var nest īpaši nozīmīgus rezultātus situācijās, kad kā prioritāri pedagoģiski uzdevumi tiek izvirzīti mākslinieciskā redzesloka paplašināšana, muzikālās un audiālās pieredzes papildināšana, profesionālās domāšanas pamatu veidošana mūzikas studentiem.

Tagad daži vārdi par skiču apguves repertuāru. Saistībā ar to var izvirzīt vienu būtībā izšķirošu prasību: būt pēc sastāva daudzveidīgam, stilistiski bagātam un daudzpusīgam.

Principā šis repertuārs var un tam ir jāatspoguļo daudz plašāks komponistu vārdu un darbu klāsts nekā tajā, ko izmanto skolotājs, sastādot parastās ieskaites un eksāmenu programmas. Tā ir specifiska skiču apguves repertuāra iezīme, tā tiešais muzikālais un pedagoģiskais mērķis, jo tikai no daudzu māksliniecisku un poētisku parādību izpratnes veidojas topošā mūziķa veidošanās process.

Svarīgi, lai skiču veidā apgūtie darbi iepriecinātu skolēnu un modinātu viņā spēcīgu emocionālu reakciju. Ja “obligātās” programmās (piemēram, eksāmenos vai konkursos) dažreiz ir kaut kas tāds vajadzētu spēlēt jaunam mūziķim, šeit ir pilnīgi iespējams uzrunāt to, pie kā viņš strādā es gribu strādāt. Tāpēc, kā liecina praktiskā pieredze, sastādot lugu sarakstu “uzziņai”, ieteicams un pamatoti ievērot studenta vēlmes; Skolotāja repertuāra politikai šajā situācijā ir pamats būt daudz elastīgākai nekā, piemēram, citos apstākļos.

Kas attiecas uz skiču veidā apgūto darbu sarežģītību, tas zināmā mērā var pārsniegt studenta reālās izpildes spējas. Tā kā lugai no klases, darba “skečiem” nav lemts turpmāk parādīties publiskajos seansos un izrādēs, skolotājam šeit ir tiesības uz zināmu risku. Šāds risks ir vēl jo vairāk pamatots, jo tieši “vislielākās pretestības” ceļš aktivitāšu veikšanā, kā zināms, noved pie skolēna vispārējās muzikālās un motori tehniskās attīstības pastiprināšanās. Labākais veids, kā stimulēt skolēnu progresu, uzskata A. Korto, laicīgi paredzot viņu darba plānā apgūt kādu darbu, kura grūtības pakāpe noteikti būtu augstāka par visu, ko viņi zināja līdz šim. Nevajadzētu prasīt nevainojamu šo “pārāk grūto” darbu izpildi, kuru bieža maiņa ir ļoti ieteicama. Tādējādi A. Korto prātā bija tieši nodarbību skiču forma.

Vai man darbs jāapgūst no galvas kā daļa no darba skices formas? Pēc vairāku autoritatīvu skolotāju domām, tas nav nepieciešams. Pietiekami pašpārliecināts, "solīds" no profesionālā viedokļa, muzicējot pēc notīm. Turklāt M. Feigins pamatoti uzskatīja, ka “mācīties no galvas ar šo darba formu būtu lieki. Un viņš argumentēja savu domu: “Mums ir svarīgi nodrošināt, lai skolēni labi prot spēlēt notis... Galu galā, nākotne muzikālā dzīve daudz biežāk prasa no pianista spēju spēlēt notis, nevis koncertēt. Īsāk sakot, prasme spēlēt notis ir sistemātiski jāattīsta." 1

Skiču apguves apstākļos jūtami mainās izglītības procesu vadošā skolotāja funkcijas un pienākumi. Pirmkārt, ievērojami samazinās viņa tikšanos skaits ar darbu, kuru students apgūst īsumā. Pieredze rāda, ka principā pietiek ar divām vai trim šādām tikšanās reizēm, īpaši strādājot ar skolēniem. Tālāk problēmas, kas saistītas ar mūzikas interpretāciju un tās tehnisko realizāciju uz instrumenta, tiek risinātas pašam studentam veidojot “skici”. Skolotājs šeit it kā attālinās no darba, viņa uzdevums ir iezīmēt darba galīgo māksliniecisko mērķi, dot tam vispārīgu virzienu un ieteikt savam skolēnam racionālākos darbības paņēmienus un metodes.

Neskatoties uz to, ka skiču darba formas potenciālie resursi saistībā ar skolēnu vispārējo muzikālo attīstību ir lieli un daudzveidīgi, tos var identificēt tikai tad, ja tie regulāri un sistemātiski atsaucas uz šo darbību. Tikai tad, ja skolēns katru dienu velta noteiktu sava laika daļu skiču apguvei, var sasniegt vēlamo efektu.

Dažu darbu skicējamai meistarībai pastāvīgi un noteikti jāpastāv līdzās citu darbu pilnīgai apguvei; Abas izglītojošās darbības formas pilnībā realizē savu potenciālu tikai ciešā, harmoniskā savienojumā viena ar otru. Tikai ar šo nosacījumu skolēna koncentrēšanās uz kognitīvo, muzikālo un izglītības problēmu risināšanu nekaitēs viņam nepieciešamo profesionālās darbības īpašību attīstībai, spējai rūpīgi un precīzi strādāt pie mūzikas instrumenta - prasība, no kuras kvalificēts skolotājs nekad nepadosies. .

1 Feigins M.E. Studentu muzikālā pieredze // Klavierpedagoģijas jautājumi. - M., 1971. - Izdevums. 3. - 35. lpp.

15.§ Studenta mūziķa aktīvas, patstāvīgas radošās domāšanas veidošana

Ar visu muzikālās informācijas apjomu, ko skatuves lasīšanas laikā saņem izpildītājklases audzēknis, ar visu zināšanu daudzpusību, ko viņš ieguvis mūzikas darbu skiču apguves gaitā, šie faktori atsevišķi, ņemot vērā, vēl nav pietiekami, lai. veiksmīga attīstība jaunā mūziķa personīgās un profesionālās īpašības. Šī attīstība patiesi iegūst pilnu apmēru tikai tad, ja tā, kā minēts iepriekš, balstās uz studenta spēju aktīvi, patstāvīgi apgūt viņam nepieciešamās zināšanas un prasmes, patstāvīgi, bez ārējas palīdzības un orientēties visās mūzikas mākslas parādībās. atbalsts.

Citiem vārdiem sakot, profesionālas muzikālās apziņas veidošanās procesā tas izrādās vienlīdz nozīmīgs Kas ko students ieguvis studiju laikā, un pēc tam Kāšie ieguvumi tika veikti, kādos veidos tika sasniegti noteikti rezultāti.

Prasība pēc iniciatīvas, patstāvības un noteiktas psihiskās darbības brīvības skolēna atspoguļo vienu no iepriekš minētajiem attīstošās mūzikas izglītības principiem un plašākā nozīmē vienu no galvenajiem attīstošās izglītības didaktiskajiem principiem kopumā.

Radošās domāšanas neatkarības attīstīšanas problēma mūsdienās ir ieguvusi īpaši spilgtu nozīmi; tā nozīme ir cieši saistīta ar uzdevumu intensificēt mācīšanos un uzlabot tās attīstošo efektu. Dažādi aspektiŠo problēmu tagad izstrādā un no zinātniskā viedokļa precizē daudzi Krievijas un ārvalstu speciālisti. Muzikālā pedagoģija nepaliek malā no tendencēm, kas raksturo vispārējās pedagoģijas progresīvo kustību. Tēmas par studentu radošās iniciatīvas un patstāvības veicināšanu mūsdienās tiek detalizēti aplūkotas un tiek uzskatītas par īpaši svarīgām.

Dabisks jautājums ir: kā tiek atšifrēts jēdziens “neatkarība” saistībā ar mūzikas studijām? Atbilde uz šo jautājumu nav tik vienkārša un nepārprotama, kā varētu šķist no pirmā acu uzmetiena. Jēdzieni “patstāvīga muzikālā domāšana” un “patstāvīgs darbs pie mūzikas instrumenta” tiek interpretēti dažādi un visbiežāk aptuveni un vispārīgi. Piemēram, daudzi praktizējoši skolotāji dažkārt būtiski neatšķiras starp tādām jauno mūziķu izglītības aktivitāšu īpašībām kā aktivitāte, neatkarība un radošums. Tikmēr šīs īpašības savā būtībā nekādā ziņā nav identiskas; Tāpat termini, kas tos izsaka, nebūt nav sinonīmi: mūzikas studenta darbībā var nebūt neatkarības un radošuma elementu, jebkura uzdevuma patstāvīga izpilde (vai skolotāja norādījumi) ne vienmēr būs radoša utt.

Neatkarības jēdziens mūzikas mācīšanā kopumā un jo īpaši muzikālajā izpildījumā ir neviendabīgs pēc savas struktūras un iekšējās būtības. Būdams diezgan ietilpīgs un daudzšķautņains, tas atklājas dažādos līmeņos, sintezējot (piemēram, spēlējot kādu mūzikas instrumentu) skolēna spēju bez ārējas palīdzības orientēties nepazīstamajā muzikālajā materiālā, pareizi atšifrēt autora tekstu un radīt pārliecinošu interpretācijas “hipotēzi”. ; un vēlme atrast efektīvus veidus, kā strādāt, atrast nepieciešamos paņēmienus un īstenošanas līdzekļus mākslinieciskais dizains; un spēju kritiski izvērtēt gan savu, gan citu muzikālo darbību rezultātus

interpretējošie paraugi un daudz kas cits. Faktiski pedagoģiskā aspektā audzēkņa-mūziķa patstāvības audzināšanas problēma skar gan mācību metodes, gan mācību metodes (metodes), gan izglītības pasākumu organizēšanas formas mūzikas izpildītāju klasē.

Neatkarīgas, zinātkāras un galu galā radošās domāšanas attīstība skolēnos vienmēr ir bijusi nenogurstoša galveno mūziķu uzmanība. Kā ilustrāciju varam atsaukties uz dažu no tiem nosaukumiem un pedagoģiskajiem jēdzieniem. Tātad, saskaņā ar L.A. memuāriem. Barenboims, F.M. Blūmenfelds nekad neprasīja no saviem audzēkņiem atdarināšanu un neizmantoja pedagoģisko “kosmētiku”. Viņš ļoti enerģiski pauda savu neapmierinātību ar tiem skolēniem, kuri, izrādot radošu kautrību un pasivitāti, centās noskaidrot vai uzminēt viņa domas tikai tāpēc, lai atbrīvotos no nepieciešamības pašiem kaut ko izdomāt. K.N pieturējās pie līdzīgiem pedagoģiskiem principiem. Igumnovs, kurš pastāvīgi mācīja saviem skolēniem saziņā ar viņu atrast "tikai sākumpunktus saviem meklējumiem". Skolotāja uzdevumi šeit ir diezgan atklāti ņemti ārpus mācību jomas; Ievērojamiem speciālistiem šie uzdevumi izrādās daudz plašāki un nozīmīgāki. Sniegt studentam vispārīgus pamatprincipus, uz kuriem balstoties, pēdējais var patstāvīgi, bez palīdzības iet savu māksliniecisko ceļu – tāds ir profesora L.V. Nikolajevs. Jaunā mūziķa neatkarības un iniciatīvas veicināšana dažkārt liek skolotājam uz laiku atkāpties no audzēkņa veiktā darba, kā arī nosaka neiejaukšanos viņa mākslinieciskajā apziņā notiekošajos procesos. Bijušie Ya.V. Fleiers stāsta, ka, strādājot pie darba, profesors dažkārt ievērojis “draudzīgas neitralitātes” politiku – ja viņa izveidotā personiskā koncepcija nesakrita ar studenta priekšstatiem. Pirmkārt, viņš centās palīdzēt skolēnam saprast sevi...

Tomēr būtu aplami uzskatīt, ka koncentrēšanās uz radoši patstāvīgas, individuāli stabilas domāšanas attīstīšanu studentā neļauj mūzikas izpildītājpedagoģijas maģistrantiem prasīt no pēdējiem tā sauktās “darbības pēc modeļa”. Tie paši skolotāji, kuri, ja iespējams, apzināti vājina “valdības grožus”, dodot plašumu skolēna personiskajai iniciatīvai, nepieciešamos gadījumos, gluži pretēji, noteiktā veidā regulē viņa sniegumu, precīzi un konkrēti norāda viņam, kas un kā. darīt apgūstamajā skaņdarbā, un neatstāt Jaunajam mūziķim nekas cits neatliek, kā pakļauties skolotāja gribai.

Jāsaka, ka šādai mācīšanas metodei, protams, ir savs iemesls: augsti erudīta speciālista, sava amata meistara sniegta “gatavā” informācija studentam, kuram atliek tikai saprast. un asimilēt to, strādāt ar tiešas un skaidras “instrukcijas” metodi – tas viss Noteiktos apstākļos tas nes daudz noderīgas informācijas gan mūzikas pedagoģijā, gan pedagoģijā kopumā. Nevajag teikt, ka noteikta apjoma “gatavu” profesionālo zināšanu, informācijas u.c. Ietaupa skolēna enerģiju un laiku daudzos veidos.

Taču runa ir par to, ka mācīšanas metodes, kas stimulē skolēna iniciatīvu un patstāvību (“skaties, domā, mēģini...”) un “autoritārās” pedagoģijas metodes (“atceries to, dari to...”). meistaru prakse, kā likums, viņi izrādās prasmīgi līdzsvaroti. Šo metožu attiecība var mainīties atkarībā no situācijām, kas rodas mācīšanas laikā, izraisot dažādas ietekmes formas uz skolēnu - tas ir skolotāja taktiskais uzdevums. Kas attiecas uz stratēģisko uzdevumu, tas paliek nemainīgs: “Izdarīt to pēc iespējas ātrāk un pamatīgāk, lai skolēnam būtu nevajadzīgi... tas ir, ieaudzināt viņā domāšanas neatkarību, darba metodes, sevis izzināšanu un spēja sasniegt mērķus, ko sauc par briedumu ..." (G.G. Neuhaus).

Plašā mūzikas mācīšanas praksē attēls bieži izskatās savādāk. Kurss uz studenta radošās patstāvības attīstīšanu un zināmas brīvības nodrošināšanu mācībās šeit redzams diezgan reti. Šo fenomenu izraisa vairāki iemesli: skolotāju neuzticīgā, skeptiskā attieksme pret skolēnu spējām pašiem atrast interesantus interpretācijas risinājumus; un tā sauktās “bailes no kļūdām”, muzikālo nodarbību vadītāju nevēlēšanās riskēt, kas saistīta ar jaunu, nepietiekami kvalificētu mūziķu neatkarīgu, no malas neregulētu rīcību; un vēlme piešķirt audzēkņa priekšnesumam vizuālu pievilcību un skatuves eleganci (ko daudz vieglāk sasniegt ar skolotāja stingras, vadošas rokas atbalstu); un pedagoģiskais egocentrisms; un daudz ko citu. Protams, skolotājs Vieglāk ir kaut ko iemācīt savam skolēnam, nekā izkopt viņā individuāli oriģinālu, radoši neatkarīgu māksliniecisko apziņu. Tas galvenokārt izskaidro faktu, ka studentu mūziķa patstāvīgās domāšanas problēma masu pedagoģiskajā praksē tiek risināta daudz grūtāk un nesekmīgāk nekā atsevišķu lielāko meistaru praksē.

Ja pēdējās pedagoģiskā darbība, kā teikts, ietver visdažādākās, dažkārt kontrastējošās studenta ietekmēšanas formas un metodes, tad parastam mūziķim pedagoģijā ir tikai viens ceļš - direktīvā-direktīva (“dari to un to” ), izraisot tās ārkārtējās bēdīgi slavenās “apmācības” izpausmes. Skolotājs informē, pamāca, parāda, norāda un, ja nepieciešams, skaidro; Students ņem vērā, atceras un uzstājas. Vācu zinātnieks F. Kleins reiz salīdzināja studentu ar lielgabalu, kas kādu laiku ir piepildīts ar zināšanām, lai kādā jaukā dienā (ar to domāta eksāmena diena) varētu no tā izšaut, tajā neko neatstājot. Kaut kas līdzīgs notiek autoritārās mūzikas pedagoģijas centienu rezultātā.

Un vēl dažas domas saistībā ar iepriekš minēto. Kā jau norādīts, jēdzieni “aktivitāte”, “neatkarība” un “radošums” savā iekšējā būtībā nav identiski. No mūsdienu izglītības psiholoģijas viedokļa attiecības starp “aktīvo domāšanu”, “patstāvīgu domāšanu” un “radošo domāšanu” var attēlot noteiktu koncentrisku apļu veidā. Tie ir kvalitatīvi dažādi domāšanas līmeņi, no kuriem katrs nākamais ir specifisks attiecībā pret iepriekšējo – vispārīgo. Pamats ir cilvēka domāšanas darbība. No tā izriet, ka sākotnējais, sākumpunkts tādu muzikālās inteliģences īpašību stimulēšanai kā neatkarība, radošā iniciatīva, var un vajadzētu būt pēdējās pilnīgai aktivizēšanai. Šeit ir centrālais posms attiecīgo pedagoģisko uzdevumu ķēdē.

Kā tiek aktivizēta skatuves klases skolēna muzikālā apziņa? Ar visiem zināmajiem paņēmieniem un metodēm, kuras tiek izmantotas šī mērķa sasniegšanai, principā tās var reducēt līdz vienai lietai: izpildītāja studenta iepazīstināšana ar aizvērtu, nepārtrauktu viņa spēles klausīšanos. Mūziķis, kurš ieklausās sevī ar neatlaidīgu uzmanību, nevar palikt pasīvs, iekšēji vienaldzīgs, emocionāli un intelektuāli neaktīvs. Citiem vārdiem sakot, ir jāaktivizē skolēns – jāiemāca ieklausīties sevī, izjust mūzikā notiekošos procesus. Tikai ejot norādītajā virzienā, t.i. Padziļinot un diferencējot audzēkņa – izpildītāja spēju vērīgi klausīties savu spēli, izjust un izprast dažādas skaņu modifikācijas, skolotājam ir iespēja pārveidot sava audzēkņa aktīvo domāšanu patstāvīgā domāšanā un turpmākajos posmos radošā domāšanā. .

Aktīvās, patstāvīgās radošās domāšanas problēmai mūzikas mācīšanā kopumā un jo īpaši muzikālajā izpildījumā ir divi cieši saistīti, kaut arī ne identiski aspekti. Viens no tiem ir saistīts ar konkrēto attiecīgās darbības rezultātu, otrs - ar tā īstenošanas metodēm (piemēram, Kā students strādāja, sasniedzot paredzētos mākslinieciskos un izpildījuma mērķus, cik lielā mērā viņa darbs bija radošs un pētniecisks). Tas, ka pirmais (rezultāti) ir tieši atkarīgs no otrā (darbības metodes), ir diezgan acīmredzams. Var teikt, ka skolēna patstāvības attīstīšanas problēma mūzikas izpildītāju klasē kā galvenā sastāvdaļa ietver to, kas ir saistīts ar spēju būt proaktīvam un radošam. pētījums uz mūzikas instrumenta. Tas jau sen ir zināms, kopš pagātnes lielo domātāju un skolotāju laikiem radošumu nevar iemācīt, bet jūs varat viņu iemācīt strādāt radoši(vai vismaz pielikt nepieciešamās pūles, lai to izdarītu). Šis uzdevums, mēs atkārtojam, pieder pie kategorijas pamata, fundamentāli svarīga skolotāja darbībā.

Kādi ir iespējamie veidi, kā atrisināt šo problēmu? Vairāki ievērojami mūzikas skolotāji izmanto šādu metodi: klases stunda tiek veidota kā sava veida skolēna mājmācības “modelis”. Skolotājas vadībā notiek kaut kas līdzīgs mēģinājumam, “atkļūdojot” jaunā mūziķa patstāvīgā mājasdarba procesu. Pēdējais ir informēts un aktualizēts: kā vēlams organizēt un vadīt mājas nodarbības; kādā secībā sakārtot materiālu, mainot darbu ar atpūtu; izskaidrot, kā identificēt grūtības, apzināties tās, iezīmēt attiecīgi profesionālos mērķus un uzdevumus, atrast visvairāk pareizie ceļi savus risinājumus, izmantot produktīvas tehnikas un darba veidus utt.

Daži pieredzējušākie skolotāji skolēnam iesaka: “Strādā tā, kā tu to darītu mājās, iedomājies, ka tu esi viens, lūdzu, mācies bez manis...” – pēc kā kāpj pats skolotājs malā un vēro skolēnam aiz muguras, mēģinot saprast, kā patiesībā varētu izskatīties viņa mājasdarbs.

Tad skolotājs komentē redzēto un dzirdēto, paskaidro skolēnam, kas bija labi un kas ne tik labi, kuras darba metodes bija veiksmīgas un kuras ne. Saruna nav par to, kā veikt skaņdarbs, bet kā strādāt virs tā ir īpaša, specifiska un gandrīz vienmēr aktuāla tēma.

Iepriekš minētais galvenokārt attiecas uz mūzikas skolu un koledžu audzēkņiem. Taču arī mūzikas augstskolās, kur studenti jau nodarbojas ar “aerobātiku” (vai katrā ziņā ar to vajadzētu nodarboties), reizēm der pieskarties šai lietas pusei un pievērst tai īpašu uzmanību. "Nav mākslas bez vingrinājumiem, nav vingrinājumu bez mākslas"- teica lielais sengrieķu domātājs Protagors. Jo ātrāk jauns mūziķis to sapratīs, jo labāk.

Un pēdējā lieta. Viena no jauna mūziķa attīstītas, patiesi neatkarīgas profesionālās domāšanas raksturīgajām pazīmēm ir spēja patstāvīgi, objektīvi, no ārējām ietekmēm diezgan neatkarīgā veidā novērtēt dažādas mākslas parādības un, galvenais, savā izglītojošā darbībā vairāk vai mazāk precīza profesionāla pašdiagnoze. Skolotāja uzdevums ir visos iespējamos veidos veicināt un veicināt šāda veida kvalitāti.

• Ananjevs B.G. Mākslas psiholoģijas uzdevumi // Mākslinieciskā jaunrade. - L., 1982. gads.
• Aranovskis M.G. Domāšana, valoda, semantika // Muzikālās domāšanas problēmas. - M., 1974. gads.
• Asafjevs B.V. Muzikālā forma kā process. - L., 1971. gads.
• Asmolovs A.G. Kā izveidot savu es- M, 1992. gads.
• Barenboims L.A. Klavierpedagoģijas un atskaņošanas jautājumi. - L., 1968. gads.
• Bočkarevs L.L. Muzikālās darbības psiholoģija. - M., 1997. gads.
• Bruners Dž. Izziņas psiholoģija. - M., 1977. gads.
• Brušlinskis A.V. Priekšmeta psiholoģijas problēmas. - M., 1994. gads.
• Vigotskis L.S. Mākslas psiholoģija. - M., 1968. gads.
• Gotsdiner A.L. Mūzikas psiholoģija. - M., 1983. gads.
• Gofmens I. Klavierspēle: atbildes uz jautājumiem par klavierspēli. - M., 1961. gads.
• Grigorjevs V.Ju. Izpildītājs un skatuves izpildītājs. - M.; Magņitogorska, 1998.
• Gurenko E.G. Mākslinieciskās interpretācijas problēmas: ( Filozofiskā analīze). - Novosibirska, 1982.
• Džeimss V. Psiholoģija. - M., 1991. gads.
• Drankovs V.L. Spēju daudzpusība kā vispārējs mākslinieciskā talanta kritērijs // Mākslinieciskā jaunrade. - M., 1983. gads.
• Zankovs L.V. Apmācība un attīstība. - M., 1975. gads.
• Kagans M.S. Mūzika mākslas pasaulē. - Sanktpēterburga, 1996. gads.
• Klimovs E.A. Psiholoģija: izglītība un apmācība. - M., 2000. gads.
• Kjaščenko N.I. Dzīves estētika. - M., 2000. - 1. - 3. daļa.
• Kogans G.M. Pie meistarības vārtiem. - M., 1977. gads.
• Korikhalova N.P. Mūzikas interpretācija. - L., 1979. gads.
• Kremenšteins B.L. Skolēnu patstāvības audzināšana speciālā klavieru klasē. - M., 1966. gads.
• Māsīca B.C. Psiholoģija: mācību grāmata. - M., 1999. gads.
• Leites N.S. Ar vecumu saistīts skolēnu talants. - M., 2001. gads.
• Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība. - M., 1975. gads.
• Malinkovskaya A.V. Klavieru atskaņošanas intonācija. - M., 1990. gads.
• Meduševskis V.V. Par mūzikas mākslinieciskās ietekmes likumiem un līdzekļiem. - M., 1976. gads.
• Skolotāja-mūziķa metodiskā kultūra: Proc. pabalsts / Red. E.B. Abdullina. - M., 2002. gads.
• Meilakh B.S. Visaptveroša kreativitātes un muzikoloģijas studija // Muzikālās domāšanas problēmas. - M., 1974. gads.
• Nazaykinsky E.V. Par muzikālās uztveres psiholoģiju. - M., 1972. gads.

• Neuhaus G.G. Par klavierspēles mākslu. - M., 1958. gads.
• Petrovskis A.V., Jaroševskis N.G. Psiholoģija. - M., 2002. gads.
• Petrušins V.I. Mūzikas psiholoģija. - M., 1997. gads.
• Rabinovičs D.L. Izpildītājs un stils. - M., 1979. gads.
• Ražņikovs B.G. Dialogi par mūzikas pedagoģiju. - M., 1989. gads.
• Rubinšteins S.L. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos - M., 1989.g.
• Savšinskis S.I. Pianists un viņa darbs. - L., 1961. gads.
• Sokhor A.I. Muzikālās domāšanas un uztveres sociālā kondicionēšana // Muzikālās domāšanas problēmas. - M., 1974. gads.
• Teplovs B.M. Muzikālo spēju psiholoģija // Individuālo atšķirību problēmas. - M., 1961. gads.
• Yakimanskaya I.S. Attīstības apmācība. - M., 1979. gads.
• Bērnu un pusaudžu apdāvinātības psiholoģija: krājums / Red. N.S. Leites. - M., 2000. gads.
• Mākslinieciskās jaunrades procesu psiholoģija: muzikālā izpildījuma un pedagoģijas jautājumi // Izpildītājs, skolotājs, klausītājs / Red. L.E. Gakkels. - L., 1988. gads.
• Mūzikas psiholoģija: Lasītājs / Sast. M.S. Cieti saturošs. - M., 1992. gads.
• Levi V.L. Māksla būt pašam. - M., 1977. gads.
• Krupnik E.P. Skaidras naudas mākslas psiholoģiskā ietekme. - M., 1999. gads.
• Melik-Pashaev A.A. Mākslinieka pasaule. - M., 2000. gads.
• Kirnarskaya D.K. Muzikālā uztvere. - M., 1997. gads.
• Sosnovskis B.A. Motīvs un jēga. - M., 1993. gads.
• Feigins M.E. Skolēna individualitāte un skolotāja māksla. - M., 1968. gads.
• Feldšteins D.I. Attīstības un izglītības psiholoģijas problēmas. - M., 1995. gads.
• Ščerbakova A.I. Mūzikas pedagoģiskās izglītības aksioloģija. - M., 2001. gads.
• Tsypin G.M. Muzikālās darbības psiholoģija. - M., 1994. gads.
• Šulpjakovs O.F. Izpildoša mūziķa tehniskā attīstība. - L., 1973. gads.
• Platonovs K.K. Spēju problēmas. - M., 1972. gads.

Saistītā informācija.

Svetlana Stepaņenko
Integrēta pieeja mūzikas izglītībai

Integrēta pieeja mūzikas izglītībai.

Pašlaik estētikas teorijas attīstība izglītība veikta trīs norādes: mākslinieciskā jaunrade viņu apmācības procesā; patstāvīga bērnu mākslinieciskā darbība; , veidojot daudzveidīgas attiecības starp dažādām pusēm. Vadošais virziens - integrēta pieeja estētiskajai izglītībai. Viena no vadošajām iezīmēm integrēta pieeja- tā ir estētikas programmēšana izglītība. Pirmo reizi tika mēģināts izveidot aptuvenu programmu, kurā estētiskie uzdevumi izglītība paredzēts katrai vecuma grupai bērnudārzs. Starp tiem audzināšana estētiska attieksme pret dabu, apkārtējiem priekšmetiem, pret nodarbībās, darbā un sadzīvē izmantoto mākslu.

Zīmes integrēta pieeja muzikālajā un estētiskajā izglītībā.

* muzikālā izglītība vajadzētu bagātināt bērna morālo raksturu, aktivizēt garīgā darbība, fiziskās aktivitātes; * audzināšana estētiskā attieksme pret apkārtējo realitāti, pret muzikāls mākslai jāpalīdz izveidot bērna saikni ar dzīvi; * saturs un mācību metodes muzikāls aktivitātēm ir jānodrošina tās vienotība izglītojošs, izglītības un attīstības funkcijas; * dažādu aktivitāšu veidu kombinācija (tradicionāls, tematisks, komplekss) jāveicina iniciatīvas, aktivitātes un radošas rīcības attīstība; * komplekss mācību metodes, ņemot vērā individuāli diferencētas pieeja vajadzētu veicināt estētiskuma veidošanos labas manieres, tieksme uz patstāvīgu un radošu mācīšanos, uz attīstību muzikāls spējas un pirmās izpausmes estētiskā garša; * harmoniska visu organizācijas formu kombinācija bērnu muzikālās aktivitātes(nodarbības, spēles, brīvdienas, izklaide, patstāvīgas aktivitātes) jāveicina pirmsskolas vecuma bērnu visaptveroša vispārējā mākslinieciskā attīstība.

Visaptverošas mūzikas nodarbības.

Muzikāls klases ir galvenā sistemātiskās izglītības organizatoriskā forma bērniem līdz skolas vecums atbilstoši prasībām "Programmas izglītība bērnudārzā» Ieslēgts muzikāls klasēm risinājumā ir attiecības muzikāla, estētiska un izglītojoša- izglītojoši uzdevumi. Aktīvā laikā muzikāls nodarbībās, bērni apgūst nepieciešamās zināšanas, apgūst prasmes un iemaņas, kas sniedz iespēju emocionāli izteiksmīgi izpildīt dziesmas, muzikāli- ritmiskas kustības, vienkāršas melodijas, spēlējot bērnus mūzikas instrumenti . Jau ir labi pārbaudīta tradicionālā nodarbību struktūra. To skolotāji ir veiksmīgi apguvuši un lielā mērā sevi attaisnojuši. Taču eksperimentālie pētījumi un labākā pedagoģiskā pieredze ir parādījuši, ka ir arī citas nodarbību struktūras, kas aktivizē mācību procesu. Mēs runājam par tematisko un visaptverošas nodarbības. Komplekss klases ir nosauktas tā, jo vienā nodarbībā apvienoti visi mākslas veidi aktivitātes: mākslinieciskā runa, muzikāla. Labi, teatrāli. Komplekss nodarbību vieno viens uzdevums - iepazīšanās ar vienu un to pašu māksliniecisko tēlu, ar noteiktiem darbu žanriem (lirisks, episks, varonīgs) vai ar vienu vai otru mākslinieciskās izteiksmes līdzekli (veidlapa, sastāvu, ritms utt.) Mērķis visaptverošs nodarbības - sniegt bērniem priekšstatu par dažādu mākslas veidu specifiku ( mūzika, glezniecība, dzeja, teātris, horeogrāfija, par iespējām nodot domas un noskaņas jebkurā formā savā oriģinālvalodā mākslinieciskā darbība. Tāpēc tālāk komplekss Nodarbībās svarīgi ir nevis formāli, bet pārdomāti apvienot visus mākslinieciskās darbības veidus, tos pamīšus, atrast darbos līdzības un atšķirības, katra mākslas veida izteiksmes līdzekļus, tēlu nododot savā veidā. Caur salīdzināšanu, pretstatīšanu mākslinieciski attēli bērni dziļi izjutīs darba individualitāti un pietuvosies katra mākslas veida specifikas izpratnei. Komplekss Nodarbībai ir tādi paši tēmu veidi kā tematiskajā. Tēmu var ņemt no dzīves vai aizgūt no pasakas, saistīt ar noteiktu sižetu, un visbeidzot, tēma var būt pati māksla.

Šī tēmu dažādība bagātina saturu sarežģītas nodarbības , sniedz skolotājam plašu izvēli. No dzīves paņemta vai ar pasaku saistīta tēma, piem. "Gadalaiki", « Pasaku tēli» , palīdz izsekot, kā vienu un to pašu attēlu pārraida dažādi mākslinieciskiem līdzekļiem, atrodiet līdzības un atšķirības noskaņās un to nokrāsās, salīdziniet, kā tiek parādīts agra pavasara attēls, daba tikko mostas un vētraina, zied, un atzīmējiet spilgtākās izteiksmīgās iezīmes mākslinieciskā valoda (skaņas, krāsas, vārdi). Ir svarīgi, lai izmaiņas mākslinieciskajā darbībā nebūtu formālas (bērni klausās mūzika par pavasari, zīmēt pavasari, vadīt pavasara dejas, lasīt dzeju, un būtu vienots uzdevums nodot kaut ko līdzīgu mūzika noskaņa zīmēšanā, kustībās, dzejā. Ja darbi nav līdzskaņi figurālā saturā, bet ir tikai apvienoti kopīga tēma, piemēram, pēc P. I. Čaikovska lugas fragmenta noklausīšanās "Par trijotni" no cikla "Gadalaiki"(maigs, sapņains, skan rindas no N. A. Nekrasova dzejoļa "Džeks Frosts" --"Ne jau vējš plosās pār mežu..."(smaga, nedaudz svinīga, ārpus rakstura mūzika, bet tuvu tēmai, ir nepieciešams pievērst bērnu uzmanību noskaņu kontrastam, pretējā gadījumā stundas mērķis netiks sasniegts. Tēmai veltītā nodarbībā "Pasaku varoņi", ir interesanti ne tikai izsekot, cik atšķirīgi vai līdzīgi viens un tas pats attēls tiek nodots dažādos mākslas veidos, bet arī salīdzināt, cik mūzikas darbi rakstīts par vienu tēmu, piemēram, lugām "Baba Yaga" P.I. Čaikovskis no "Bērnu albums", "Baba Yaga" M. P. Musorgskis no cikla "Bildes no izstādes" un simfoniskā miniatūra "Baba Yaga" A.K. Ļadovs vai lugas "Rūķu gājiens" E. Grīgs un "Rūķis" M. P. Musorgskis no cikla "Bildes no izstādes" utt. Grūtāk izpildāms kompleksā nodarbība, kuras tēma ir pati māksla, ekspresīvās iezīmes līdzekļus: "Mākslas valoda", “Noskaņas un to nokrāsas mākslas darbos” utt.

Nodarbībā par pirmo tēmu jūs varat salīdzināt krāsas glezniecībā ar tembriem muzikāls instrumenti vai kādi citi izteiksmes līdzekļi (reģistrs, dinamika un to kombinācijas). Aiciniet bērnus klausīties muzikāls strādā augstā līmenī (gaisma) reģistrēties un zems (tumšs, piepildīts ar spilgtu, skaļu skaņu un maigu, klusu, salīdzinot šos līdzekļus muzikāls ekspresivitāte ar krāsas intensitāti glezniecībā. Var runāt arī par dažādu izteiksmes līdzekļu kombināciju, piemēram, rotaļu bērni strādā ar vienādu dinamiku (klusi, bet dažādos reģistros (augstā un zemā, lai viņi sadzird atšķirību raksturā) mūzika. Klusā skaņa augšējā reģistrā rada maigu, vieglu raksturu (“S. M. Maikapara valsis”, bet apakšējā reģistrā - noslēpumainu, draudīgu ( "Baba Yaga" P.I. Čaikovskis). Šie darbi tiek salīdzināti arī ar gleznām.

Ieslēgts visaptverošs Nodarbībā par otro tēmu jums jāatrod kopīgas sajūtas, kas tiek paustas dažādos mākslas veidos. Šeit tiek izmantoti radoši uzdevumi, piemēram, kustībās nodot dzīvespriecīga vai gļēva zaķa raksturu, sacerēt dziesmu, pasaku par viņu vai uzzīmēt. Iepazīstoties ar šo mākslas veidu izteiksmīgajām iespējām, bērni pamazām iegūst pieredzi uztvere mākslas darbi. Šī tēma visaptverošs nodarbības var būt vienota noskaņa ar tās nokrāsām, Piemēram: "Svinīgs noskaņojums"(no prieka uz bēdām, "Priecīgs noskaņojums" (no viegla, maiga līdz entuziasma vai svinīgam). Šīs noskaņas nokrāsas var izsekot caur dažādu mākslas veidu piemēriem un nodot tās radošajos darbos. uzdevumiem: sacerēt dziesmu (draudzīgu, maigu vai dzīvespriecīgu, dzīvespriecīgu, izpaust šo raksturu kustībās, uzzīmēt attēlus, kuros šīs noskaņas būtu redzamas. Skolotājs var arī pievērst bērnu uzmanību veiksmīgāk atrastajiem attēliem un runāt ar viņiem, kā izdevies Nodod šo vai citu noskaņu dažreiz spēlē kādu spēli, uzminot, kādu noskaņojumu bērns vēlējās izteikt viņa sastādītajā kustībā. (deja, dziesma, maršs).

Komplekss Aktivitāti var apvienot arī ar sižetu, piemēram, pasaku. Tad, kā jau šāda veida tematiskajā nodarbībā, pilnīgāk tiek realizētas bērnu radošās izpausmes. Sagatavo visaptverošas mūzikas nodarbības vadītājs kopā ar pedagogiem izmantot visas zināšanas un prasmes, ko bērni apguvuši citās nodarbībās. Nodarbības notiek apmēram reizi mēnesī.

Visaptveroša muzikālā attīstība.

Programmas nodarbības notiek plkst spēles forma, ir balstīti uz biežām aktivitāšu izmaiņām, tas nodrošina integrēta pieeja, progresa dinamika un nemitīgā bērnu interese. Organizācija muzikāls aktivitātes notiek dažādās veidlapas: sižeta-tematiskā veidā mūzikas nodarbības, komplekss un integrētās nodarbības. Nodarbību laikā agrīnās grupās muzikālais komplekss attīstību, tiek risināti svarīgākie uzdevumi bērna attīstībā nka: Garīgā attīstība, fiziskā attīstība, estētiskā attīstība. Programmas mērķis ir zīdaiņu un mazu bērnu vispārējā garīgā attīstība pirmsskolas vecums nozīmē muzikālā izglītība. Uzdevumi programmas: veicināt agrīna attīstība bērns caur visaptverošu muzikāla darbība; palīdzēt bērniem pirmsskolas vecumā iekļūt pasaulē aizraujošā spēlē mūzika; sajust un izjust to jutekliski; radīt priekšnosacījumus radošās domāšanas veidošanai; veicināt praktisko mācīšanos muzikālās zināšanas; gatavības veidošana tālākām apmācībām; komunikācijas prasmju attīstība un līdzvainība: kontakts, laba griba, savstarpēja cieņa; attīstīt bērnos īpašības, kas veicina pašapliecināšanos personības: neatkarība un domāšanas brīvība, individualitāte uztvere. Programma atbilst mūsdienu prasībām izglītības programmai. Tam ir attīstošs raksturs, kas vērsts uz vispārējo un muzikāls bērna attīstība tās apgūšanas procesā muzikāla darbība. Tas ņem vērā idejas par veselību un attīstību sastāvdaļa: attīstošā un veselību uzlabojošā darba ar bērniem vienotības princips. Programmas saturs ir vērsts uz psiholoģiskā komforta un emocionālās labsajūtas radīšanu katram bērnam. Programma ir aprīkota praktiski materiāli un rokasgrāmatas individuālajām un grupu nodarbībām.

Pievienojieties programmai agri integrētā attīstība ietver: 1) Spēles brīvā dabā un logoritmika. Rupjo motoriku attīstīšana; kustību koordinācijas un uzmanības koncentrācijas attīstība; rīcības saskaņotības attīstīšana komandā, pozitīvu attiecību veidošana, kopīgu produktīvu darbību attīstīšana; sociālās mijiedarbības un sociālās adaptācijas prasmju attīstība muzikāli- psiholoģiskās spēles un vingrinājumi; iztēles un radošuma attīstība spēlē. ; motorisko prasmju veidošanās; runas korekcija kustībā (izrunāšana, līdzdziedāšana, runas motorikas attīstīšana). Materiāls- "Jaukas nodarbības", "Jaukas nodarbības", "Aerobika bērniem", "Zelta zivtiņa", "Zelta vārti", "Spēles veselībai" uc 2) Smalko motoriku attīstīšana. Pirkstu motorikas, smalkās motorikas attīstīšana; runas attīstība (runāšana un dziedāšana dziesmām - spēles, kuru mērķis ir attīstīt smalkās motorikas); iztēles attīstība ( "pierast"žestu vai pirkstu spēļu varoņu tēlā un raksturā); mācās skaitīt. Materiāls- "Labi, desmit peles, divas cūkas". 3) Dzirdes un balss attīstība. Vienkāršākā intonācija (dzīvnieku balsis, dabas skaņas, smieklīgas zilbes). Augstuma, dinamiskās, tembrālās dzirdes attīstība. Dziedāšana un kustība, priekšnesumi. Elementāra balss improvizācija. Materiāls- "Dziesmas"- "Izsaukumi", "ABC - Poteška", "Kaķu māja". 4) Fiziskā attīstība, kustību kultūras attīstība, veselības darbs. Bērna ķermeņa stiprināšana, muskuļu korsetes veidošana, elpošanas un sirds un asinsvadu sistēmu attīstība. Kustību koordinācijas, koncentrēšanās spējas, veiklības, pašapziņas attīstība. Motorisko radošuma spēju attīstība. Uzbūvēts uz lietošanu materiāls: "Spēļu vingrošana", "Vingrošanas nūja māmiņām un mazuļiem", "Spēles veselībai" utt 5) Iepazans muzikālā pratība, klausoties mūzika, mācoties spēlēt trokšņu un skaņas instrumentus. Mācīties spēlēt instrumentus. Iepazīšanās mūzikas instrumenti. Spēlē mūziku, spēlē miniorķestrī (bērni un vecāki). Dzirde mūzikas darbi, emocionāla pieredze mūzika plastiskajās improvizācijās. 6) Iepazīšanās ar burtiem, gatavošanās lasīšanai, attīstība runas: Burtu veidošanas un locīšanas procesā no plastilīna tiek attīstīta smalkā motorika, koncentrēšanās spējas, kustību koordinācija, bērni iepazīst burtus praktiskajās nodarbībās un sagatavo bērnus lasīšanai. Sadaļā "Mēs dziedam un lasām" zilbju lasīšanas un dziedāšanas kombinācija (skandinot)ļauj ne tikai iemācīt lasīt zilbes, bet arī strādāt pie balss un elpošanas. 7) Radošie uzdevumi, iztēles attīstība. Pasaku un dzejoļu ieskaņošana un dramatizēšana. Ilustrācija (zīmējumi, modelēšana, aplikācijas) tematiskās spēles un pasakas. Plastiskas skices un motoriskas improvizācijas aktīvās klausīšanās kontekstā mūzika. Instrumentālās mūzikas atskaņošana. Improvizācijas par troksni un bērniem mūzikas instrumenti. 8) Mūzikas klubi.

Nodarbību mērķi un uzdevumi mūzika.

Attīstība muzikāls un vispārējās radošās spējas, izmantojot dažādas muzikālās aktivitātes, proti, attīstību: * muzikālā atmiņa; melodiskā un ritmiskā dzirde; * adekvāti pašizpausmes veidi; * spēja, no vienas puses, precīzi atkārtot skolotāja piedāvāto materiālu, no otras puses, izdomāt savus situācijas risinājumus; * runas korekcija kustībā ar mūzika. Garīgo un intelektuālo spēju attīstība; * iztēle; reakcijas; klausīšanās un koncentrēšanās prasmes; klausīšanās prasme atšķirt, kontrastēt un salīdzināt. Fiziskā attīstība spējas: * smalkās motorikas; rupjās motoriskās prasmes. Sociālā attīstība prasmes: * spēja mijiedarboties ar citiem; spēja kontrolēt sevi. Attīstīt interesi par muzikāls aktivitātes un saskarsmes prieks ar mūziku.

Darba formas klasē.

* dziedāšana; * izteiksmīga bērnu dzejoļu un bērnu dzejoļu lasīšana; *spēle bērniem mūzikas instrumenti; * kustība zem mūzika, dejot; * klausīšanās mūzika; * pasaku dramatizējums; * spēles brīvā dabā reakcijas un motorikas attīstīšanai, attīstot kustību kontroli.

Mūsu laiks ir pārmaiņu laiks. Tagad Krievijai ir vajadzīgi cilvēki, kas spēj pieņemt nestandarta lēmumus, radoši domāt un pozitīvi radīt. Diemžēl mūsdienu bērnudārzs joprojām saglabā tradicionālo pieeja zināšanu apguvei. Ļoti bieži mācīšanās notiek līdz iegaumēšanai un darbības paņēmienu reproducēšana, tipiskas uzdevumu risināšanas metodes. Vienu un to pašu darbību monotona, rakstaina atkārtošana nogalina interesi par mācīšanos. Bērniem tiek liegts atklāšanas prieks un viņi var pamazām zaudēt spēju būt radošiem. Protams, daudzi vecāki cenšas savos attīstīt radošumu bērniem: tie tiek nosūtīti uz klubiem, studijām, speciālajām skolām, kur ar viņiem strādā pieredzējuši skolotāji. Bērna radošo spēju veidošanos nosaka ne tikai viņa dzīves apstākļi un ģimenes izglītība, bet arī ar speciālām nodarbībām, kas tiek organizētas pirmsskolas iestādēs. Mūzika, dziedāšana, zīmēšana, modelēšana, spēlēšana, mākslinieciskā darbība – tas viss ir labvēlīgi apstākļi radošo spēju attīstībai. Es vēlos vērst jūsu uzmanību uz visaptverošas nodarbības, kurā ar dažādu mākslas veidu palīdzību tiek realizēta radošo spēju attīstība. Ieslēgts visaptverošs Nodarbības laikā bērni pārmaiņus dzied, zīmē, lasa dzeju un dejo. Paralēli veicot dekoratīvos darbus vai sižetu kompozīcijas mazo lirikas skaņās mūzika rada emocionālu noskaņojumu, un bērni uzdevumu izpilda veiksmīgāk. Ieslēgts visaptverošs Nodarbības laikā bērni uzvedas viegli un relaksēti. Piemēram, veicot grupu zīmējumu, viņi konsultējas, kurš un kā zīmēs. Ja viņi vēlas iestudēt dziesmu, viņi vispirms paši vienojas par savām darbībām un paši piešķir lomas. Mākslas un amatniecības aktivitāšu laikā (paklāju aušana, māla podu krāsošana) jūs varat izmantot krievu tautas melodijas gramu ierakstos, kas rada bērniem labs garastāvoklis, rada vēlmi dungot pazīstamas melodijas.

Klasifikācija sarežģītas nodarbības.

1 Pēc satura komplekss nodarbības var būt dažādas un tiek veiktas dažādās iespējas: *atsevišķi nodarbību bloki, lai iepazīstinātu bērnus ar mākslas pasauli (muzikāli un vizuāli) ; * aktivitāšu bloki apvienoti atbilstoši bērniem interesantākajiem tēmas: "Zoodārzs", "Mīļākās pasakas"; * nodarbību bloki, lai iepazīstinātu bērnus ar rakstnieku darbiem, mūziķi, mākslinieki un viņu darbi; * uz darbu balstīti nodarbību bloki, lai iepazīstinātu bērnus ar apkārtējo pasauli, dabu; * nodarbību bloks par iepazīšanos ar tautas māksla; * nodarbību bloks par morālo un emocionālo izglītība. 2. Struktūra komplekss aktivitātes ir atkarīgas no bērna vecuma, no maņu uzkrāšanās pieredze: no dzīvās novērošanas līdz gleznu apskatei, līdz tēla uztvere dzejā, mūzika. * 3-4 gadi - dzīvs novērojums objekts vai parādība, kā arī spilgta tā ilustrācija. * 4-5 gadi – spilgta ilustrācija vai glezna, neliels literārs darbs. * 5-6 gadi - literārs darbs plus vairākas reprodukcijas, kas ļauj izcelt izteiksmīgus līdzekļus; muzikāls darbs vai dziesma (kā priekšvēsture vai kā patstāvīga stundas daļa). * 6-7 gadi – mākslas darbs plus 2-3 reprodukcijas (attēlota līdzīga ainava vai dažādas ainavas) vai priekšmeta vai parādības apraksts dzejoļos (salīdzinājums, salīdzināšana); muzikāls darbs(salīdzinājumam - kas der uz reprodukciju vai dzejoli). 3. Komplekss klases iedala divos veidos pēc tipu nozīmes art: dominējošais tips, kad dominē viens mākslas veids, bet pārējais it kā aiziet fonā, piemēram, dzejolis par dabu un mūzika palīdz saprast attēlu, tā noskaņu)

līdzvērtīgs veids, kad katra nodarbības daļa viena otru papildina.

4. Komplekss klases var atšķirties kombinācijā muzikāls, vizuālie, mākslas darbi.

1. variants. Dažādu mākslas veidu darbu alternatīva iekļaušana. Mērķis: uzlabot mākslas ietekmi uz bērnu emocijām. Struktūra: klausīšanās mūzikas skaņdarbs; komunikācija starp skolotājiem un bērniem par raksturu mūzikas skaņdarbs; gleznas apskate; komunikācija starp skolotājiem un bērniem par gleznas būtību; klausīties literāro darbu; komunikācija starp skolotājiem un bērniem par literārā darba būtību; līdzību salīdzinājums muzikāls, gleznaini un literāri darbi atbilstoši tajos paustajai emocionālajai noskaņai, mākslinieciskā parauga būtībai.

2. variants. Dažādu mākslas veidu darbu iekļaušana pāros. Struktūra: Klausieties vairākus mūzikas darbi; viedokļu apmaiņa starp skolotāju un bērniem, salīdzinājums, kā viņi ir līdzīgi un atšķirīgi pēc rakstura mūzikas darbi; vairāku gleznu apskate; gleznu līdzību un atšķirību salīdzinājums; klausoties vairākus literārie darbi; darbu līdzību un atšķirību raksturā un noskaņā salīdzinājums; līdzīgu emocionālo noskaņojumu salīdzinājums muzikāls, gleznas un literārie darbi.

3. iespēja. Vienlaicīga iekļaušana uztvere dažādi mākslas veidi. Mērķis: parādīt harmoniju mūzika, glezniecība un literatūra. Struktūra: skaņas muzikāls darbu un uz tā fona skolotājs lasa literāru darbu; skolotājs rāda vienu gleznu un piedāvā bērniem vairākas muzikāls darbus vai literārus darbus un atlasiet tikai vienu no tiem, kas atbilst konkrētajam mākslas darbam; izklausās tāpat muzikāls darbu un bērni izvēlas vienu no vairākām gleznām vai literāriem darbiem, kas atbilst noskaņai.

4. iespēja: iekļaujiet kontrastējošus dažādu veidu mākslas darbus. Mērķis: veido vērtējošas attieksmes. Struktūra: skaņu kontrastējošu literāru darbu klausīšanās; viedokļu apmaiņa starp skolotāju un bērniem par viņu atšķirībām; skatīt gleznas, kas ir kontrastējošas krāsās un noskaņās; viedokļu apmaiņa starp skolotāju un bērniem par viņu atšķirībām; klausīties literāros darbus, kas ir kontrastējoši noskaņās; viedokļu apmaiņa starp skolotāju un bērniem par viņu atšķirībām; uztvere līdzīgi viens otram muzikāls, literāri un gleznieciski darbi; viedokļu apmaiņa starp skolotāju un bērniem par viņu līdzībām.

Lai veiktu visaptverošs nodarbība ir nepieciešams izvēlēties pareizos mākslas darbus (literatūra, mūzika, gleznošana): * mākslas darbu pieejamība bērnu izpratnei (balstīts uz bērnības pieredzi); * daiļliteratūras darbu reālisms, glezniecība; * pievilcīgi bērniem, ja iespējams, jāizvēlas darbi ar interesantu sižetu, kas izraisa atsaucību bērna dvēselē.

Secinājums.

Jebkurš muzikāls Darbībai ir jāatstāj pēdas bērna dvēselē. Bērni uztvert mūziku caur spēli, kustība, zīmēšana. Integrētas mūzas Fiziskā aktivitāte palīdz attīstīt atmiņu, iztēli, runu un vispārējās motoriskās prasmes. Radošs pieeja vadīt nodarbības veicina pozitīvas pieredzes veidošanos veidošanā bērna pasaules uzskats. Dzirde mūzikas darbi, dziedāšana, ritms, spēlēšana muzikāls instrumenti ir visefektīvākie veidi, kā iepazīstināt bērnu ar mūzika.

Notiek komplekss bērni mācās patstāvīgi un dažreiz ar palīdzību skolotājs(īpaši jaunākajās un vidējās grupās) iemācīties izmantot visu veidu mākslas mākslinieciskos un izteiksmīgos līdzekļus idejas paušanai.

Agri iegūtā mākslinieciskā pieredze palīdz viņiem radīt izteiksmīgu tēlu (muzikāls, poētisks, tēlains).

Skolotāja kopīgā rīcība ar bērniem un saziņa ar vienaudžiem rada nepieciešamos apstākļus radošo spēju veidošanai un attīstībai.

Vajag audzināt un attīstīt bērnu, lai nākotnē viņš varētu radīt ko jaunu un kļūt par radošu cilvēku. Bieži vien ir par vēlu attīstīt bērna radošumu, jo daudzas lietas tiek noliktas daudz agrāk. "Mēs visi nākam no bērnības..."Šie skaistie Antuāna Sent-Ekziperī vārdi varētu būt sava veida epigrāfs bērnu psihologu darbam, kuri cenšas saprast, kā cilvēks jūtas, domā, atceras un rada dzīves sākumā. dzīves ceļš. Tieši pirmsskolas bērnībā tas, kas lielā mērā nosaka mūs "pieaugušais" liktenis.

Literatūra.

Vetlugina N. A., Keneman A. V. Teorija un metodoloģija muzikālā izglītība bērnudārzā. Dzeržinskaja I.L. Muzikālā izglītība jaunāki pirmsskolas vecuma bērni. Vigotskis L. S. Iztēle un radošums bērnībā. Čudnovskis V.E. Audzināšana spējas un personības veidošanās. Čumičeva R. M. Pirmsskolas vecuma bērni par glezniecību. Bogoyavlenskaya D. B. Par radošo spēju izpētes priekšmetu un metodi. Sazhina S. D. Integrēto nodarbību tehnoloģija pirmsskolas izglītības iestādēs.

Mācību grāmatā ir izklāstīti vispārējās izglītības iestādēs veiktās mūzikas izglītības teorijas pamati. Mūzikas izglītības teorija tiek uzskatīta par izglītības priekšmetu, kas atklāj šīs jomas būtību pedagoģijas zinātne. Īpaša uzmanība tiek pievērsta mūzikas mākslai izglītības procesā, bērna personībai mūzikas izglītības sistēmā, mūzikas izglītības galvenajām sastāvdaļām, skolotāja-mūziķa personībai un aktivitātēm. Visas rokasgrāmatas sadaļas tiek prezentētas kopā ar izglītojošiem uzdevumiem un ieteicamās literatūras sarakstu studentiem, lai attīstītu viņu profesionālo domāšanu, personīgās pozīcijas veidošanos un radošu attieksmi pret pētāmajām problēmām. Mācību grāmata ir adresēta studentiem, maģistrantiem, mūzikas skolotājiem, mūzikas skolotājiem papildizglītības sistēmā, mūzikas pedagoģijas augstāko un vidējo profesionālo izglītības iestāžu pedagogiem un ikvienam, kam interesē mūzikas izglītības problēmas. 2. izdevums, labots un paplašināts.

* * *

Dotais grāmatas ievada fragments Mūzikas izglītības teorija (E. B. Abdullin, 2013) nodrošina mūsu grāmatu partneris - kompānijas litri.

4. nodaļa. Mūzikas izglītības mērķis, uzdevumi un principi

Tāpat kā literatūra un tēlotājmāksla, arī mūzika apņēmīgi iekaro visas mūsu skolēnu audzināšanas un izglītības jomas, būdama spēcīgs un neaizvietojams līdzeklis viņu garīgās pasaules veidošanai.

D. B. Kabaļevskis

Mūzikas izglītību, tajā skaitā mūzikas mācīšanu, var pasniegt noteikta formā struktūras, kas sastāv no sekojošām sastāvdaļas: mērķis, mērķi, principi, saturs, metodes un formas.

4.1. Mūzikas izglītības mērķis un uzdevumi

Mūzikas izglītības mērķis

Mūsdienu pedagoģijā par mūzikas izglītības mērķi uzskata veidošanās, attīstība muzikālā kultūra studentus kā daļu no viņu vispārējās garīgās kultūras.

Koncepcija skolēnu muzikālā kultūra Tas ir ārkārtīgi apjomīgs, un tam var būt dažādas interpretācijas. To D. B. Kabaļevskis izvirza pirmajā vietā šī jēdziena saturā: “... spēja uztvert mūziku kā dzīvu, figurālu mākslu, kas dzimusi no dzīves un nesaraujami saistīta ar dzīvi, ir mūzikas “īpaša sajūta”, piespiežot to uztvert emocionāli, atšķirt to starp labo un slikto, tā ir spēja pēc auss noteikt mūzikas būtību un sajust iekšējo saikni starp mūzikas būtību un tās izpildījuma raksturu, tā ir spēja pēc auss noteikt nepazīstamas mūzikas autoru, ja tas ir raksturīgs konkrētam autoram, viņa darbus, ar kuriem studenti jau ir pazīstami...” . Tādējādi D. B. Kabaļevskis uzsver muzikālās pratības nozīmi šī vārda plašā nozīmē kā pamatu, bez kura nevar veidoties muzikālā kultūra. Viņaprāt, svarīga ir arī skatuves un radošā gara attīstība bērnos.

Šādu pieeju vispārējās mūzikas izglītības mērķiem atzīst gandrīz visi pašmāju mūzikas skolotāji. Taču katrs no vispārējās mūzikas izglītības koncepciju autoriem šo jēdzienu atklāj savā veidā, izceļot atsevišķus tā aspektus.

Tādējādi D. B. Kabaļevskis pats veido neatņemamu studentu muzikālās kultūras veidošanās un attīstības sistēmu, kuras pamatā ir arvien pilnīgāka tādu muzikālās mākslas būtisku īpašību kā intonācija, žanrs, stils, muzikālais tēls un muzikālā dramaturģija to saiknē ar dzīvi un citiem. veidi māksla, vēsture. Tajā pašā laikā tiek piedāvāts sākt mūzikas apguves procesu, balstoties uz trim žanriem: dziesmu, deju un maršu, jo līdzšinējā pieredze saskarsmē ar šiem žanriem ļauj bērniem nonākt pie vispārinājumiem, kas veicina prasmju veidošanos. apzināti dzirdēt, izpildīt, komponēt mūziku un domāt par to.

Mūzikas izglītības mērķa – audzēkņa personības muzikālās kultūras veidošanas – interpretāciju savā koncepcijā veic D. B. Kabaļevskis caur šādu mērķu prizmu:

Skaidri izteikta izglītības ievirze, veicinot, pirmkārt, ieinteresētas, emocionāli vērtīgas, mākslinieciski estētiskas attieksmes pret mūziku, muzikālās domāšanas, muzikāli estētiskās gaumes, muzikāli radošo spēju, prasmju un iemaņu attīstību;

Paļaušanās uz pasaules mūzikas mantojumu - dažādu formu, žanru, stilu mūzikas darbu “zelta fondu”;

Ticība mūzikas pārveidojošajam spēkam, iespējai ar prasmīgu un gudru pedagoģisko vadību mākslas labvēlīgajai ietekmei, pirmkārt, uz studenta personības emocionālo un vērtību sfēru;

Bērnu muzikālās domāšanas attīstība, radošais potenciāls mūzikas klausīšanās, izpildīšanas un komponēšanas procesā.

V. V. Meduševskis savā koncepcijā “Garīgā un morālā izglītība ar mūzikas mākslas līdzekļiem” apstiprina nepieciešamību atdzīvināt bērnu muzikālo izglītību. uz reliģiska pamata un pat “laicīgās mūzikas skaidrojums” tiek piedāvāts veikt “garīgās kategorijās”.

L. V. Šamina koncepcijā mūzika ir atzīta arī par "efektīvu gara audzināšanas līdzekli". Bet atšķirībā no V.V.Meduševska autors izvirza skolas mūzikas izglītības etnogrāfiskā paradigma, ierosinot iet ceļu no savas tautas etnogrāfiskās kultūras izpratnes līdz "pasaules mūzikai".

Saskaņā ar L. A. Vengrus koncepciju dziedāšana ir līdzeklis skolēnu iepazīstināšanai ar muzikālo kultūru. Autore aicina īstenot mūzikas izglītības reformu, ieviešot universālu mūzikas izglītību, kas ietver “muzikālās izglītības un audzināšanas” īstenošanu. pamatojoties uz sākotnējās intensīvās kordziedāšanas metodi".

Bērna muzikālā kultūra izpaužas viņa muzikālajā audzināšanā un apmācībā.

Muzikālā izglītība ietver, pirmkārt, emocionālu un estētisku reakciju uz ļoti mākslinieciskiem tautas, klasiskās un laikmetīgā māksla, nepieciešamība ar viņu sazināties, muzikālo interešu un gaumes loka veidošanās.

Apmācība mūzikas izglītībā izpaužas galvenokārt zināšanās par mūziku un mūziku, muzikālajās prasmēs un iemaņās, izglītojamā iegūtās pieredzes plašumā un dziļumā par emocionālu un vērtīgu attieksmi pret mūziku, kā arī pieredzi muzikāli radošā darbībā.

Muzikālā izglītība un apmācība mūzikas izglītības praksē pastāv nesaraujami, un to vienotības pamatā ir mūzikas mākslas specifika, tās intonācijas-figuratīvais raksturs. Bērnam ģenētiski piemītošā muzikalitāte un tās attīstība mērķtiecīgas izglītības un apmācības procesā ir pamats viņa muzikālās kultūras veiksmīgai attīstībai.

L. V. Školjars, raksturojot skolēnu muzikālo kultūru, īpaši uzsver, ka “bērna, skolēna kā radītāja, kā mākslinieka veidošanās (un tā ir garīgās kultūras attīstība) nav iespējama bez fundamentālo spēju attīstības - māksla dzirdēt, māksla redzēt, māksla just, māksla domāt…”. Autore identificē trīs muzikālās kultūras sastāvdaļas: skolēnu muzikālo pieredzi, viņu muzikālo pratību un muzikālo un radošo attīstību.

Lietuviešu skolotājs-mūziķis A. A. Piliciauskas, pētot skolēnu muzikālās kultūras problēmu, ierosina to uzskatīt par nepieciešamību pēc muzikālās darbības, kas rodas, pamatojoties uz atbilstošām zināšanām, prasmēm un iemaņām. Vienlaikus zinātnieks uzsver, ka skolēns, apgūstot kādu konkrētu mācību programmu, bieži vien novēršas no tajā piedāvātajām vērtībām un atrod savas, kuras nodarbībās praktiski netiek pieminētas. Pastāv pretnostatījums starp akadēmisko mūziku, uz kuru skolotājs pievērš uzmanību, un “alternatīvo mūziku” (A. A. Piličiauska termins, kas pedagoģijā nozīmē neatbilstību starp skolotāja un studentu muzikālajām vēlmēm), kas, kā likums, nav. spēlēja nodarbībā. Šīs pretrunas novēršana ir nepieciešams nosacījums skolēnu muzikālās kultūras veidošanai.

Mūsu valstī esošā mūzikas izglītības sistēma nodrošina šādus nepieciešamos apstākļus skolēnu muzikālās kultūras attīstībai:

obligātās mūzikas nodarbības vispārējās izglītības iestādēs;

Izvērsta izveide papildu mūzikas izglītības sistēmas,īstenots ārpusstundu un ārpusstundu muzikālajā darbā, kurā var piedalīties ikviens;

mūzikas skolotāju apmācība augstākās un vidējās speciālās izglītības sistēmā;

Sniegt iespēju mūzikas skolotājiem paaugstināt savu profesionālo līmeni pēcdiploma izglītības sistēmā;

Radīšana izglītības un metodiskā bāze.

Mūzikas izglītības mērķis, kas ietverts noteiktā jēdzienā, nosaka visu mūzikas izglītības sastāvdaļu virzienu: mērķus, principus, saturu, metodes un formas.

Mūzikas izglītības galvenie mērķi

Mūzikas izglītības galvenie mērķi darbojas kā tās mērķa tuvākā pedagoģiskā interpretācija un kopumā ir vērsti uz bērna muzikālo izglītību, apmācību un attīstību.

Šādi uzdevumi var ietvert:

Jūtu kultūras, mākslinieciskās empātijas, mūzikas izjūtas, mīlestības pret to attīstība bērnos; radoša emocionāla un estētiska reakcija uz mākslas darbiem:

Studentu iepazīstināšana ar tautas, klasisko, moderno mūziku, pirmkārt ar mūzikas mākslas šedevriem visās tās formu un žanru bagātībās: pedagoģiskā vadīšana procesā, kurā skolēni apgūst zināšanas par mūziku viņu garīgajā saiknē ar dzīvi;

Muzikālo un radošo spēju, prasmju un iemaņu attīstība studentu klausīšanās, izpildīšanas un “komponēšanas” aktivitātēs;

Izkopt audzēkņu muzikālo un estētisko izjūtu, uztveri, apziņu, gaumi;

Komunikācijas nepieciešamības attīstība ar augsti māksliniecisku mūziku;

Mākslas terapeitiskā ietekme uz studentiem caur mūziku:

Mērķtiecīga audzēkņu sagatavošana muzikālajai pašizglītībai;

Palīdzēt bērnam izprast sevi kā indivīdu komunikācijas procesā ar mūziku.

Atkarībā no tā, kurš no šiem un citiem uzdevumiem izrādīsies prioritārs konkrētā mūzikas izglītības koncepcijā, konkrētā mācību programmā, mūzikas izglītības mērķis iegūst noteiktu fokusu. Tas galvenokārt raksturo mūsdienu pašmāju mūzikas izglītības stāvokli, ko raksturo dažādi veidi, kā sasniegt sākotnējo mērķi.

4.2. Mūzikas izglītības principi

Mūzikas izglītības svarīgākā sastāvdaļa ir principi, kas tiek uzskatīti par izejas punktiem, kas atklāj mūzikas izglītības mērķa un uzdevumu būtību, tās satura un procesa būtību.

Mūzikas izglītības principi nosaka mūzikas skolotāja amats šādās jomās.

1. Mūzikas izglītības humānistiskā, estētiskā, morālā ievirze ir iemiesota šādos principos:

Mūzikas mākslas daudzveidīgo saistību ar garīgo dzīvi apzināšana;

Mūzikas estētiskās vērtības atklāšana;

Mūzikas unikālo iespēju atpazīšana bērna estētiskajā, morālajā, mākslinieciskajā attīstībā;

Mūzikas mākslas izpēte vispārējā vēsturiskā kontekstā un saistībā ar citiem mākslas veidiem;

Koncentrēties uz ļoti mākslinieciskiem mūzikas mākslas piemēriem (šedevriem);

Bērna personības iekšējās vērtības atzīšana viņa saskarsmē ar mākslu.

2. Mūzikas izglītības muzikoloģiskā ievirze izpaužas šādos principos:

Studenti apgūst mūzikas mākslu, kuras pamatā ir tautas, akadēmiskās (klasiskās un modernās), garīgās (reliģiskās) mūzikas vienotība;

Paļaušanās uz intonācijas, žanra, stila pieejām mūzikas izpētē:

Mūzikas klausīšanās, izpildīšanas un komponēšanas procesa kā personīgās “dzīves” mūzikas mākslas izpaušana studentiem.

3. Mūzikas izglītības muzikālā un psiholoģiskā ievirze ir iemiesota šādos principos:

Mūzikas izglītības procesa uzmanības centrā ir audzēkņa personības un muzikālo spēju attīstība;

Koncentrēties uz to, lai studenti apgūst dažāda veida muzikālās aktivitātes;

Paļaušanās uz intuitīvo un apzināto principu attīstības vienotību mūzikas izglītībā;

Muzikālās jaunrades atzīšana dažādās izpausmēs kā viens no svarīgākajiem bērna attīstības stimuliem:

Mūzikas mākslinieciskās terapijas iespēju realizācija mūzikas izglītībā.

4. Mūzikas izglītības pedagoģiskā ievirze izpaužas šādos principos:

Audzēkņu muzikālās izglītības, apmācības un attīstības vienotība;

Iesaistoša, konsekventa, sistemātiska, zinātniska mūzikas nodarbību organizēšanā;

Muzikālo un pedagoģisko mērķu un līdzekļu dialektiskās attiecības;

Muzikālo aktivitāšu rakstura asimilācija muzikāli radošajam procesam.

Iepriekš minēto mūzikas izglītības principu apvienojums un komplementaritāte nodrošina holistiska pieeja tā satura un organizācijas uzbūvei.

Pēdējās desmitgadēs īpaši aktuāla ir kļuvusi mūzikas izglītības principu apzināšanas un izstrādes problēma. Daudzi pašmāju un ārvalstu mūzikas skolotāji risina šo problēmu. Turklāt katrs autors vai autoru grupa, kas strādā pie vispārējās mūzikas izglītības satura noteikšanas, piedāvā savus principus.

D. B. Kabaļevska muzikālajā un pedagoģiskajā koncepcijā fundamentālu nozīmi iegūst šādi principi:

koncentrēties uz bērnu intereses attīstīšanu par mūzikas stundām, saskaņā ar kuru pamatā ir skolēnu emocionālās mūzikas uztveres attīstība, personiskā attieksme pret mūzikas mākslas parādībām, studentu iesaistīšana mākslinieciskās un figurālās muzicēšanas procesā un viņu muzikālās un radošās pašizpausmes stimulēšana;

mūzikas stundu uzmanības centrā garīgo attīstību studentu personības, kurā mūzikas izglītības saturs galvenokārt ir vērsts uz viņu morālo, estētisko attīstību, uz skolēnu muzikālās kultūras veidošanu kā svarīgu un neatņemamu visas viņu garīgās kultūras sastāvdaļu: mūzikas saikne ar dzīvi mūzikas izglītības procesā, veic galvenokārt izglītības tēmu satura atklāšanā, muzikālā materiāla un tā pasniegšanas metožu atlasē;

iepazīstināt studentus ar lielās mūzikas mākslas pasauli - klasiskā, tautas, modernā, kas aptver tās formu, žanru un stilu daudzveidību: programmas tematiskā struktūra, kas nozīmē mērķtiecīgu un konsekventu mūzikas žanra, intonācijas, stila iezīmju atklāšanu, tās saistību ar citiem mākslas un dzīves veidiem: identificējot līdzības un atšķirības visos muzikālā materiāla organizēšanas līmeņos un visos muzikālās darbības veidos;

muzikālās pratības interpretācija šī vārda plašā nozīmē, iekļaujot šī jēdziena saturā ne tikai elementāru mūzikas notāciju, bet arī pēc būtības visu mūzikas kultūru;

izpratne par mūziku kā visu veidu muzikālās darbības un muzikālās izglītības pamatu kopumā;

mūzikas stundu fokuss uz bērna radošuma attīstību, kas jāveic komponēšanas, izpildīšanas un klausīšanās darbībās.

L. V. Gorjunova darbi piedāvā divus principus:

integritātes princips, kas izpaužas dažādos līmeņos: daļas un veseluma attiecībās mūzikā un pedagoģiskajā procesā; attiecībās starp apzināto un zemapziņu, emocionālo un racionālo; bērna garīgās kultūras veidošanās procesā utt.;

tēlainības princips, balstās uz bērnam piemītošo konkrētu-juteklisku, tēlainu realitātes pārvaldību, vedot viņu caur tēlainu pasaules redzējumu uz vispārinājumiem.

mūzikas mācīšana skolā kā dzīva figurālā māksla;

bērna audzināšana pie mākslas filozofiskās un estētiskās būtības(mūzikas izglītības satura problemātizācija);

iekļūšana mākslas būtībā un tās likumos;

mākslinieciskā un radošā procesa modelēšana; aktīva mākslas meistarība.

aizraušanās;

komponista – izpildītāja – klausītāja darbības trīsvienība; identitāte un kontrasts;

intonācija;

paļaušanās uz pašmāju mūzikas kultūru.

T. I. Baklanovas mūzikas programmā, kas izstrādāta komplekta “Zināšanu planēta” kontekstā, izvirzīti šādi vienotības principi:

Vērtību prioritātes;

Didaktiskās pieejas;

Mācību grāmatu un darba burtnīcu struktūras visām klasēm;

Caur līnijām, standarta uzdevumi;

Navigācijas sistēma.

Tam vēl jāpieskaita uzdevumu, darbības veida un partnera izvēles princips, kā arī diferencētas pieejas mācībām princips.

Nobeigumā citēsim divu slavenu amerikāņu mūziķu-skolotāju - pētnieku K.Leonharda un R.Hausa teikto, kas adresēti mūzikas pedagogiem par nepieciešamību ņemt vērā mūzikas izglītības principus to evolūcijā un saistībā ar viņu pašu praktisko pieredzi. : "Lai izvairītos no kļūdām, principu pamatprincipi ir jāpārbauda divreiz, pamatojoties uz to, ka nevajadzētu pieņemt ticības datus, kas ir pretrunā ar viņa pieredzi, pat ja tie nāk no autoritatīva avota."

Jautājumi un uzdevumi

1. Raksturojiet skolēna muzikālo kultūru kā mūzikas izglītības mērķi.

2. Kādā hierarhijā jūs sakārtotu mūzikas izglītības uzdevumus, precizējot tās mērķi?

3. Pamatojoties uz izpētīto materiālu, nosauciet vienu no svarīgākajiem, jūsuprāt, mūzikas izglītības principiem, koncentrējoties uz to filozofisko, muzikoloģisko, psiholoģisko un muzikāli pedagoģisko ievirzi.

4. Kā jūs saprotat šādu vācu mūziķa-pētnieka T. Adorno izteikumu:

Izglītības mērķim jābūt iepazīstināt skolēnus ar mūzikas valodu un tās nozīmīgākajiem piemēriem. “Tikai... caur detalizētām darbu zināšanām, nevis ar pašapmierinātību, tukšu muzicēšanu, mūzikas pedagoģija var pildīt savu funkciju.

(Adorno T. Dissonanzen. 4-te Auful. - Gottingen, 1969. - S. 102.)

5. Komentējiet amerikāņu mūzikas pedagogu K. Leonharda un R. Hausa formulētās mūzikas izglītības principu raksturošanas pieejas:

Principi ieņem stratēģisku vietu mūzikas izglītībā: tie ir rīcības noteikumi, kas balstās uz atbilstošām zināšanām... Mūzikas izglītības principi ir pastāvīgi jāpilnveido... Pamatprincipi ir jāpārskata, pamatojoties uz to, ka nevajadzētu ņemt par ticības datiem, kas ir pretrunā ar paša pieredzi, pat ja tie nāk no autoritatīva avota... Ne visi principi ir viena veida. Daži aptver lielu platību, citi kalpo tikai kā papildinājums... Principu skaits un daudzveidība ir bezgalīga, kas nozīmē, ka ir nepieciešama sistematizācija... Kad mūzikas skolotāja darba pamatprincipi tiek apzināti iedibināti speciālās mācībās un smaga domāšana, kad viņi pauž viņa patieso pārliecību, aptver katru viņa darba aspektu - tas nozīmē, ka tam būs sava darbības programma.

(Leonhard Ch., House R. Funds and Principles of Music Education. -N.Y., 1959. -P. 63–64.)

6. Aprakstiet L. V. Školjara vadībā izstrādātajā programmā īstenoto principu “bērna audzināšana pie mākslas filozofiskās un estētiskās būtības (mūzikas izglītības satura problemātizācija), iepazīstoties ar sadaļu “Mūzikas mācīšana pēc principiem attīstības izglītības” rokasgrāmatā “Mūzikas izglītība skolā”.

Galvenā

Aliev Yu. Skolas mūzikas izglītības didaktika un metodes. – M., 2010. gads.

Aliev Yu B. Pusaudžu skolēnu muzikālās kultūras veidošanās kā didaktiska problēma. – M., 2011. gads.

Baklanova T.I. Programma “Mūzika” 1.-4.klase // Izglītības iestāžu programmas. Pamatskola 1.–4.klase. Izglītības komplekss "Zināšanu planēta". – M., 2011. gads.

Gazhim I.F. Par muzikālās izglītības teorētisko modeli // Muzikālā izglītība 21. gadsimtā: tradīcijas un inovācijas (Maskavas Valsts universitātes Mūzikas fakultātes 50. gadadienai): II starptautiskās zinātniskās un praktiskās konferences materiāli. 2009. gada 23.–25. novembris. – T. I. – M., 2009. gads.

Kabaļevskis D. B. Vidusskolu mūzikas programmas pamatprincipi un metodes. - Rostova pie Donas, 2010.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Kašekova I. E. Māksla 8–9 klase: Darba programmu kolekcija. G. P. Sergejeva priekšmeta rinda. – M., 2011. gads

Kritskaja E.D., Sergejeva G.P., Šmagina T.S. Mūzika. Programmas vispārējās izglītības iestādēm. 1.-7.klase. – 3. izdevums, pārstrādāts. – M., 2010. gads.

Mūzika // Akadēmisko priekšmetu programmu paraugi. Tēlotājmāksla. 5-7 klases. Mūzika / Red.: Soboleva Yu M., Komarova E. A. – M., 2010. Sērija: Otrās paaudzes standarti.

Osenneva M. S. Muzikālās izglītības principi vietējās izglītības modernizācijā pašreizējā posmā // Osenneva M. S. Muzikālās izglītības teorija un metodoloģija: mācību grāmata studentiem. augstākās izglītības iestādēm prof. izglītība. – M., 2012. gads.

Tsypin G. M. Mūzikas izglītības attīstības principi // Muzikālā psiholoģija un mūzikas izglītības psiholoģija: teorija un prakse. 2. izdevums, pārskatīts. un papildu / Red. G. M. Cipina. – M., 2011. gads.

Školjars L.V., Ušačeva V.O., Školjars V.A. Mūzika. Programma. 1.–4.klase. (+CD) Federālais valsts izglītības standarts: sērija: XXI gadsimta sākumskola. Mūzika / Red. O. A. Konoņenko. – M., 2012. gads.

Papildu

Alievs B. Bērnu muzikālās audzināšanas jēdziens // Alievs B. Bērnu muzikālās audzināšanas metodika (no bērnudārza līdz pamatskolai). - Voroņeža, 1998.

Apraksiņa O. A. Muzikālās izglītības metodes skolā. – M., 1983. gads.

Arčažņikova L.G. Profesija – mūzikas skolotāja. Grāmata skolotājiem. – M., 1984. gads.

Bezborodova L. A. Skolas mūzikas izglītības mērķi un uzdevumi // Bezborodova L. A., Aliev Yu. Mūzikas mācīšanas metodes izglītības iestādēs. Apmācība pedagoģisko augstskolu mūzikas nodaļu studentiem. – M., 2002. gads.

Vengrus L. A. Dziedāšana un “muzikalitātes pamats”. – Veļikijnovgoroda, 2000. gads.

Gorjunova L.V. Ceļā uz mākslas pedagoģiju // Mūzika skolā. – 1988. – 2.nr.

Kabkova E. P. Skolēnu mākslinieciskās vispārināšanas un informācijas nodošanas spēju veidošanās mākslas stundās // Elektroniskais žurnāls “Mākslas pedagoģija”. – 2008. – Nr.2.

Kevišas I. Skolēnu muzikālās kultūras veidošanās. - Minska, 2007.

Komandyshko E. F. Mūzikas mākslas mākslinieciskā un figurālā specifika un uz tās pamata radošās iztēles attīstība // Elektroniskais žurnāls “Mākslas pedagoģija 2006”. -Nē 1.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Paskaidrojuma piezīme // Programmatūra un metodiskie materiāli. Mūzika. Pamatskola. – M., 2001. gads.

Maļukovs A. M. Pieredzes psiholoģija un personības mākslinieciskā attīstība. – 2. izd., red. un papildu – M., 2012. gads.

Meduševskis V.V. Garīgā un morālā izglītība ar mūzikas mākslas līdzekļiem // Skolotājs (Īpašizdevums “Mūziķis-skolotājs”). – 2001. – 6.nr.

Mūzikas izglītība skolā. Mācību grāmata skolēniem / Red. L.V.Škoļars. – M., 2001. gads.

Piliciauskas A. A. Skolēnu muzikālās kultūras veidošanās ceļi // Tradīcijas un inovācijas muzikālajā un estētiskajā izglītībā: starptautiskās konferences “Mūzikas izglītības teorija un prakse: vēsturiskais aspekts, pašreizējais stāvoklis un attīstības perspektīvas” materiāli / Red. E. D. Kritskojs un L. V. Školjars. – M., 1999. gads.

Bērnu mūzikas izglītības teorija un metodes: Zinātniskā un metodiskā rokasgrāmata / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya un citi - M., 1998.

Khokh I. Mūzikas stundu principi un to attiecības ar skolēna motivācijas-vajadzību sfēru // Mūzika skolā. – 2000. – Nr.2.

Šamina L.V. Skolas mūzikas izglītības etnogrāfiskā paradigma: no “dzirdes etnogrāfijas” līdz pasaules mūzikai // Skolotāja (Īpašizdevums “Mūziķis-skolotājs”). – 2001.-6.nr.

Metodists, klavierspēles skolotājs

Pašvaldības izglītības iestāde "4.vidusskola" Bērnu skola "Kamerton"

G. Megions

Ziņojums

Attīstības apmācība mūzikas izglītības sistēmā

Lai novērtētu attīstošās izglītības principu izmantošanas nozīmi mūzikas pamatizglītības sistēmā, nepieciešams raksturot visu pašmāju mūzikas izglītības sistēmu; vilkt paralēles ar vispārējās izglītības sistēmu; salīdzināt tradicionālās un attīstošās izglītības principus.

Vispārējās mūzikas izglītības sistēma ietver vairākus secīgus posmus, no kuriem katrs ir ļoti svarīgs. Jebkurš izglītības līmenis savukārt sastāv no vairākiem līmeņiem, kas ļauj runāt gan par daudzlīmeņu vispārējo muzikālo sagatavotību, gan daudzlīmeņu muzikāli pedagoģisko apmācību.

Vispārējās mūzikas izglītības pirmais posms ir mūzikas nodarbības pirmsskolas iestādēs bērniem no divu gadu vecuma. Pirmsskolas pedagoģijas teorija un prakse nosaka šādus bērnu muzikālo aktivitāšu organizēšanas veidus: nodarbības, mūzikas izmantošanu brīvdienās un izklaidēs, rotaļās un patstāvīgajā darbā. Visas formas nodrošina bērnu izglītošanu un attīstību, izmantojot kopīgas muzikālas aktivitātes. Taču galvenais uzdevums - praktiskā pilnveidošanās un darbību, prasmju un iemaņu apgūšana uztvert mūziku, dziedāšanu, kustību un mūzikas instrumentu spēli - tiek atrisināts ļoti reti (5, 56).

Vidusskolās turpinās vispārējā muzikālā apmācība pašreizējās programmas “Mūzika” ietvaros. Savukārt mūzikas izglītības turpināšanai nepieciešams padziļināti apgūt mūzikas disciplīnas ar noteiktu specializāciju (mūzikas instrumenti) bērnu mūzikas skolās un bērnu mākslas skolās.

Mūzikas un muzikāli pedagoģiskās izglītības sistēma Krievijā sastāv no vairākiem līmeņiem.

Līmeņi	Izglītības iestādes	Galvenie uzdevumi
1. līmenis	Bērnu mākslas skola un bērnu mūzikas skola	plaša bērnu loka muzikālā un estētiskā audzināšana, apzinot spējīgākos audzēkņus un sagatavojot viņus uzņemšanai speciālajās izglītības iestādēs
2. līmenis	mūzikas skolas un mūzikas pedagoģiskās koledžas	apgūstot muzikālās pedagoģiskās amata pamatus
3. līmenis	pedagoģisko universitāšu (mācību institūtu) mūzikas nodaļas	skolotāja profesijas un fundamentālās humanitārās izglītības (vispārējā augstākā izglītība) pamatu uzlabošana
4. līmenis	pedagoģisko augstskolu mūzikas nodaļas (mācību institūti), konservatorijas	plaša specializācija, augstākās kvalifikācijas iegūšana
5. līmenis	augstskola	zinātniskās un pedagoģiskās kvalifikācijas paaugstināšana

Atbilstoši atzinumam, “tradicionālā izglītības forma, pirmkārt, ir autoritāra prasību pedagoģija, kur apmācība ir ļoti vāji saistīta ar audzēkņa iekšējo dzīvi, ar viņa daudzveidīgajiem pieprasījumiem un vajadzībām, un nav nosacījumu atklājot indivīda radošās izpausmes. Mācību procesa autoritārisms izpaužas darbības regulējumā, apmācību procedūru obligātajā raksturā; kontroles centralizācija; mērķauditorija ir vidusmēra skolēns.

Studenta pozīcija tradicionālās pedagoģijas skatījumā: students ir pakārtots izglītības ietekmju objekts, students vēl nav pilnvērtīgs cilvēks. Skolotāja amats: skolotājs ir komandieris, vienīgais cilvēks ar iniciatīvu. Līdz ar to zināšanu asimilācijas metodes balstās uz gatavu zināšanu komunikāciju, mācīšanos no modeļa, induktīvo loģiku no konkrētā uz vispārīgo, mehānisko atmiņu, verbālo prezentāciju, reproduktīvo reprodukciju” (7, 36).

piekrīt viedoklim un piebilst: “Šādos apstākļos izglītības mērķu īstenošanas stadija pārvēršas par darbu zem spiediena ar visām no tā izrietošajām negatīvajām sekām (bērna atsvešināšanās no skolas, slinkuma ieaudzināšana utt.)” (4, 50).

Mēs pilnībā nepiekrītam un neuzskatām viņu apgalvojumus par pretrunīgiem, jo ​​tradicionālā izglītība ietver tehnoloģijas, kuras nevar pilnībā klasificēt kā autoritāras.

Pedagoģiskajā vārdnīcā lasām: “Autoritārisms (no latīņu autoritas — ietekme, vara) ir cilvēka sociāli psiholoģiska īpašība, kas atspoguļo viņa vēlmi mijiedarbībā un saskarsmē maksimāli pakārtot partnerus savai ietekmei, kas izpaužas autoritātē, personas tieksme izmantot nedemokrātiskas metodes, lai ietekmētu citus pavēles, norādījumi, norādījumi utt. Visas šīs īpašības bieži ir raksturīgas autoritāram skolotājam. Autoritārais pedagoģiskās vadības stils ir saspringta izglītības sistēma, kuras pamatā ir varas attiecības, ignorēšana individuālās īpašības studenti, nevērība pret humāniskiem mijiedarbības veidiem ar studentiem (2, 5).

runāja par paradoksa klātbūtni mūzikas pedagoģijā un precizēja: “Mūzikas pedagoģijā gan mīksta, gan cieta pieeja skolēnam var būt autoritāra. Paradokss ir tāds, ka autoritārisms kā vēlme ar savu darbību izspiest skolēna apziņas saturu, apspiest to, kad īsta vienaldzība pēc studenta domām - tas viss izpaužas demokrātiskā (pēc izskata) formā” (6, 82).

Tādējādi uzskatām, ka autoritārisma pakāpe lielā mērā ir atkarīga no skolotāja personības, un tradicionālajā pedagoģiskajā praksē ir daudz piemēru pedagogu darbībai ar demokrātisku sadarbības stilu ar skolēniem, spēju atvērties komunikācijai, pozitīvu paškoncepciju. , vēlme pēc nepārtrauktas pilnveidošanās, godīguma un laipnības.

Mūsdienu vērtēšanā tradicionālās mācīšanas tehnoloģijai ir šādas īpašības pozitīvas un negatīvas malas (8, 42):

Pozitīvie aspekti	Negatīvie aspekti
Apmācības sistemātiskais raksturs	Veidņu konstrukcija, vienmuļība Satura tehnokrātija
Kārtīgs, loģiski korekts mācību materiāla izklāsts	Neracionāls stundu laika sadalījums Atņemt studentiem mērķu noteikšanas, plānošanas un vērtēšanas funkcijas Nodarbība nodrošina tikai sākotnējo orientāciju uz materiālu, un augsta meistarības līmeņa sasniegšana tiek pārnesta uz mājasdarbu
Organizatoriskā skaidrība	Studentu neatkarības trūkums
Pastāvīga skolotāja personības emocionālā ietekme	Studentu pasivitāte jeb redzamā aktivitāte Vājas atsauksmes.
Optimāls resursu patēriņš masu treniņu laikā	Vecuma segregācija Tradicionālajā izglītībā gandrīz nav vietas izglītībai Vērtēšanas metožu negatīvisms

Tradicionālās izglītības mērķi pēc savas būtības ir noteiktu kultūras paraugu nodošana studentam, personības veidošanās ar noteiktām īpašībām. Tradicionālās izglītības mērķi saturiski galvenokārt ir vērsti uz zināšanu, prasmju un iemaņu apguvi, nevis uz indivīda attīstību (vispusīga personības attīstība bija deklarācija) (8, 40).

Protams, mums ir svarīgi to atzīmēt modernā skola uzdevumi ir nedaudz mainījušies - ideoloģizācija ir likvidēta, izmaiņas ir notikušas morālā izglītība, bet translatīvā paradigma mērķa prezentēšanai plānoto īpašību kopuma (mācību standartu) veidā palika nemainīga.

Tādējādi tradicionālā izglītība paliek “zināšanu skola”, saglabā indivīda apziņas prioritāti pār savu kultūru, izziņas racionāli loģiskās puses pārsvaru pār sensori-emocionālo pusi (7, 35).

Savukārt attīstošo izglītību raksturo antropocentriskums, humānistiskā un psihoterapeitiskā ievirze, tās mērķis ir daudzpusīga, brīva un radoša bērna attīstība.

Uzsvara maiņa šajā problēmā ir izskaidrojama ar vairākiem iemesliem.

Pirmais ir tas, ka izglītība demokrātiskā sabiedrībā nevar būt vērsta tikai uz zināšanu un prasmju veidošanos.

Otrs iemesls ir saistīts ar zinātnes attīstības, zināšanu bagātināšanas un apjoma palielināšanas procesiem, kam izglītības iestādes nevar tikt līdzi, jo nav iespējams pastāvīgi palielināt vispārējās un profesionālās apmācības termiņus. Tai jābūt vērstai uz skolēnu patstāvīgas un nepārtrauktas pašizglītības veidu izstrādi.

Trešais iemesls ir saistīts ar faktu, ka ilgu laiku vecuma īpašību ņemšana vērā tika uzskatīta par prioritāru un nemainīgu izglītības principu. Ja tas tā patiešām būtu, tad neviens treniņš nespētu pārvarēt konkrēta vecuma spēju ierobežoto raksturu.

Ceturtais iemesls ir saistīts ar attīstošās izglītības principa prioritātes atzīšanu; ar personības teorijas attīstību, kas ļauj pilnīgāk iztēloties personības transformācijas procesus dažādos posmos; izprast faktorus, kas nosaka personības izaugsmi un personības izmaiņas; izveidot attīstošās izglītības koncepcijas (u.c.) (10, 21).

Pievēršanās attīstošās mācīšanās teorijai mūzikas pedagoģijas jomā nebūt nav nejauša. Fakts ir tāds, ka, kā zināms, “mūzikas māksla ir ne tikai estētiskās baudas līdzeklis, bet arī lielisks dzīves zināšanu līdzeklis, ka tā ... var iedarbināt visdziļākos mūzikas slāņus. cilvēka dvēsele, cilvēka intelekts" (). Un pašam mācību procesam ir ievērojamas rezerves skolēnu vispārējai un muzikālai attīstībai.

Attīstošās izglītības didaktiskie pamatprincipi: izglītojošā un pedagoģiskajā darbā izmantojamā materiāla apjoma palielināšana; izglītojošo un pedagoģisko materiālu nodošanas tempa paātrināšana; zināšanu teorētiskās kapacitātes mēra palielināšana; studentu radošās iniciatīvas un patstāvības attīstība.

Sīkāk aplūkosim mūzikas pamatizglītības sistēmu, kurai ir neizsmeļams potenciāls izglītības prioritāšu īstenošanā: humānisms, nepārtrauktība, konsekvence, mainīgums, pielāgošanās spēja, demokrātija un veselību saudzējošs raksturs.

Muzikālā audzināšana un izglītība ir neatņemama kopējā procesa sastāvdaļa, kuras mērķis ir cilvēka personības veidošanās un attīstība. Tāpēc tos nevar uzskatīt par atsevišķu zināšanu nozari. Konstatēts, ka “skolēni, kuriem ir izcilība mūzikā, sekmīgi mācās arī vispārizglītojošos mācību priekšmetus, un dzīve vairākkārt apliecina, ka apdāvinātiem mūziķiem kopumā piemīt neparastas spējas” (3, 5).

Bet tādas parādības kā demogrāfiskā lejupslīde, masveida psihofizisko un motorisko traucējumu izplatība pirmsskolas vecuma bērniem, harmoniski attīstošas ​​vides trūkums, kā arī straujš veselu skolas vecuma bērnu skaita samazināšanās ar vispārēju bērnu skaita pieaugumu. mācību slodze vidusskolās, mākslas kā viena no svarīgākajiem personības veidošanās un attīstības līdzekļiem lomas nenovērtēšana, vecāku intereses par mākslas izglītību samazināšanās, palielinās bērnu mūzikas skolu un bērnu audzēkņu populācijas neviendabīgums. mākslas skolas spēju līmeņa, veidotās gaumes un vajadzību ziņā un apgrūtina izglītības programmu apguves procesu.

Nereti konkursa trūkums liek uzņemt studentu pulkā gandrīz visus audzēkņus, un tāpēc pēdējos gados Bērnu mūzikas skolā mācās audzēkņi ar ne tikai labām, bet arī minimālām muzikālajām spējām.

Psihologi apgalvo, ka visas spējas var attīstīt un ka konkrēta darbības veida mācīšanas metodei ir izšķiroša loma cilvēka spēju izpausmē šajā jomā. Mūzikas apguves procesā bērns apgūst nepieciešamās prasmes, zināšanas, iemaņas, vienlaikus demonstrējot noteiktas muzikālās spējas, un vēlams atrast mācību metodes, kas tās vislabāk atklātu.

Pedagoģiskajā procesā skolotājs darbojas kā starpnieks starp skolēniem un izglītojošs materiāls, kas veido priekšmeta saturu. Viņa uzdevums ir organizēt mācības tā, lai studenti, apgūstot saturu, veiksmīgi un kompetenti attīstītos. Austriešu pianists un skolotājs Arturs Šnābels rakstīja: “Skolotāja uzdevums ir atvērt durvis, nevis izspiest skolēnus pa tām” (11, 63). Izglītības process kļūst labi vadīts, ja skolotājs skaidri saprot mācīšanas mērķi, mācību priekšmeta saturu un metodiskos līdzekļus pedagoģisko uzdevumu īstenošanai.

Attīstošā mācīšanās tiek īstenota uzkrāto zināšanu, prasmju un iemaņu attiecībās ar pašu izziņas procesu un grūtību pārvarēšanu tajā, ar to pavadošajām emocijām un sajūtām, ar praktiskās aktivitātes, kas to konsolidē un uzlabo. Mūsdienu pedagoģija prasa pedagoģiskajā procesā iekļaut studentu aktīvu garīgo darbību: uzmanību, uztveri, atmiņu, iztēli, emocionālās un gribas izpausmes. Mūsdienīga apmācība un izglītība balstās uz jaunu bērna psihes intelektuālo resursu apzināšanu. Viens no pedagoga galvenajiem uzdevumiem darbā ar bērniem ir intereses veidošana un uzturēšana par mūzikas studijām, ko pilnībā veicinās integrēta pieeja no attīstošās izglītības viedokļa.

I. Evards savā rakstā sniedz interesantus datus, viņš raksta, ka mūsdienās mūziķa profesija ir zaudējusi savu kādreizējo prestižu, un mūziķi nereti strādā ārpus savas specialitātes, bet pārsteidzoši ir tas, ka vairumam tas izdodas. Mūziķis izrādījās ļoti konkurētspējīgs darba tirgū. Izrādās, ne velti mūzikas skolās pavadīti darba gadi, mūziķi izaug par pieprasītiem un veiksmīgiem cilvēkiem. Kāds šeit ir noslēpums? Izanalizējis šo optimistisko paradoksu, mūzikas psihologs un skolotājs secina, ka izglītība nekādā gadījumā nav veids, kā uzkrāt noderīgas zināšanas, kuras pēc tam var “pārdot”. Izglītība ir veids, kā izglītot sevi, savu prātu, pieeju dažādām parādībām, spēju uztvert un apgūt jaunas idejas un darbības veidus. Izglītība ir atslēga, lai nebaidītos no pārmaiņām un vienmēr rīkotos atbilstoši apstākļiem, gūtu pozitīvu rezultātu. Tieši tāda ir mūzikas izglītība, jo tā labāk nekā jebkura cita veicina šo mērķu sasniegšanu.

20. gadsimtu – šauru profesionāļu gadsimtu – nomaina profesionālās mobilitātes gadsimts. Darba tirgus attīstība prasa atmest vecos stereotipus. Pirmajās lomās tiks paaugstināti cilvēki, kuri var viegli apgūt jaunas prasmes un mainīt savus ieradumus. Zinātniskie dati apliecina, ka šīs īpašības cilvēkā vislabāk attīsta muzikālā izglītība. Mūzika vispusīgi paātrina bērna vispārējo attīstību, tā ne tikai paaugstina intelektu kopumā, bet arī attīsta spēju strādāt vairākos virzienos, kas nepieciešami jebkuram cilvēkam vienlaikus. Piemēram, verbālās atmiņas testi parādīja, ka tie, kas izturējuši muzikālā apmācība līdz 12 gadiem, daudz labāk atceras svešvārdus nekā citi.

Mūzika ir svarīga arī sociālo prasmju attīstīšanai. Izrādījās, ka harmoniskākais cilvēku tips ir mūziķis. Mūziķi ir pilnīgi neagresīvi, viņu testosterona līmenis ir pie normas apakšējās robežas. Interesanti dati no statistikas informācijas analīzes no amerikāņu pētnieka Martina Gardenera, kurš pētīja saistību starp noziedzību un muzikālām aktivitātēm. Viņš atklāja, ka tie, kas spēlē mūziku, vismazāk iesaistās noziedzīgās darbībās. Turklāt: tie, kas spēlēja mūzikas instrumentus, gandrīz nekad nav iesaistīti noziedzīgos grupējumos, un tie, kas zina mūziku un prot lasīt redzi, nemaz nekļūst par noziedzniekiem. Un, ja mēs nevēlamies dzīvot pasaulē, kurā valda agresija un neiecietība pret domstarpībām, tad klasiskās mūzikas izglītībā ir jāraugās no jauna un jāsaprot, ka mūzikai jākļūst par vispārējās izglītības programmas neatņemamu sastāvdaļu. Muzikālā izglītība bērniem ir nepieciešama, pirmkārt, nevis tāpēc, lai kļūtu par mūziķi, bet lai attīstītu viņos patstāvību, analītiskās spējas, estētiskās izjūtas un konkurētspēju visās profesionālās darbības jomās.

Izmantotās literatūras saraksts

1. www. spēle. org.

2. , Kojaspirova vārdnīca: Skolēniem. augstāks un trešdiena ped. mācību grāmata iestādes. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2001. – 176 lpp.

Krjukova pedagoģija. – Rostova n/d.: Fēnikss, 2002. – 288 lpp.

4. Kukuškina pedagoģiskās tehnoloģijas. Skolotāja rokasgrāmata. (Sērija Learning with Passion). – Rostova n/d.: izdevniecība “Fēnikss”, 2004. – 384 lpp.

5. Ņemikina muzikālā pedagoģija: Mācību grāmata. Rokasgrāmata / Ural ped. starpt. Jekaterinburga, 1993. – 64 lpp.

6. Ražņikovs par mūzikas pedagoģiju. – M.: Klasika – XXI, 2004. – 140 lpp.

7. Seļevko izglītības tehnoloģijas: Mācību grāmata. – M.: Sabiedrības izglītošana, 1998. – 256 lpp.

8. Selevko pedagoģiskā tehnoloģija un tās humānistiskā modernizācija. M.: Pētniecības institūts skolas tehnoloģija, 2005. – 144 lpp. (Series Educational Technologies Encyclopedia of Educational Technologies).

9. Paraugnoteikums par izglītības iestāde papildu izglītība bērniem. Ave. Min. kults. Nr.000, 1997.g.

10., Kotova personība apmācībā: Mācību grāmata. Rokasgrāmata studentiem. Ped. augstskolas - M.: “Akadēmija”, 1999. – 288 lpp.

11. Mana dzīve un mūzika. Per. no angļu valodas Jā, Rezņikova. – Grāmatā: Skatuves māksla ārvalstīm. Vol. 3. M., 1967. - 63.-192.lpp.