Dla uczniów kierunków wychowania przedszkolnego szkół średnich i wyższych pedagogicznych
Asyayet”d
1998
BBK 74.100.5ya 723 R 15
Program wydawniczy „Podręczniki i pomoce dydaktyczne dla szkół i uczelni nauczycielskich” Kierownik Programu 3. A. Nefedova
Recenzenci: dr hab. pe. nauki E. A. Dubrovskaya, Doktorat pe. nauki MA Miedwiediew
Radynova O. P. i in.
R 15 Wychowanie muzyczne dzieci w wieku przedszkolnym: Podręcznik. pomoc dla studentów fak-ov doshk. będzie kształcić wyższy i środa pe. podręcznik zakłady. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1998. - 240 s. ISBN 5-7695-0182-0
Podręcznik zawiera materiał teoretyczny, muzykologiczny i metodologiczny przybliżający podstawy pracy z dziećmi wiek przedszkolny.
Szczególną uwagę zwraca się na różne rodzaje zajęć muzycznych przedszkolaków i formy ich organizacji, biorąc pod uwagę poziom rozwoju możliwości każdego dziecka.
BBK 74.1 00.5 723
© Radynova O. P., Katinene A. I.,
UDC 373,21:78(075,32)
Palavandishvili M. L., 1991! © Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1998
OD AUTORÓW
Współczesne badania naukowe wskazują, że rozwój zdolności muzycznych i kształtowanie podstaw kultury muzycznej należy rozpoczynać już w wieku przedszkolnym. Brak pełnowartościowych wrażeń muzycznych w dzieciństwie trudno nadrobić później. Ważne jest, aby już we wczesnym dzieciństwie obok dziecka znajdował się dorosły, który potrafiłby odkryć przed nim piękno muzyki i dać możliwość jego przeżycia.
Rozwój muzyczny ma niezastąpiony wpływ na rozwój ogólny: kształtuje się sfera emocjonalna, poprawia się myślenie, dziecko staje się wrażliwe na piękno w sztuce i życiu.
W placówkach przedszkolnych dyrektor muzyczny jest bezpośrednio zaangażowany w edukację muzyczną dzieci. Poziom rozwoju muzycznego jego uczniów w dużej mierze zależy od poziomu jego kultury muzycznej, uzdolnień i kompetencji pedagogicznych. Ale ostatecznie sukces firmy zależy od całej kadry nauczycielskiej placówki przedszkolnej i rodziców, ponieważ poza zajęciami muzycznymi istnieją inne możliwości wzbogacania dzieci wrażeniami muzycznymi, inne różnorodne formy prowadzenia zajęć muzycznych w życie codzienne przedszkolu i w rodzinie.
Muzyka ma charakter intonacyjny podobny do mowy. Podobnie jak w procesie opanowywania mowy, który wymaga środowiska mowy, aby pokochać muzykę, dziecko musi mieć doświadczenie w odbiorze dzieł muzycznych różnych epok i stylów, przyzwyczaić się do jej intonacji i wczuć się w nastroje.
Ważne jest, aby w pracy z dziećmi posługiwać się muzyką wartościową artystycznie: jest to przede wszystkim klasyka i dzieła ludowe. Ale żeby to zrobić, sam nauczyciel musi to dobrze znać, kochać, umieć to dzieciom przedstawiać, rozmawiać o tym.
Na pożegnanie życzę Czytelnikom twórczego wykorzystania polecanego materiału i odważnego poszukiwania nowych sposobów przybliżania dzieciom piękna muzyki.
Mamy nadzieję, że książka pomoże przyszłym nauczycielom przygotować się do pracy z dziećmi, a także dyrektorzy muzyczni i pedagogom znaleźć odpowiedzi na pytania pojawiające się w praktyce.
ZNACZENIE MUZYKI W EDUKACJI DZIECI
§ 1. MUZYKA JAKO RODZAJ SZTUKI I ZADANIA EDUKACJI MUZYCZNEJ DZIECI
Muzyka powstała w czasach starożytnych. Świadczą o tym liczne znalezione przedmioty z wizerunkami instrumentów muzycznych i wykonawców, choć same dzieła muzyczne z odległych epok do nas nie dotarły.
Muzyka od dawna jest uznawana za ważny i niezbędny środek kształtowania cech osobistych człowieka i jego świata duchowego. W starożytnej Grecji istniała nawet doktryna uzasadniająca wpływ muzyki na ludzkie emocje. Udowodniono, że niektóre melodie wzmacniają odwagę i wytrwałość, inne wręcz przeciwnie, rozpieszczają.
Co jest wyjątkowego w muzyce jako sztuce? Porównajmy to z malarstwem, rzeźbą, literaturą.
Muzyka nie jest w stanie przedstawiać i opisywać zjawisk życiowych z taką samą konkretnością jak tego typu sztuki (choć ma pewne możliwości wizualne).
Czy za pomocą dźwięków można przekazać określone treści? Co nazywamy treścią muzyki?
Wybitny psycholog B.M. Teplov napisał: „W najbardziej bezpośrednim i bezpośrednim znaczeniu treścią muzyki są uczucia, emocje, nastroje”. (Psychologia zdolności muzycznych. - M.; L., 1947. - s. 7.)
Osobliwością muzyki jest to, że może ona z wielką spontanicznością i siłą przekazywać stan emocjonalny człowieka, całe bogactwo uczuć i odcieni, które istnieją w prawdziwe życie.
Ze względu na to, że muzyka jest formą sztuki tymczasową (w odróżnieniu od malarstwa i rzeźby), ma zdolność przekazywania zmian nastrojów, przeżyć, dynamiki stanów emocjonalnych i psychicznych. Każdy utwór muzyczny ma zatem pewien „program zmysłowy” (określenie psychologa V.G. Razhnikowa), rozwijający się w czasie.
Muzyka może także poprzez onomatopeję przedstawiać dowolne zjawiska rzeczywistości – szum fal, wycie wiatru, szum strumienia, śpiew ptaków.
Istnieje tzw muzyka programowa, w którym kompozytor albo wskazuje tytuł dzieła, tj. sugeruje obecność jakiegoś uogólnionego programu, albo pisze muzykę do określonego tekstu literackiego. W muzyce programowej częściej spotykane są różnego rodzaju momenty obrazowe, należy jednak pamiętać, że nawet jaskrawo malarskie dzieła zawsze mają wydźwięk emocjonalny: śpiew ptaka może być przyjazny, wesoły lub może zaniepokoić; szum fal - spokojny lub groźny.
Dlatego ekspresja jest zawsze nieodłączna w muzyce, a wizualizacja ma znaczenie pomocnicze. Nie w każdym utworze figuratywność jest obecna, ale nawet muzyka plastyczna zawsze wyraża nastroje, stany emocjonalne i psychiczne.
Muzyka, także ta niezwiązana ze słowami, również wyraża pewne myśli i wywołuje uogólnienia. Powstają one jednak w wyniku emocjonalnego odbioru dźwięków i melodii, gdy słuchacz śledzi rozwój, zderzenie postaci, tematów i porównuje różne obrazy w fragmentach dzieła.
Kolejną cechą muzyki w porównaniu z malarstwem i rzeźbą jest potrzeba pośrednika, który ją reprodukuje.
Wybitny muzykolog i kompozytor B.V. Asafiew zauważył, że muzyka istnieje w trójcy procesów: jej tworzenia przez kompozytora, reprodukcji przez wykonawcę i percepcji przez słuchacza.
Wykonawca, będąc pośrednikiem kompozytora, musi ożywić, wyrazić dzieło muzyczne, twórczo je zrozumieć i wyrazić te myśli i uczucia, które chciał przekazać autor.
Ogólnie rzecz biorąc, możliwości wyrazowe muzyki mają wystarczającą spójność. I tak na przykład muzyka żałobna jest postrzegana przez wszystkich jako żałobna, a muzyka delikatna - jako delikatna. Ale słuchanie muzyki tak proces twórczy, gdyż to samo dzieło rodzi u różnych ludzi odmienne idee muzyczne i pozamuzyczne, w zależności od ich doświadczeń życiowych i doświadczeń w odbiorze muzyki.
Na czym opierała się ekspresja języka muzyki? Jakie są środki zaradcze ekspresja muzyczna?
Należą do nich dynamika, rejestr, ton, rytm, harmonia, tryb, melodia, intonacja itp.
Obraz muzyczny tworzony jest przez pewną kombinację środków wyrazu muzycznego. Na przykład groźny charakter można przekazać dość głośną dynamiką, niskim rejestrem w połączeniu z powściągliwym tempem. Łagodny charakter – spokojne tempo, miękka dynamika i miarowy rytm. Rola indywidualna środki muzyczne w tworzeniu obrazu nie jest taki sam. W każdym obrazie muzycznym dominują pewne środki wyrazu
Ekspresywność języka muzycznego jest pod wieloma względami podobna do ekspresyjności mowy. Istnieje hipoteza o pochodzeniu muzyki z intonacji mowy, która zawsze jest nacechowana emocjonalnie.
Muzyka i mowa mają ze sobą wiele wspólnego. Dźwięki muzyczne, podobnie jak mowa, są odbierane przez ucho. Za pomocą głosu przekazywane są stany emocjonalne człowieka: śmiech, płacz, niepokój, czułość itp. Kolorystyka intonacyjna w mowie jest przekazywana za pomocą barwy, wysokości, siły głosu, tempa mowy, akcentu, pauz. Intonacja muzyczna ma te same możliwości wyrazu
B. V. Asafiew naukowo uzasadnił pogląd na sztukę muzyczną jako sztukę intonacyjną, której specyfika polega na fakcie. „wtedy ucieleśnia emocjonalną i semantyczną treść języka, tak jak stan wewnętrzny osoby ucieleśnia się w intonacjach re | t, a intonacja mowy wyraża przede wszystkim uczucia nastroju, myśli mówiącego, jak musical Zatem podekscytowana mowa osoby wyróżnia się szybkim tempem, ciągłością przepływu, obecnością małych przerw, wzrostem wysokości, obecnością akcentów. Muzyka wywołująca zamęt ma zwykle te same cechy żałobnej mowy, co żałoba w muzyce (cicha powolny), przerwać” z pauzami, wykrzyknikami B. V. Asafiew użył tego określenia intonacja w dwóch znaczeniach Pierwsza to najmniejsza cząstka ekspresyjno-semantyczna, „intonacja ziarna”, „komórka” obrazu. Na przykład zwykle wyraża się intonacja dwóch opadających dźwięków z akcentem na pierwszym (odstęp małej sekundy). ból, westchnienie, pchach i rosnący skok melodii na cztery dźwięki (na kwartę) z naciskiem na drugi dźwięk - początek aktywny.
Drugie znaczenie tego terminu jest używane w w szerokim znaczeniu: jako intonacja równa długości utworu muzycznego. W tym sensie muzyka nie istnieje poza procesem intonowania. Forma muzyczna to proces zmiany intonacji.
Forma muzyczna w szerokim znaczeniu to ogół wszystkich środków muzycznych wyrażających treść, w węższym znaczeniu – strukturę utwór muzyczny, powiązania poszczególnych jej części i odcinków w obrębie części, czyli struktury dzieła.
Tymczasowy I Natura muzyki pozwala oddać procesy rozwojowe i wszelkiego rodzaju zmiany. Zrozumieć sens dzieła, poczuć je. Konieczne jest śledzenie rozwoju obrazów muzycznych.
W tworzeniu formy ważne są trzy zasady: powtórzenia, kontrastu, rozwoju (wariacji).
Powtórzenie może być różne. Fraza muzyczna powtórzona dwa razy z rzędu zastępuje przerwę, co pomaga głębiej wsłuchać się i zapamiętać melodię. W innym przypadku pomiędzy powtórzeniami słychać kontrastujący temat. Rola takich fraz jest bardzo duża. stanowią podstawę dramaturgii muzycznej, ponieważ pozwalają potwierdzić prymat obrazu.
Jeśli pomiędzy powtarzającymi się sekcjami występuje kontrastowy odcinek, powstaje prosta, trzyczęściowa forma. Można to schematycznie przedstawić jako AR A.
Wartość wyrazowa powtórzenia tematu wzrasta, jeśli sam się zmienia po pojawieniu się nowego obrazu (B). Konwencjonalnie jego drugie pojawienie się jest oznaczone jako A. 1 W tym przypadku formę trójdzielną można przedstawić za pomocą schematu A B. A."
Powtórzenie wiąże się z inną zasadą - kontrastem, który pozwala podkreślić powtórzenie. Kontrast pomaga wyrazić zmianę nastroju w muzyce, może to brzmieć jak sprzeciw. I tak, jeśli na przykład pierwsza część była pełna beznadziejności i smutku, środkowa część wprowadza kontrastowy obraz (niepokój, zło itp.). W trzeciej części, w zależności od tego, czy powtórzenie jest dokładne, czy zmodyfikowane, można prześledzić rozwój amaturgii muzycznej D1.
Związane z kontrastem Z Kolejną zasadą formacji jest rozwój. Jeśli sam temat składa się z dwóch (lub więcej) kontrastujących ze sobą elementów, albo dział gospodarstwo składa się z kilku tematów, rodzi to konflikt, możliwość ich kolizji i rozwoju. Zasada ta ma różnorodny – wariacyjny rozwój, wywodzący się z ludowych improwizacji.
Te trzy zasady formacji często występują w połączeniu. Bardziej złożone formy muzyczne powstają dzięki mocy tych samych zasad
Scharakteryzujmy niektóre rodzaje muzyki - muzyczną gatunki.
Muzykę można ogólnie podzielić na wokalną i instrumentalną Muzyka wokalna kojarzone ze słowem, zgodnie z tekstem etycznym. Jego odmianami są muzyka solowa, zespołowa i chóralna. W muzyce instrumentalnej treść wyrażana jest bardziej ogólnie. Jej odmiany obejmują muzykę solową, zespołową i orkiestrową.
Ale podział muzyki tylko na wokalną i instrumentalną jest bardzo arbitralny. Istnieje szeroka gama folkloru i muzyka klasyczna.
Samo słowo „gatunek” pochodzi od łacińskiego rodzaju – rodzaj i od francuskiego gatunku – rodzaj, typ, sposób, smak, zwyczaj. Gatunek to rodzaj twórczości artystycznej, który jest w pewien sposób powiązany z rzeczywistością historyczną, która go zrodziła, z życiem i życiem codziennym.
Muzyka w początkowej fazie swojego rozwoju była ściśle związana z twórczością człowieka. Stąd wywodzą się pieśni robotnicze. Kampanie wojskowe dały początek muzyce marszowej. Były też kołysanki, tańce okrągłe, pieśni weselne, pieśni kalendarzowe, pieśni rytualne itp. Te tzw. gatunki pierwotne, związane z życiem ludzi, mają charakter użytkowy.
Gatunki wtórne powstały wraz z pojawieniem się i rozwojem profesjonalistów sztuka muzyczna stworzone przez kompozytorów. Każda epoka historyczna rodzi nowe gatunki muzyczne, które kształtują się pod wpływem gustów, zwyczajów, sytuacji historycznej i tradycji narodowych.
Gatunki pojawiały się stopniowo muzyka chóralna (chór, msza, kantata, oratorium), izba-muzyka niekościelna, świecka do domowego grania (trio, kwartet, kwintet, romans, preludium, nokturn, improwizacja, walc itp.), symfoniczny - napisany na orkiestrę (symfonia, uwertura, fantasy, koncert), teatralno-dramatyczny(opera, balet, operetka).
Gatunki pierwotne (pieśń, taniec, marsz) nie znikają w muzyce profesjonalnej. Z tej funkcji korzystał D.B. Kabalewskiego przy tworzeniu programu muzycznego dla szkoły średniej. Zaczynając od prostych gatunków podstawowych D.B. Kabalewski wprowadza dzieci w świat bardziej złożonych dzieł muzycznych.
Muzyka każdej epoki nie tylko tworzy nowe gatunki. Nosi w sobie ulubioną gamę intonacji muzycznych i tematów zgodnych z duchem czasu. Muzyka: I.S. Bach, w dużej mierze kojarzony z obyczajami kultowymi, różni się znacząco językowo od romantycznej, wzburzonej muzyki F. Chopina od ostrej, sprzecznej ze sobą współczesnej muzyki klasycznej.
B.V. Asafiew nazwał zakres intonacji występujących w muzyce różnych epok i stylów „słownikiem intonacji danej epoki”.
Słuchanie muzyki zapisanej w różne czasy, ludzie mają pojęcie o różnych sposobach wyrażania uczuć i myśli, które istniały w każdej epoce. Można zatem mówić o jego ogromnym znaczeniu poznawczym. Na przykład muzyka francuskich klawesynistów z przełomu XVII i XVIII wieku. (muzyka muzyczna w stylu rokoko) wyróżnia się walecznością, wyrafinowaniem, I (duża powściągliwość w wyrażaniu uczuć. Ta cecha muzyki, która przyczyniła się do powstania dzieł małych/światów - miniatur, wymagała także pewnego sposobu ciekawych rad wykonawcom udziela Francois Couperin, a w swoim traktacie „Sztuka gry na klawesynie” (1716) zaleca siedzenie w pozycji półobróconej twarzą do publiczności, „pozbywając się Rimas z twarzy… przy pomocy lustra umieszczonego na stojaku nutowym wnęki lub klawesynu”, siedząc swobodnie przy klawesynie, s
Odzwierciedlając życie i spełniając rolę poznawczą, muzyka oddziałuje na człowieka, wychowuje jego uczucia, kształtuje jego gusta. W muzyce odnajduje echa tego, czego doświadczył i co czuł. Muzyka, posiadająca szeroką gamę treści, wzbogaca gnijący świat słuchacza emocjami.
Różne rodzaje sztuki mają specyficzne środki oddziaływania na człowieka. Muzyka ma zdolność oddziaływania na dziecko już na jego najwcześniejszych etapach. Udowodniono, że już okres prenatalny jest niezwykle ważny dla późniejszego rozwoju człowieka: muzyka, której słucha przyszła mama, wpływa na samopoczucie dziecka, a być może już kształtuje jego gusta i preferencje.
W pierwszych miesiącach życia dzieci reagują na naturę muzyki. Stopniowo, w procesie opanowywania różnych rodzajów zajęć muzycznych (percepcja, wykonanie, kreatywność, muzyczne działania edukacyjne), konieczne jest rozwijanie u dzieci wszystkiego, co najlepsze, tkwiące w naturze, w oparciu o różne naturalne skłonności, rozwijać ogólne i szczególne zdolności muzyczne, predyspozycje do określonych rodzajów działalności muzycznej.
11Nabywając pewną wiedzę o muzyce, umiejętności i zdolności, dzieci zapoznają się ze sztuką muzyczną. Należy zadbać o to, aby w procesie edukacji muzycznej zdobywanie tej wiedzy, umiejętności i zdolności nie było celem samym w sobie, ale przyczyniało się do kształtowania preferencji, zainteresowań, potrzeb, gustów dzieci, czyli elementów świadomości muzycznej i estetycznej .
Tylko rozwijając emocje, zainteresowania i gusta dziecka, można wprowadzić je w kulturę muzyczną i stworzyć jej podwaliny. Wiek przedszkolny jest niezwykle ważny dla dalszego poznawania kultury muzycznej. Jeśli w procesie działalności muzycznej uformuje się świadomość muzyczno-estetyczna, nie pozostanie to bez śladu dla późniejszego rozwoju człowieka, jego ogólnej formacji duchowej.
Angażując się w edukację muzyczną, należy pamiętać o ogólnym rozwoju dzieci.
Przedszkolaki mają niewielkie doświadczenie w rozumieniu ludzkich uczuć, które istnieją w prawdziwym życiu. Muzyka, która przekazuje całą gamę uczuć i ich odcieni, może rozszerzyć te idee. Oprócz aspektu moralnego ogromne znaczenie dla kształtowania uczuć estetycznych u dzieci ma edukacja muzyczna. Poznając kulturowe dziedzictwo muzyczne, dziecko poznaje standardy piękna i przywłaszcza sobie cenne doświadczenia kulturowe pokoleń. Wielokrotne postrzeganie dzieł sztuki stopniowo prowadzi człowieka do rozpoznania ważnych dla niego myśli, uczuć i nastrojów, wyrażonych w obrazach artystycznych, w treściach dla niego znaczących.
Muzyka rozwija także umysłowo dziecko. Oprócz różnych informacji o muzyce, które mają znaczenie poznawcze, rozmowa na jej temat zawiera opis treści emocjonalnej i figuratywnej. Słownictwo dzieci wzbogacone jest o słowa i wyrażenia figuratywne, które charakteryzują nastroje i uczucia przekazywane w muzyce.
Muzyka rozwija sferę emocjonalną. Reakcja emocjonalna na muzykę jest jedną z najważniejszych umiejętności muzycznych. Jest to związane z rozwojem wrażliwości emocjonalnej w życiu, z kultywowaniem takich cech osobowości, jak życzliwość i umiejętność współczucia drugiej osobie.
Aktywność muzyczna obejmuje nie tylko percepcję muzyki, ale także wykonawstwo możliwe dla dzieci, oparte na doświadczeniu percepcji - śpiew, gra na instrumentach muzycznych, ruchy muzyczno-rytmiczne. Za pomocą śpiewu i gry na instrumentach muzycznych możesz rozwinąć kolejną umiejętność muzyczną - umiejętność wyobrażania sobie i odtwarzania wysokości dźwięków muzycznych w melodii. Rozwój tej umiejętności wiąże się z operacjami umysłowymi: porównywaniem, analizą, zestawianiem, zapamiętywaniem – a tym samym wpływa nie tylko na rozwój muzyczny, ale i ogólny dziecka.
Poczucie rytmu (trzecia umiejętność muzyczna) kształtuje się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, które pozwalają dzieciom głębiej odpowiedzieć na muzykę, zmienić jej charakter, niejako „przepuścić ją przez siebie”. Zajęcia te wymagają uwagi, koncentracji, skupienia pamięci, emocji, co ma znaczenie nie tylko dla aktywności muzycznej, ale także dla ogólnego rozwoju dziecka.
W każdym rodzaju przedstawienia dzieci wykonują wykonalne samodzielnie i zadania twórcze, które przyczyniają się do rozwoju ich wyobraźni, fantazji, pewności siebie i pewności siebie.
Do głównych celów edukacji muzycznej zalicza się:
Rozwijanie zdolności muzycznych i twórczych dzieci, z uwzględnieniem możliwości każdego dziecka, poprzez różnego rodzaju zajęcia muzyczne;
Tworzyć początki kultury muzycznej, przyczyniać się do tworzenia wspólnej kultury duchowej.
Ich pomyślne rozwiązanie zależy od treści nauczania muzycznego, przede wszystkim od jakości stosowanego repertuaru, metod i technik nauczania, form organizacji zajęć muzycznych stosowanych w pracy z dziećmi itp.
Pytania i zadania
Jaka jest różnica między muzyką a innymi formami sztuki?
Wymień oznaki podobieństwa intonacji muzycznych i mowy.
Jakie możliwości ma muzyka w wychowaniu człowieka?
Aktywność to aktywny proces opanowywania doświadczeń społecznych i osiągnięć kulturowych. Przez całe życie człowiek opanowuje różnego rodzaju czynności, w wyniku których kształtują się jego cechy umysłowe i cechy osobowości. Niektóre z nich nabierają szczególnego znaczenia i przebiegają najskuteczniej. W relacjach selektywnych manifestują się skłonności do określonych rodzajów działań cechy osobiste osoba.
Psycholog A. N. Leontyev zauważył, że w trakcie rozwoju podmiotu określone rodzaje jego działań wchodzą ze sobą w hierarchiczne relacje. Te hierarchie działań powstają w wyniku ich własnego rozwoju; tworzą one rdzeń osobowości.
Rozwój i pomnażanie aktywności jednostki nie prowadzi po prostu do poszerzania jej „katalogu”. Jednocześnie skupiają się wokół kilku, najważniejszych, podporządkowując sobie innych. Ten złożony i długi proces rozwoju osobowości ma swoje własne etapy, swoje własne etapy.
Muzyka i różnego rodzaju zajęcia muzyczne mają specyficzne możliwości oddziaływania na kształtowanie się osobowości człowieka. Ze względu na to, że muzyka odbierana jest emocjonalnie, ma ona ogromne znaczenie w rozwoju uczuć dziecka.
Śledzenie „programu zmysłowego” dzieła muzycznego wiąże się z operacjami umysłowymi – porównaniem, analizą, syntezą. Kształtowanie się u dziecka figuratywnego „słownika emocji”, który pozwala poszerzać wyobrażenia o uczuciach danej osoby wyrażanych w muzyce i łączyć je z życiem, możliwe jest właśnie w procesie różnego rodzaju zajęć muzycznych. Śpiew (jeden z rodzajów wykonywania czynności muzycznych) przyczynia się do rozwoju, wzmocnienia płuc i aparatu głosowego, a także kształtuje prawidłową postawę ciała u dzieci. Dzięki systematycznej praktyce ruchy muzyczne i rytmiczne nabierają precyzji i piękna. Gra na instrumentach muzycznych dla dzieci rozwija słuch, sprzyja kreatywnemu muzykowaniu itp.
To nie przypadek, że od czasów starożytnych muzyka była najważniejszym środkiem edukacji. Przyciąga możliwością uszlachetnienia duszy człowieka, zrozumienia wartości duchowych zgromadzonych przez człowieka i wprowadzenia go w światową kulturę muzyczną. Dostępność aktywności percepcji muzycznej już w pierwszych dniach życia dziecka umożliwia rozpoczęcie edukacji muzycznej już od najmłodszych lat. D_ Działania charakteryzują się działaniami, operacjami, funkcjami psychofizjologicznymi. W procesie działania dziecko opanowuje pewne działania: praktyczne, które prowadzą do określonego rezultatu zewnętrznego, oraz wewnętrzne, mentalne, które stanowią główną treść rozwoju umysłowego (percepcja, myślenie, wyobraźnia, pamięć).
Aktywność muzyczna przedszkolaków to różnorodne sposoby i środki umożliwiające dzieciom naukę sztuki muzycznej (a przez nią życia wokół nich i samych siebie), za pomocą których odbywa się rozwój muzyczny i ogólny.
Poznanie sztuki muzycznej, ze względu na specyfikę muzyki, odbywa się poprzez jej emocjonalny odbiór. Zrozumienie muzyki nie ogranicza się do emocji. Zrozumienie treści emocjonalnej i figuratywnej muzyki pogłębia, różnicuje jej odbiór, wpływa na późniejszą aktywność wykonawczą lub twórczą dzieci, zachodzącą zarówno wewnętrznie, jak i towarzyszącą jej działaniom zewnętrznym.
W edukacji muzycznej dzieci wyróżnia się następujące rodzaje zajęć muzycznych: percepcja, wydajność, kreatywność, działalność muzyczna i edukacyjna.
Wszystkie mają swoje własne odmiany. Zatem odbiór muzyki może istnieć jako samodzielny rodzaj działalności lub może poprzedzać i towarzyszyć innym rodzajom aktywności. Wydajność i kreatywność realizuje się w śpiewie, ruchach muzyczno-rytmicznych i grze na instrumentach muzycznych. Muzyczna działalność edukacyjna obejmuje ogólne informacje o muzyce jako formie artystycznej, gatunki muzyczne, kompozytorów, instrumentów muzycznych itp., a także specjalistyczną wiedzę na temat metod wykonawczych.
Każdy rodzaj aktywności muzycznej, mający swoją własną charakterystykę, zakłada opanowanie przez dzieci tych metod aktywności, bez których nie jest to możliwe, i ma specyficzny wpływ na rozwój muzyczny dzieci w wieku przedszkolnym. Dlatego tak ważne jest wykorzystywanie wszelkiego rodzaju zajęć muzycznych.
Ponadto każdy rodzaj aktywności służy rozwojowi pewnych zdolności muzycznych. Postrzegając muzykę i rozróżniając zabarwienie emocjonalne, powstaje uczucie modalne. Słuch wysokościowy (percepcja muzyczna i słuchowa) rozwija się za pomocą tego rodzaju czynności, w których przejawia się ta zdolność, a mianowicie w dwóch rodzajach wykonawstwa - śpiewaniu i grze na instrumentach muzycznych ze słuchu. Wrażenie rytmiczne wyraża się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, odtwarzaniu schematu rytmicznego w klaskaniu, grze na instrumentach muzycznych i śpiewie.
Reakcja emocjonalna na muzykę rozwija się najczęściej w procesie wszelkiego rodzaju aktywności muzycznej w większym stopniu- w procesie percepcji muzyki i ruchów muzyczno-rytmicznych.
Jednocześnie w rozwoju zdolności muzycznych i kształtowaniu początków kultury muzycznej różne rodzaje zajęć muzycznych mogą się wzajemnie zastępować. Na przykład słuch wysokościowy można rozwinąć śpiewając lub grając na instrumentach muzycznych; poczucie rytmu – w ruchach muzyczno-rytmicznych, w grze na instrumentach muzycznych, w śpiewie; zmysł modalny – w procesie percepcji muzyki, w śpiewie itp. Informacje o muzyce i aktywności muzycznej mogą być przekazywane dzieciom w procesie percepcji, występu, kreatywności.
Zatem wszelkiego rodzaju zajęcia muzyczne są środkiem edukacji muzycznej i rozwoju dzieci.
Jak już wspomniano, percepcja poprzedza i towarzyszy wszelkim rodzajom aktywności muzycznej. Odbywa się to wewnętrznie. Oparcie się na percepcji w innych działaniach zapewnia związek między działaniami zewnętrznymi i wewnętrznymi oraz sprzyja rozwojowi muzycznemu dzieci.
Wyobrażenia na temat jego charakteru, zmian nastroju i najbardziej uderzających środków wyrazu, za pomocą których są one przekazywane, powstające w procesie odbioru utworu muzycznego, pomagają dziecku znaleźć działania zewnętrzne, które adekwatnie wyrażają obraz muzyczny.
Wykonując czynności (śpiew, ruchy muzyczno-rytmiczne, gra na instrumentach muzycznych dla dzieci) dziecko pod okiem nauczyciela stara się znaleźć najbardziej wyraziste sposoby przekazania i ucieleśnienia obrazu muzycznego. Dzięki temu doprecyzowują się i pogłębiają wyobrażenia na jej temat, które powstały początkowo w procesie odbioru muzyki. Tym samym różnego rodzaju zajęcia muzyczne (w w tym przypadku percepcja i wydajność) wzajemnie się wzbogacają. Podobnie manifestuje się związek działań wewnętrznych i zewnętrznych w działalności twórczej - w wyniku poszukiwania sposobów realizacji pomysłu, zadania twórczego powierzonego dziecku pogłębia się percepcja muzyki i uzupełnia się arsenał umiejętności wykonawczych.
W różne typy aktywność muzyczna, stosunek działań reprodukcyjnych i twórczych różni się w zależności od wieku dzieci i rodzaju samej aktywności muzycznej. Odbiór muzyki jest procesem twórczym. Wydajność wymaga połączenia działań reprodukcyjnych i twórczych. Kreatywność dzieci opiera się na rozwoju pewnego arsenału umiejętności wykonawczych, a także doświadczeniu łączenia, przenoszenia i stosowania ich w nowych sytuacjach.
§ 2. CECHY DZIAŁALNOŚCI MUZYCZNEJ DZIECI
Aby poznać specyfikę rodzajów zajęć muzycznych przedszkolaków, porównujemy je z podobnymi rodzajami zajęć muzycznych dorosłych.
B.V. Asafiev zdefiniował działalność muzyczną jako trójcę procesów tworzenia muzyki przez kompozytora, grania jej przez wykonawcę i odbierania jej przez słuchacza.
Komponowanie muzyki (kreatywność) jest gatunki pierwotne aktywność muzyczna dorosłych, która determinuje wszystkie pozostałe typy - wykonanie i percepcję. Utwór stworzony przez kompozytora ma wartość artystyczną dla innych ludzi.
Wykonawca jest pośrednikiem pomiędzy kompozytorem a słuchaczem. Twórczo odtwarza zapisany przez kompozytora zapis nutowy, studiując uwagi autora i historię powstania dzieła. Jego zadaniem jest poszukiwanie twórczej interpretacji dzieła najbliższej duchowo intencji autora. Różnice w wykonaniu tej samej pracy przez różnych wykonawców gwarantuje to, że każdy interpretator ma swój światopogląd, inteligencję, umiejętności, talent i potrafi intonować tekst na swój własny sposób. Występowanie zapewnia także wartość artystyczną innym ludziom.
Słuchacz odbiera utwór tak, jak interpretuje go wykonawca. Głębia percepcji muzyki zależy od jakości samego dzieła, poziomu wykonania i wrażeń słuchowych, kultury percepcji i gustów danej osoby.
Charakteryzując rodzaje aktywności muzycznej dzieci, należy czytać schemat B.V. Asafiewa (kompozytor - wykonawca - słuchacz) zaczynając od końca: percepcja - wykonanie - kreatywność. Jest to uzasadnione faktem, że podstawowym, wiodącym rodzajem aktywności muzycznej dzieci jest percepcja muzyki. Tego typu aktywność jest dostępna dziecku już od chwili narodzin. Kołysanka jego matki jest jego pierwszym kontaktem z muzyką. Różnorodne wrażenia muzyczne, jakie dziecko otrzymuje we wczesnym dzieciństwie w procesie postrzegania muzyki, pozostawiają niezatarty ślad na całej późniejszej aktywności muzycznej. Żywe wrażenia muzyczne zgromadzone we wczesnym dzieciństwie są porównywalne z percepcją mowy osoby dorosłej w czasie, gdy samo dziecko nie może jeszcze mówić. Brak środowiska mowy uniemożliwia przyswajanie języka, to samo dotyczy języka muzycznego.
Zatem percepcja muzyki następuje nawet wtedy, gdy dziecko nie może angażować się w inne rodzaje zajęć muzycznych, gdy nie jest jeszcze w stanie postrzegać innych rodzajów sztuki. Percepcja muzyki jest wiodącym rodzajem aktywności muzycznej we wszystkich okresach dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Słuchanie i odbieranie muzyki oznacza rozpoznawanie jej charakteru, podążanie za rozwojem obrazu: zmianą intonacji i nastrojów. Słynny muzyk-psycholog E.V. Nazaikinsky sugeruje rozróżnienie dwóch terminów: percepcja muzyki I percepcja muzyczna- w zależności od tego, czy miało to miejsce. Nazywa percepcję muzyczną percepcją dokonaną - odczuwalną i znaczącą. „Percepcja muzyczna to percepcja ukierunkowana na zrozumienie i zrozumienie znaczeń, jakie ma muzyka jako sztuka, jako szczególna forma odbicia rzeczywistości, jako estetyczne zjawisko artystyczne”. W przeciwnym wypadku muzyka odbierana jest jako sygnały dźwiękowe, „jako coś słyszalnego i działającego na narząd słuchu”. Ważne jest kształtowanie percepcji muzycznej – percepcji „adekwatnej do muzyki i jej artystycznego znaczenia”.
Psychologowie muzyczni udowodnili, że percepcja muzyczna jest niejednoznaczna: każdy człowiek odbiera muzykę dzięki swoim doświadczeniom życiowym, doświadczeniu słuchania muzyki i bogactwu swojej wyobraźni twórczej. Każda osoba tworzy „osobisty zasób skojarzeń i obrazów – rodzaj słownika – tezaurus”.
Słowo thesaurus przetłumaczone z Język grecki oznacza skarb, skarb, skarbiec, repozytorium. Przez tezaurus E.V. Nazaikinsky rozumie rodzaj słownika – zbiór śladów przeszłych wrażeń, działań oraz różnych ich powiązań i relacji, które utrwaliły się w pamięci konkretnej osoby, i które mogą ożyć na nowo pod wpływem dzieła sztuka.
Postrzeganie dziecka i osoby dorosłej nie jest tożsame ze względu na odmienne doświadczenia muzyczne i życiowe.
Na jakość percepcji ma również wpływ rodzaj układu nerwowego człowieka i zdolność koncentracji przez dłuższy czas.
Postrzeganie innych rodzajów sztuki przez różnych ludzi również jest bardzo zróżnicowane. Znane jest przenośne stwierdzenie V. F. Asmusa na temat percepcji dzieła literackie: „Treść dzieła sztuki nie przenosi się – jak woda przelewająca się z dzbanka do drugiego – z dzieła na głowę czytelnika. Jest reprodukowany, odtwarzany przez samego czytelnika według wskazówek podanych w samym dziele, ale o efekcie końcowym decyduje mentalna, emocjonalna, duchowa aktywność czytelnika. Ta aktywność to kreatywność.”
Percepcja muzyczna to także aktywny, twórczy proces. Emocjonalna treść muzyki wyraża się w intonacjach muzycznych. Rysowanie podobieństw między muzyką a mowa werbalna, B.V. Asafiev zauważył, że mowa, podobnie jak muzyka, zawsze zawiera pewien ton dźwięku - złość, uczucie, cześć, przerażenie. Tę cechę mowy i muzyki nazwał „mową uczuć”. „Stan napięcia tonalnego” – napisał B.V. Asafiew – „jednoczy intonację muzyczną i mowę”.
Znaczenie utworu muzycznego słuchacz pojmuje w procesie intonacji, czyli podążając za emocjonalnym zabarwieniem każdej intonacji muzycznej. Aby dostrzec utwór muzyczny, należy podążać za zmianami intonacji, które jednocześnie tworzą formę muzyczną i niosą ze sobą treść. Zrozumienie „programu zmysłowego” utworu muzycznego jest ważne dla pełnej percepcji. „Postrzeganie muzyki przez dzieci wczesny wiek Charakteryzuje się mimowolnym charakterem i emocjonalnością. Stopniowo, w miarę zdobywania doświadczenia, w miarę opanowywania mowy, dziecko może bardziej sensownie odbierać muzykę, korelować dźwięki muzyczne ze zjawiskami życiowymi i określać charakter pracy. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym, wraz z wzbogaceniem ich tezaurusu (doświadczenie życiowe, doświadczenie odbioru muzyki, „słownik emocji”), odbiór muzyki rodzi bardziej zróżnicowane wrażenia.
Postrzeganie muzyki przez osobę dorosłą jest inne motywy dziecięceże muzyka jest w stanie wzbudzić bogatsze skojarzenia życiowe, uczucia, a także szansę na zrozumienie muzyki, którą słyszą, na innym poziomie niż dzieci.
Jednocześnie jakość odbioru muzyki nie jest związana wyłącznie z wiekiem. Nierozwinięta percepcja jest powierzchowna. Może wystąpić również u osoby dorosłej. Jakość percepcji w dużej mierze zależy od gustów i zainteresowań. Jeśli dana osoba dorasta w środowisku „niemuzycznym”, często rozwija się u niego negatywny stosunek do „poważnej” muzyki. Taka muzyka nie wywołuje reakcji emocjonalnej, jeśli człowiek od dzieciństwa nie był przyzwyczajony do wczuwania się w wyrażane w niej uczucia.
N.A. Vetlugina w artykule „Wiek i wrażliwość muzyczna” pisze: „Rozwój wrażliwości muzycznej nie jest konsekwencją dojrzewania człowieka związanego z wiekiem, ale jest konsekwencją celowego wychowania”. (Postrzeganie muzyki. - M., 1980.-str. 240.).
Zatem percepcja muzyczna zależy od poziomu rozwoju muzycznego i ogólnego człowieka.
Znany krytyk sztuki P. M. Yakobson zwraca uwagę, że postrzeganie dzieł sztuki (a także przedmiotów otaczającej rzeczywistości) może przebiegać wieloetapowo: „od powierzchownego, czysto zewnętrznego uchwycenia konturów i uderzających cech dzieła, aż do zrozumienie jego istoty i znaczenia, które objawia się w całej jego głębi. A ruch percepcji od „powierzchni” przedmiotu do jego znaczenia jest właśnie tym, co należy uchwycić, aby zrozumieć ten proces.
W odbiorze dzieł sztuki biorą udział zarówno emocje, jak i myślenie. Podczas słuchania muzyki rola elementu emocjonalnego jest szczególnie duża. Ruch od „powierzchni” do znaczenia w percepcji muzycznej ma swoją specyfikę – jest drogą od percepcji całościowej (uchwycenie ogólnego charakteru muzyki, poszczególnych jasnych szczegółów) do zróżnicowanego (identyfikacja dominujących środków wyrazu muzycznego, które tworzą obrazu) i ponownie do holistycznego (głębiej odczuwanego i znaczącego postrzegania).
Jeśli dana osoba rozwinęła percepcję, rozumie znaczenie utworu muzycznego nawet po jednym przesłuchaniu. Przy wielokrotnym słuchaniu postrzegany obraz muzyczny pogłębia się, dzieło otwiera się na nowe aspekty.
W dzieciństwie, kiedy doświadczenie odbioru muzyki jest jeszcze niewielkie, z reguły potrzeba kilku odsłuchów, aby odbiór utworu stał się bardziej znaczący i odczuwalny. Dzieci już od najmłodszych lat rozwijają umiejętność rozpoznawania niuansów muzycznych. Na każdym etapie wieku dziecko rozróżnia najbardziej wyraziste środki wyrazu za pomocą posiadanych możliwości (ruch, słowo, zabawa itp.).
Znaczenie i zróżnicowanie percepcji muzycznej przejawia się w umiejętności śledzenia zmian intonacji muzycznych (nastrojów, obrazów) oraz uchwycenia ich korelacji i podporządkowania. Można dokonać analogii z postrzeganiem dzieła literackiego (także rozwijającego się w czasie), jego dramaturgią. W dziele literackim każdy obraz zarysowany jest słowem, w dziele muzycznym – intonacją. Dramaturgia dzieł literackich i muzycznych jest pod wieloma względami podobna: obecność kulminacji, rozwiązanie (finał, wynik).
Jak już wspomniano, u osoby dorosłej głębokość percepcji zależy w dużej mierze od ustalonych gustów i preferencji. W wieku przedszkolnym, kiedy te preferencje dopiero się kształtują, istotna staje się jakość utworów, których słuchają dzieci i poziom ich wykonania.
Jakość utworów muzycznych odtwarzanych przed dziecięcą publicznością musi odpowiadać najwyższym wymaganiom artystycznym, gdyż pierwsze wrażenie jest bardzo ważne w dalszej działalności muzycznej.
Ich postrzeganie zależy od jakości wykonania utworów muzycznych adresowanych do dzieci; dlatego na nauczyciela nakładane są te same wymagania, co na profesjonalnego wykonawcę. Ponadto podczas wykonywania utworów muzycznych nauczyciel musi wziąć pod uwagę cechy wiekowe i możliwości dzieci.
Doświadczenie słuchania muzyki ma ogromne znaczenie dla aktywności percepcji. Jednak nawet czysto emocjonalny odbiór utworu muzycznego we wczesnym dzieciństwie może być skuteczny i głęboki, jeśli dziecko słucha muzyki w skupieniu, bez rozpraszania uwagi i odpowiednio reaguje emocjonalnie na jej charakter. Wykonywanie czynności dorosłych i dzieci jest jeszcze bardziej różne. Dziecko w wieku przedszkolnym nie ma dostępu do artystycznego ucieleśnienia obrazu muzycznego według tych samych kryteriów, jakie obowiązują muzyka wykonującego./Działalność wykonawcza dzieci jest specyficzna. Jest to odtwarzanie elementarnych melodii (głos, instrumenty muzyczne), ruchów muzycznych i rytmicznych, w granicach możliwości swojego wieku, które powinno być wyraziste, a jednocześnie zachowywać naturalność, dziecięcą spontaniczność.
Aby opanować różne rodzaje wykonywania czynności, konieczne jest rozwinięcie pewnych umiejętności i zdolności u dzieci. Niektóre z nich są łatwe do opanowania, inne są trudne. Aby występy i kreatywność dzieci mogły się pomyślnie zamanifestować, dziecko musi gromadzić wrażenia muzyczne (poprzez percepcję muzyki). Jeśli dzieci rozróżniają zmienną naturę muzyki, potrafią korelować obrazy muzyczne ze zjawiskami życiowymi, są dobrze zaznajomione ze środkami wyrazu muzycznego tworzącymi obraz (akcenty, rejestry, dynamika, tempo, intonacje melodyczne), potrafią zidentyfikować z nich najbardziej uderzające doświadczenie percepcji muzyki wykorzystują podczas wykonywania utworów muzycznych i twórczych improwizacji. Bez rozwiniętej percepcji aktywność wykonawcza dzieci sprowadza się do naśladowania, odtwarzania według wzoru i nie pełni funkcji rozwojowej.
Często występy dzieci nie mają wartości dla innych ludzi, ale są niezbędne dla samych dzieci do dalszego rozwoju muzycznego. Trudno jest zastosować do występów dzieci wymóg artyzmu, a raczej elementarną ekspresję. Za jego pośrednictwem dzieci przekazują swoje uczucia, myśli, doświadczenia.
Wydajność dzieci wymaga pewnych działań szkoleniowych: powtórzeń, ćwiczeń. Dzieci przezwyciężają błędy intonacyjne w śpiewie za pomocą ćwiczeń rozwijających słuch tonowy i ćwiczących koordynację słuchowo-wokalną.
Ruchy taneczne są również uczone jako ćwiczenia. Stopniowo, w miarę doświadczenia, pojawia się ekspresja ruchów, ich zgodność z naturą muzyki. Aby grać na instrumentach muzycznych, należy rozwijać słuch i poczucie rytmu. Umiejętności te kształtowane są przy pomocy gier i ćwiczeń muzyczno-dydaktycznych. Dzieci opanowują grę na instrumentach stopniowo: początkowo polega to jedynie na odtwarzaniu rytmicznego układu melodii na instrumentach hałasowych i perkusyjnych. W miarę rozwoju słuchu dzieci uczą się grać na wysokich instrumentach muzycznych - metalofonie, cytrze, harfie, akordeonie guzikowym itp. Aby zapamiętać i dokładnie odtworzyć melodię, należy ją kilkakrotnie powtórzyć.
Najważniejsze, żeby dzieci nie straciły zainteresowania zajęciami muzycznymi. Wszystkie ćwiczenia mające na celu opanowanie określonych umiejętności i zdolności muszą mieć formę gry i mieć charakter przenośny. Ważne jest tu poczucie proporcji, zmienność, naprzemienność działań reprodukcyjnych i twórczych dzieci oraz słuchanie muzyki. Słowa D. B. Kabalewskiego, że na lekcjach muzyki w szkole nie powinno być żadnych reguł i ćwiczeń wymagających wielokrotnego powtarzania, można odnieść także do zajęć z dziećmi w wieku przedszkolnym.
Nauczyciel musi wyczuć i zobaczyć reakcję dzieci i w żadnym wypadku nie osłabiać ich zainteresowania lekcje muzyki I,
stąd do muzyki.
v/ Twórczość dzieci także różni się od aktywności dorosłych. Twórczość muzyczna dzieci obejmuje kompozycje i improwizacje: piosenki, tańce, instrumenty. Ten rodzaj aktywności muzycznej zaspokaja jedną z najważniejszych potrzeb dziecka – wyrażanie siebie. Twórczość muzyczna dzieci zakłada obecność zdolności muzycznych, wiedzy i umiejętności. Najważniejszą rolę w tym procesie odgrywają wyobraźnia i intuicja, które K. S. Stanisławski nazwał „nadświadomością”. Jak wiadomo, myślenie wyobraźniowe jest aktywnie zaangażowane w proces twórczości muzycznej.
Cechy i możliwości twórczości artystycznej dzieci badali psychologowie, historycy sztuki i nauczyciele (B. M. Teplov, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, B. V. Asafiev, N. A. Vetlu-gina, A. V. Keneman , V. Glotser, B. Jefferson, 3. Freud itp.). Teoretycznie są dwa kierunki. Zwolennicy jednego kierunku (V. Glotser, B. Jefferson i in.) twierdzą, że wszelka ingerencja nauczyciela w proces twórczy dziecka szkodzi indywidualnej ekspresji osobowości. Rolą nauczyciela powinna być ochrona dziecka przed niepotrzebnymi wpływami zewnętrznymi oraz zachowanie oryginalności i oryginalności jego twórczości. Twierdzą, że kreatywność dzieci powstaje spontanicznie, intuicyjnie i dzieci nie potrzebują żadnych rad od dorosłych. Inny kierunek uznaje intuicyjność i oryginalność twórczości artystycznej dzieci, ale uważa za konieczny rozsądny wpływ nauczyciela (A. V. Zaporozhets, N. A. Vetlugina, I. L. Dzierżyńska, A. I. Khodkova, T. G. Kazakova, J. Birzkops , S.V. Akishev itp.).
Podsumowując powyższe ustalenia należy podkreślić, że interwencja ww twórczość artystyczna dzieci mogą być inne. Jeśli nauczysz dziecko odpowiednich metod działania i pozytywnie ocenisz to, co skomponowało, taka interwencja tylko pobudzi kreatywność.
N.A. Vetlugina uzasadniła ideę związku, współzależności uczenia się i kreatywności dzieci, udowadniając teoretycznie i eksperymentalnie w swoich pracach, że procesy te nie są sobie przeciwstawne, lecz ściśle ze sobą powiązane i wzajemnie się wzbogacają. Podczas improwizacji dziecko emocjonalnie i bezpośrednio wykorzystuje wszystko, czego nauczyło się w procesie uczenia się. Kreatywność dzieci powstaje w wyniku opanowania pewnych umiejętności w wyniku treningu. Z kolei nauka wzbogacana jest o twórcze przejawy dzieci i nabiera charakteru rozwojowego. Edukacja, obejmująca problemowe, odkrywcze zadania twórcze (począwszy od wczesnego wieku przedszkolnego), wyzwala siły twórcze dzieci, rozwija wyobraźnię, twórcze myślenie, i emocji W wieku przedszkolnym dziecko chętnie próbuje swoich sił w różnych improwizacjach. Ważne jest, aby w tym celu stwarzać sytuacje problemowe w zabawie, zachęcać dzieci do wykonywania różnorodnych samodzielnych działań, rozwijać umiejętność przekazywania wiedzy i jej stosowania. w nowych warunkach, w dowolnych formach zmiennych^_^
Tym samym twórcze improwizacje wzbogacają proces uczenia się: sytuacje problemowe przyczyniają się do utrwalenia i swobodnego zastosowania tego, czego się nauczyliśmy, oraz pojawienia się zainteresowania działalnością muzyczną.
Twórczość muzyczna dzieci, podobnie jak występy dzieci, zwykle nie ma wartości artystycznej dla otaczających je ludzi. Jest to ważne dla samego dziecka. Kryterium sukcesu nie stanowi wartość artystyczna tworzonego przez dziecko obrazu muzycznego, ale obecność treści emocjonalnych, wyrazistość samego obrazu i jego ucieleśnienia, zmienność i oryginalność.
Opracowano różne metody oddziaływania pedagogicznego na zajęciach z twórczości. Twórczość muzyczna dzieci ze swej natury jest działalnością syntetyczną. Może objawiać się we wszelkiego rodzaju działaniach muzycznych: śpiewie, rytmice, grze na dziecięcych instrumentach muzycznych. Śpiewając, dzieci najczęściej improwizują spontanicznie, w różne gry. Śpiewają kołysankę dla lalek, marsz żołnierzy na jedną sylabę i dwa lub trzy dźwięki. Z łatwością realizują zadania nauczyciela: „Zaśpiewaj swoje imię”, „Odpowiedz śpiewając na pytanie” itp. Starsze dzieci chętnie improwizują piosenki i wymyślają własną melodię do podanego tekstu. Potrafią także komponować melodie o różnym charakterze: wesołe, marszowe, spokojne.
Dzieci uwielbiają dramatyzować piosenki i wymyślać ruchy do okrągłego tańca. Jeśli w trakcie spektakli nie narzuci się im gotowych ruchów, można zaobserwować oryginalny, niepowtarzalny świat obrazów wyrażonych w ruchu. Należy jednak zauważyć, że nie wszystkim dzieciom udaje się to w równym stopniu. Niektóre dzieci potrafią działać tylko na pokaz. Naprawdę lubią twórcze zadania nauczyciela, ale nie są zdolni do żadnych jasnych, niezależnych i kreatywnych działań. Przydatne jest dla nich obserwowanie, jak inne dzieci wykonują kreatywne zadania i jakie ruchy demonstruje nauczyciel.
Podczas inscenizacji pieśni i tańców okrągłych ruchy są sugerowane przez tekst literacki i charakter muzyki. Czasami nauczyciel musi najpierw przeanalizować i omówić z dziećmi naturę przyszłych ruchów, aby mogły je lepiej sobie wyobrazić. W takich przypadkach ruchy, podobnie jak melodie do danego tekstu, są najczęściej stereotypowe, takie same dla wszystkich dzieci. Tego rodzaju aktywność nie nazywa się kreatywnością, ale jest bardzo przydatna do rozwijania wyobraźni, twórcze myślenie. Błędem byłoby ograniczanie się tylko do takich zadań. Bardziej przydatne jest wykorzystanie zadań, w których dziecko mogłoby faktycznie wymyślić działania i ruchy do dramatyzacji, do muzyki tanecznej.
Dzieci potrafią komponować motywy rytmiczne i melodyczne, improwizować na zadany temat na dziecięcych instrumentach muzycznych. Na przykład otrzymuje się zadanie: „Wymyśl marsz i graj dalej drewniane patyki„lub „Włącz „rain” na metalofonie” itp.
Warto jeszcze raz podkreślić: wszystkie zadania i ćwiczenia należy wykonywać w sposób zabawowy, tak aby dzieci nie odczuły najmniejszej przemocy ze strony nauczyciela, czuły się swobodne, spontaniczne i były zadowolone z efektów swoich działań.
W działalności muzycznej dorosłych, oprócz triady działań B.V. Asafiewa (kompozytor - wykonawca - słuchacz), można wyróżnić jeszcze dwa kierunki - muzykologię i pedagogikę muzyczną (N. A. Vetlugina).
Muzykologia to dziedzina nauk muzycznych zajmująca się badaniem wzorców język muzyczny, mowa muzyczna w tematyce historycznej i aspekty teoretyczne. Ponadto obejmuje teorię sztuk performatywnych (identyfikując różne kierunki wykonawstwa), co jest ważne również dla pedagogiki muzycznej.
Pedagogika muzyczna bada najskuteczniejsze sposoby przekazywania doświadczeń młodszemu pokoleniu, metody i warunki pedagogiczne zapewniające powodzenie tej działalności. Pedagogika muzyczna to sam proces przekazywania doświadczeń muzycznych dzieciom, młodzieży, studentom oraz kształtowania umiejętności wykonawczych i twórczych.
Można dokonać pewnej analogii pomiędzy działalnością muzyczno-wychowawczą dzieci a muzykologią, jednak treść i jakość tego typu zajęć jest odmienna. U dzieci jest to asymilacja, która pozwala im z powodzeniem opanować wszystkie rodzaje czynności muzycznych: percepcję, występy, kreatywność. Informacje o muzyce i jej środkach wyrazu pogłębiają percepcję. Znajomość różnych sposobów ucieleśniania obrazu muzycznego i możliwych opcji pomaga dziecku w praktycznym rozwoju umiejętności i zdolności, sprzyja ekspresyjnemu występowi i twórczej improwizacji. Zastosowanie zdobytej wiedzy udoskonala ją; Dzięki temu dzieci opanowują je mocniej i głębiej.
Jedynym rodzajem aktywności muzycznej dorosłych, który nie znajduje analogii w działalności dzieci, jest pedagogika muzyczna (choć w pedagogice muzycznej w wieku przedszkolnym z powodzeniem stosuje się techniki wzajemnego nauczania dzieci).
Można więc dostrzec pewne podobieństwa pomiędzy rodzajami zajęć muzycznych dzieci i dorosłych, należy jednak pamiętać, że treść tego typu zajęć w wieku przedszkolnym jest w dużej mierze specyficzna.
Powyższe porównanie znajduje odzwierciedlenie w Schemacie 2, który opiera się na schemacie N.A. Vetluginy.
Dzieci wykazują skłonność do określonych rodzajów zajęć muzycznych. Ważne jest, aby dostrzec i rozwijać u każdego dziecka chęć obcowania z muzyką w takim rodzaju aktywności muzycznej, którym wykazuje największe zainteresowanie i w którym najpełniej realizuje swoje możliwości. Nie oznacza to jednak, że nie powinien on opanować innych rodzajów aktywności muzycznej. Nie można jednak ignorować stanowiska psychologii w sprawie wiodących rodzajów działań wpływających na rozwój osobowości.
Jeżeli te wiodące rodzaje aktywności pojawiają się w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, należy wziąć pod uwagę cechy każdego dziecka i odpowiednio ukierunkować proces edukacji muzycznej na rozwój jego zdolności, skłonności i zainteresowań. W przeciwnym razie, jak już zauważyliśmy, proces uczenia się sprowadza się do „coachingu”. Opanowanie umiejętności i zdolności zastępuje rozwiązanie głównych zadań edukacji muzycznej i rozwoju dzieci. Jeśli szkolenie prowadzone jest bez indywidualnie zróżnicowanego podejścia, przestaje mieć charakter rozwojowy.
Niektóre systemy edukacji muzycznej dzieci istniejące w różnych krajach opierają się na wykorzystaniu pewnego rodzaju aktywności muzycznej, uznawanej za wiodącą.
Zatem system edukacji muzycznej dzieci, stworzony przez współczesnego niemieckiego kompozytora Carla Orffa, opiera się na rozwoju kreatywność dzieci. W pięciu tomach podręcznik„Schulwerk” (w tłumaczeniu na język rosyjski nazwa ta oznacza szkołę działania, szkołę tworzenia, czyli nastawiona na aktywne działanie, współtworzenie) K. Orff szczegółowo przedstawia swoją metodologię, która stymuluje zbiorowe, elementarne muzykowanie dzieci.
| Schemat 2 |
|||||||||||
| Dorośli muzycy | Dzieci |
||||||||||
| TWORZENIE | POSTRZEGANIE MUZYKI |
||||||||||
| Postrzeganie specjalnie stworzony na słuch | Postrzeganie muzykę w związku z jej wykonaniem | Gry muzyczno-dydaktyczne |
|||||||||
| WYKONANIE | WYKONANIE |
||||||||||
| Śpiew | Ruchy muzyczne i rytmiczne | Gra na instrumentach muzycznych |
|||||||||
| POSTRZEGANIE MUZYKI | TWORZENIE |
||||||||||
| Twórczość piosenki | Muzyczne i gamingowe kreatywność taneczna | Improwizacja na dziecięcych musical instrumenty |
|||||||||
| MUZYCZNOŚĆ | DZIAŁALNOŚĆ MUZYCZNA I EDUKACYJNA |
||||||||||
| Wiedza charakter | Specjalna wiedza, powiązane z różnymi typami działalność muzyczna |
||||||||||
| PEDAGOGIA | |||||||||||
Główną metodą edukacji muzycznej w Schulwerce jest improwizacja muzyczna dzieci.
Tworzone na ich podstawie ćwiczenia rytmiczne i melodyczne oraz skomponowane przez dzieci warianty kojarzą się z prostymi, okrągłymi formami tanecznymi, z wyrazem – jego budową metryczną, wymową melodyczno-intonacyjną, charakterem dźwięku (lekki, dudniący, lepki itp.). ). Muzyka „Shulwerki” opiera się na motywach ludowych; szeroko reprezentowane są powiedzenia, przysłowia, zagadki i wyliczanki.
K. Orffa. Za najpotężniejszy sposób oddziaływania na dziecko uważa kreatywne gry muzyczne i teatralne, które łączą w sobie śpiew, mowę, gest, taniec i grę na instrumentach muzycznych. Stworzył instrumenty muzyczne, które pięknie brzmią, ale są proste i łatwe w grze: perkusje (melodyczne i niemelodyczne), instrumenty dęte, smyczki (smyczki i szarpane). Ponadto aktywnie wykorzystuje się klaskanie, tupanie i ciosy.
System K. Orffa opiera się zatem na syntezie różnych rodzajów czynności muzycznych (śpiew, ruch, gra na instrumentach muzycznych) poprzez elementarne muzykowanie dzieci.
Odmienne podejście do edukacji muzycznej dzieci znajdziemy w systemie węgierskim, którego autorem jest słynny węgierski kompozytor Zoltan Kodaly. Podstawą jego systemu jest śpiew. Ten rodzaj działalności przoduje ze względu na węgierskie tradycje ludowe i rozwój narodowej kultury śpiewu.
Nauczanie dzieci śpiewu odbywa się w oparciu o tzw. system względny pieśni ludowe i śpiewanie. W systemie tym zamiast nut używa się znaków śpiewanych ręcznie, które wskazują nie nazwy nut, ale nazwy stopni skali (1, 2, 3 itd.), które są takie same w dowolnej tonacji. Każdy poziom jest oznaczony sylabiczną nazwą: yo, le, mi, na, więc, ra, ti. Ponadto stosuje się sylabiczne zapisy czasu trwania dźwięku: ty, ta.
Układ względny przyczynia się do rozwoju słuchu, ponieważ w śpiewaniu według znaków ręcznych postrzeganie grawitacji
trwałe dźwięki, wrażenie toniczne. Dzieci radzą sobie z tym dość łatwo.
W Japonii rozpowszechniona jest metoda Suzuki, opierająca się na uznaniu wiodącej roli wykonawstwa, czyli gry na skrzypcach. Zbiorowe nauczanie dzieci gry na tym instrumencie rozpoczyna się w wieku 3 lat.
Istniejący system edukacji muzycznej uczniów w Rosji, opracowany przez D. B. Kabalewskiego, opiera się na uznaniu wiodącej roli percepcji muzyki. Inne rodzaje muzyki, aby poprzez występ, kreatywność (aktywną aktywność pozwalającą wyrazić wrażenia muzyczne) dzieci uczyły się głębiej i subtelniej odbierać muzykę, nie tylko jej słuchać, ale także ją słyszeć.
Zasadą tematyczną leżącą u podstaw konstrukcji programu D. B. Kabalewskiego jest szereg powiązanych ze sobą tematów, które pozwalają przejść od prostych do złożonych, opierając się na znanych dzieciom pojęciach, intonacjach muzycznych, formach, rodzajach muzyki. Zatem temat „Trzy filary” (pieśń, taniec, marsz), zastosowany w pierwszej klasie, prowadzi następnie dzieci do zrozumienia bardziej złożonych, szerokie koncepcjeśpiew, taniec, marsze w muzyce klasycznej.
Ciągłość szkolnej i przedszkolnej edukacji muzycznej wyraża się przede wszystkim w uznaniu odbioru muzyki za wiodący rodzaj działalności muzycznej.
Prace V. N. Shatskaya, L. K. Shleger, B. V. Asafiev, T. S. Babajan, Yu. A. Dvoskina, T. A. Vilkoreiskaya, E. M. Kershner, N. A. Metlova, A V. Keneman, M. A. Rumer, S. N. Belyaeva-Ekzemplyarskaya, B. M. Teplov i wielu innych nauczycieli i psychologów stworzyły podstawę systemu przedszkolnej edukacji muzycznej dzieci.
N. A. Vetlugina opracował wiele najważniejszych problemów edukacji muzycznej dzieci: rozwój zdolności muzycznych, kreatywność, niezależna aktywność muzyczna, nauka śpiewu, zastosowanie różne formy organizacja zajęć muzycznych dla dzieci itp. Podsumowała i usystematyzowała wiodące obszary badań muzyków-nauczycieli, psychologów oraz stworzyła własną szkołę uczniów, którzy kontynuowali naukę różne aspekty teorie i metody edukacji muzycznej dzieci. Wśród uczniów N. A. Vetluginy są I. L. Dzerzhinskaya, J. Birzkops, A. Vaichene, M. Vikat, T. V. Volchanskaya, S. V. Akishev, R. A. Egorova, R. T. Zinich, V. V. Ishchuk, A. Katinene, L. N. Komissarova, E. F. Koroi, E. P. Kostina , K. A. Linkyavichus, M. A. Medvedeva, M. L. Palavandishvili, O. P. Radynova, A. I. Khodkova, N. A. Chicherina, A. I. Shelepenko, S. M. Sholomovich itp.
Rozwój zdolności muzycznych i podstaw kultury muzycznej dzieci odbywa się poprzez wszelkiego rodzaju zajęcia muzyczne (percepcja, wykonanie, twórczość, zajęcia muzyczne i edukacyjne). Jednak ostatecznym celem edukacji muzycznej dzieci jest nauczenie ich słuchania, kochania i rozumienia muzyki oraz odczuwania jej piękna.
Pytania i zadania
Opisz treść rodzajów działalności muzycznej z punktu widzenia przejawów w nich działań wewnętrznych i zewnętrznych.
Ujawnij specyfikę rodzajów zajęć muzycznych dzieci w porównaniu z zajęciami dorosłych muzyków.
Wymień wiodący rodzaj aktywności muzycznej dzieci i jej cechy charakterystyczne, objawiające się w różnych okresach wiekowych życia przedszkolaków.
Jaki jest związek między nauką a kreatywnością?
Czym charakteryzują się różne systemy edukacji muzycznej dzieci?
Program „Muzyczne arcydzieła”
Technologia rozwoju twórczego słyszenia muzyki, kształtowanie podstaw kultury muzycznej u dzieci w wieku przedszkolnym
Cel: Kształtowanie podstaw kultury muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym
Zadania:
Gromadzenie doświadczeń w odbiorze dzieł światowej kultury muzycznej różnych epok i stylów oraz poszerzanie wiedzy dzieci na temat muzyki ludowej
Powodować przejawy reakcji emocjonalnej, rozwijać zdolności muzyczne, myślenie (świadomość emocjonalnej treści muzyki, formy muzycznej, gatunku)
Dla kultywowania uczuć estetycznych tezaurus (skarbnica wrażeń)
Zachęcaj do wyrażania swoich muzycznych wrażeń w sztukach performatywnych, działalność twórcza(w słowach przenośnych, rysunkach, plastyce, dramatyzacji)
Zadania te są takie same dla wszystkich grup wiekowych
Uzasadnienie metodologiczne
Autor jako pierwszy stworzył naukowo i metodologicznie ustrukturyzowany system kształtowania podstaw kultury muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym, obejmujący zasady, treści, metody i formy pracy, uwzględniający cechy indywidualne i psychofizjologiczne dzieci oraz w integracji ze wszystkimi obszary edukacyjne w przedszkolu.
Główny cel programu- rozwój twórczego słuchania muzyki u dzieci, polegający na zachęcaniu dzieci do wykazywania różnych form aktywności twórczej - muzycznej, muzyczno-ruchowej, artystycznej.
Wiodącą działalnością w programie jest percepcja muzyczna, łącząca w jednym repertuarze działania performatywne, twórcze, muzyczne i edukacyjne (z udziałem dodatkowego repertuaru śpiewaczego)
Cele programu, a także cele bardziej szczegółowe sformułowane dla każdego tematu, są takie same dla wszystkich grup wiekowych:
Poszerzaj wiedzę o muzyce
Wzbudzaj i podtrzymuj zainteresowanie muzyką
Rozwijanie potrzeb muzycznych i estetycznych, rozpoznawanie wartości muzyki, początki smaku, wyobrażenia o pięknie
Zachęcaj do oceniania muzyki (emocjonalnej i werbalnej), do postawy oceniającej.
Zasady konstrukcji programu
Podstawowa zasada- tematyczne (sześć tematów na 1-2 miesiące nauki i ich powtarzanie co roku z wykorzystaniem nowego materiału). Zasada ta pomaga usystematyzować zdobytą wiedzę i utrzymać zainteresowanie muzyką.
Pierwszy temat„Nastroje, uczucia w muzyce” wyraża określoną treść emocjonalną
Drugi temat„Pieśń, taniec, marzec” podstawą programu dla szkoły średnie D.B. Kabalewski
Trzeci temat„Muzyka opowiada o zwierzętach i ptakach» daje wyobrażenie o figuratywności muzyki, środkach wyrazu muzycznego
Temat czwarty”Przyroda i muzyka” obejmuje prace wyrażające nastroje zgodne z określonym obrazem natury, porą roku, dnia
Piąty temat„Bajka w muzyce” prezentuje utwory muzyki klasycznej z fantastyczna treść które dzieci inscenizują, przekazując charakter postaci w tańcu, ruchach figuratywnych, rysunkach
Temat szósty”Instrumenty muzyczne i zabawki» wprowadza utwory naśladujące brzmienie instrumentów muzycznych, a także muzyczne instrumenty ludowe i instrumenty orkiestry symfonicznej
Zasada koncentryczny lub zasada cykliczności (powtarzanie tematów) - ułatwia powrót do pierwszego tematu w przyszłym roku. Dzieci wykorzystują zdobytą wiedzę i uczą się nowych rzeczy na kolejnym etapie rozwoju muzycznego i ogólnego
Zasada - kontrastowe zestawienie repertuar (gra z takimi samymi lub podobnymi tytułami). Porównania takie rodzą problematyczną sytuację poznawczo-oceniającą, interesują dzieci i pozwalają im lepiej zrozumieć to, co usłyszały.
Zasada zdolność adaptacji polega na elastycznym stosowaniu treści i metod rozwoju muzycznego dzieci, w zależności od indywidualnych i psychofizjologicznych cech każdego dziecka. Umożliwia zmienne wykorzystanie repertuaru w ramach każdego tematu
Zasadasynkretyzm program zakłada wzajemne powiązanie różnych typów muzycznych i artystycznych - działalność estetyczna w bezpośredniej działalności edukacyjnej z jednoczącą rolą percepcji, „twórczego słuchania” muzyki, zachęca do aktywności twórczej w następujących formach: ruchy muzyczno-rytmiczne, plastyczność rytmiczna, wspólne śpiewanie, dyrygowanie, śpiew, improwizacje śpiewacze; orkiestracja, gra na instrumentach muzycznych dla dzieci; rysowanie, percepcja prac sztuki piękne, czytanie wierszy, pisanie bajek, zabawy teatralne, inscenizacja baśni muzycznych na podstawie fabuły dzieł literackich (z wiodącą rolą muzyki), lalkarstwo teatr muzyczny i inne rodzaje zajęć dla dzieci.
Metody i techniki edukacji muzycznej:
Wizualne, werbalne, praktyczne - tradycyjne metody mają charakter rozwojowy, zachęcając dzieci do demonstrowania różnych form aktywności ruchowej, mowy i estetycznej. Każda z tych trzech metod stosowana jest z coraz większym stopniem trudności: od bezpośredniego oddziaływania (wykonanie, objaśnienie, zilustrowanie) poprzez wzmacnianie ćwiczeń (odtwarzanie i twórcze), tworzenie sytuacji poszukiwawczych (pokazywanie możliwości wykonania zadania) po samodzielne poszukiwanie przez dzieci sposobów działalność.
Tworzenie sytuacji problematycznych ułatwiają techniki zachęcające do poszukiwania analogii i uogólnień. Tworzą się myślenie muzyczne dzieci, umiejętność dokonywania podstawowych ocen, szacunków, rozwijanie twórczej wyobraźni, zainteresowanie muzyką
Bezpośrednia działalność edukacyjna (DEA) jest główną formą organizacji zajęć dla dzieci, w ramach której rozwiązuje się zadania kształtowania podstaw kultury muzycznej. Stosowane są wszystkie rodzaje zajęć (indywidualne, podgrupowe, czołowe, typowe, dominujące, tematyczne, złożone i ich odmiany) i różnią się one w zależności od wieku i poziomu rozwoju muzycznego dziecka.
słuchanie znanych utworów muzycznych;
zabawy muzyczne – podróże w przeszłość i teraźniejszość;
gry z bajkami;
dźwięk muzyki jako tło podczas spokojnych zabaw, rysowania;
tematyczne wieczory muzyczne;
rozmowy - koncerty;
przedstawienia teatralne;
wakacyjne poranki.
Zakres uwagi dziecka jest niewielki, dlatego do słuchania konieczne jest podawanie małych utworów lub jasnych fragmentów. Konieczne jest, aby w rodzinie odtwarzano muzykę klasyczną.
Metodyczne wsparcie technologii:
Pomoce dydaktyczne z 5 książek („Nastroje i uczucia w muzyce”, „Pieśń, taniec, marsz”, „Muzyka o zwierzętach i ptakach”, „Przyroda i muzyka”, „Bajka w muzyce”, „Instrumenty muzyczne i zabawki”)
Nagrania audio (płyty CD)
Zalecenia metodyczne
Przewodnik dźwiękowy O.P. Radynova „Słuchanie muzyki” to główny przewodnik audio - fonochrestomatia - do autorskiego programu rozwoju muzycznego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym „Muzyczne Arcydzieła”. Jest to nowe, poprawione i rozszerzone wydanie audioprzewodnika „Słuchanie muzyki” na siedmiu kasetach audio. Ten podręcznik edukacyjny gromadzi i systematyzuje dostępne dla dzieci dzieła muzyczne ze skarbca światowego dziedzictwa muzycznego wszystkich epok na sześć tematów.
O ich dostępności do wieku decyduje przede wszystkim zgodność treści emocjonalnej muzyki (uczuć, nastrojów wyrażanych w utworze) z treścią emocjonalną i doświadczenie życiowe dziecko. Dlatego noworodkom i małym dzieciom, których doświadczenie życiowe i emocjonalne jest bardzo małe, zaleca się słuchanie utworów o lekkiej gamie uczuć (spokojny, delikatny, wesoły, zabawny, trochę smutny). W tym wieku bardzo ważne jest, aby muzyka wywoływała emocje pozytywne emocje- radość, pokój. Głośna, niepokojąca muzyka ma negatywny wpływ na stan emocjonalny małych dzieci, dlatego prace te nie odpowiadają ich możliwościom psychofizjologicznym. Pisał o tym wielki rosyjski fizjolog V.M. Bekhterev. Z jego obserwacji wynika, że niektóre utwory muzyczne wywołują u niemowląt radość i spokój, inne natomiast powodują płacz i irytację. Aby zaszczepić dzieciom miłość do muzyki, ważne jest, aby wziąć pod uwagę ich możliwości. Konieczne jest, aby muzyka budziła chęć ponownego nawiązania z nią kontaktu. Stopniowo, w miarę dorastania dziecka, poszerza się gama emocji wyrażanych w muzyce.
Niezwykle ważne jest, aby dzieci okazywały postawę wobec siebie brzmiąca muzyka osoba dorosła (nauczyciel, rodzice). Obojętna postawa dorosłego zmniejsza reakcję dzieci na muzykę. I odwrotnie, z aktywnym pozytywne nastawienie osoby dorosłej do muzyki, jego współtworzenie z dzieckiem (ruchy, rysowanie, ciche wyjaśnianie natury muzyki, gra na instrumencie muzycznym w rytm dźwięku, zgodnie z charakterem pracy, uwaga, wyraz oczu, mimika wyrażenia itp.) zwiększają zainteresowanie dzieci słuchaniem muzyki.
Drugi warunek dostępności utworów muzycznych dla dzieci w różnym wieku to czas trwania dźwięku utworu (fragmentu). Uwaga dziecka jest niestabilna i krótkotrwała, co należy wziąć pod uwagę. Ważne jest, aby nie czekać, aż dziecko się zmęczy lub rozproszy, ale wcześniej dokończyć dźwięk fragmentu. Prośby dziecka o powtórzenie utworu lub dalsze słuchanie świadczą o pojawiających się pozytywnych ocenach, co jest bardzo ważne. Podstawy kultury muzycznej i ogólnej dzieci budowane są i kształtowane już od wczesnego dzieciństwa wraz z gromadzeniem doświadczeń w odbiorze muzyki różnych epok, m.in.
utwory muzyczne dla dzieci w określonym wieku. Każdy utwór nie jest jednak przypisany do jednego wieku, lecz zakłada zmienne wykorzystanie w różnych grupach wiekowych (długość fragmentu, aktywność dzieci, cechy objaśnień muzycznych, liczba lekcji, włączenie różnych rodzajów utworów muzycznych i działalność artystyczna itp.).
Przyjrzyjmy się bliżej treści każdego z sześciu tematów przedstawionych na dziesięciu płytach CD.
Temat pierwszy to „Nastroje, uczucia w muzyce” (Dyski 1 i
obejmuje utwory, w których nastroje, charakter człowieka wyrażone w muzyce są nazwami zabaw (Złość, Radość, Czule Prośba, Poryw, Marzenia, Marzenia, Łza, Rozłąka, Żart), a także utwory nieprogramowe ( sztuka, etiuda, preludium itp.). Dzięki temu dzieci uświadamiają sobie, że najważniejsze jest rozróżnianie nastrojów i odczuwanie ich, aby zrozumieć, co kompozytor chce nam powiedzieć. Przecież w każdej muzyce - zarówno programowej (Kukułka, Sad Rain, Sorcerer), jak i pozaprogramowej (sonata, moment muzyczny, koncert) wyrażane są uczucia, których doświadczamy. Dlatego muzyka nas porusza, powoduje zmartwienia, radość i smutek, tak jak w życiu.
Ważne jest, aby już od najmłodszych lat wpajać dzieciom przekonanie, że muzyka niekoniecznie przedstawia jakieś zjawiska – śpiew ptaków, szum wiatru, ale zawsze wyraża nastroje i uczucia – zarówno w utworach z żywym obrazem, jak i bez niego. Dlatego pierwszy temat jest rdzeniem, wiodącym, najważniejszym dla dzieci zrozumieniem podstaw treści każdego dzieła muzycznego, istoty muzyki jako formy sztuki, która przekazuje nastroje, doświadczenia, uczucia danej osoby i jej zmianę, dający początek pewnemu „programowi zmysłowemu” dzieła muzycznego (tworzący formę muzyczną). Wszystkie pozostałe tematy są studiowane w oparciu o pierwszy. Dlatego też pierwszy temat programu ma charakter przekrojowy.
Temat drugi – „Pieśń, taniec, marsz” (płyty 3-6)
przyczynia się do ustanowienia ciągłości z programem D.B. Kabalewskiego.
W wieku przedszkolnym dzieci gromadzą cenne doświadczenie w dostrzeganiu i rozróżnianiu podstawowych gatunków muzycznych, doświadczenie w działaniach muzycznych (śpiew, rytmoplastyka, ruchy muzyczno-rytmiczne), co pozwala im utrwalić wyobrażenia o cechy gatunku muzyka. Stopniowo dzieci potrafią rozróżnić cechy najprostszych znanych im gatunków w bardziej uogólnionej formie. Następnie wymyślają pojęcia „śpiewności”, „taneczności” i „marszowości” muzyki różnych kompozytorów. Pomysł D.B. Kabalewskiego – poprowadzenie dzieci od prostych, znanych im gatunków do bardziej złożonych pomysłów na muzykę, jest bardzo owocny.
W temacie „Pieśń” (dysk 3) nagrany pieśni ludowe, romanse, utwory pieśniowe z gatunków muzyki instrumentalnej (romans, pieśń bez słów, serenada, aria, arietta, nokturn).
W temacie „Taniec” (dyski 4 i 5) prezentowane są różne gatunki muzyki tanecznej z różnych epok (tańce dawne – alemanda, bure, a także menuety, gawoty, polonezy, walce, polki, mazurki i inne tańce). Tematyka ta polega na aktywnym wykorzystaniu ruchów muzycznych i rytmicznych, tańcu, improwizacjach rytmicznych, nauczaniu dzieci umiejętności i zdolności rytmicznych. Wszelkich ruchów muzycznych i rytmicznych można nauczyć dzieci w naprawdę skuteczny sposób dzieła sztuki, rozwijając nie tylko zdolności motoryczne, ale także zdolność postrzegania muzyki. Ruch, jako najbardziej atrakcyjna aktywność dzieci, będąca ich potrzebą, jest niezbędnym środkiem kształtowania podstaw kultury muzycznej.
W temacie „Marzec” (dysk 6) Rejestrowane są nie tylko marsze, ale także dzieła, w których wyraźnie obecna jest podstawa marszu. Czasami cechy marszu łączą się z tańcem, co pozwala skomplikować rozmowę o muzyce i nadać jej wyrazisty charakter
ruchy oddające cechy gatunkowe i charakter dzieła.
Trzeci temat to „Muzyka opowiada o zwierzętach i ptitsah” (płyta 7), czwarta – „Natura i muzyka” (płyta 7 i 8) oraz piąta – „Bajka w muzyce” (płyta 9) jaskrawo obrazowy. Są to zbiory prac o tym samym (lub podobnym) tytule, np. dwa różne „Motyle”, kilka prac o tytule „Jesień”, trzy różne wizerunki Baby Jagi itp. Rozróżnianie nastrojów w zabawach z tym samym lub podobne tytuły pomagają w słuchaniu muzyki, odnalezieniu wyrazistych ruchów, barw instrumentów przekazujących obraz, sprzyjają manifestowaniu się kreatywności dzieci w różnego rodzaju działaniach artystycznych (rysowanie, tworzenie ozdób dla dzieci) muzyczne bajki, wyraziste obrazy rytmiczne, komponowanie pieśni bohaterów itp.)
Tematy te przyczyniają się do rozwoju mowy figuratywnej dzieci, słownictwa emocji oraz umiejętności odnajdywania żywych cech obrazów muzycznych w słowach, ruchach, pantomimie, improwizacjach rytmicznych i śpiewu oraz dramatyzacjach. W tych tematach łatwo jest znaleźć podobieństwa pomiędzy różnymi rodzajami sztuki - porównać obrazy muzyczne z obrazami poezji, malarstwa, znaleźć podobieństwa i różnice w środkach wyrazu, języku.
Temat szósty – „Instrumenty muzyczne i zabawki” (dysk 10) obejmuje dwie sekcje. Pierwszy jest imitacja dźwięków instrumentów muzycznych, imitacja dźwięku dzwonków, dzwonków, tamburynu, harmonijki ustnej, tabarek muzycznych, organów beczkowych na fortepianie lub w orkiestrze.
W drugiej części znalazły się utwory z solistami narzędzia. Rozpoczyna się symfonią bajka S. Prokofiewa
„Piotr i wilk” w którym w przenośni i obrazowo ukazane są barwy instrumentów orkiestry symfonicznej.
Możesz pobrać na płycie tutaj:
Radynova „Muzyczne arcydzieła”. Dla specjalistów i ogólnie miłośników muzyki klasycznej. Miłego słuchania.
Płyta 1
1. A. Greczaninow. Oprócz
2. M. Gliika. Nokturn „Rozstanie”.
3. P. Czajkowski. Nowa lalka.
4. G. Sviridov. Sweter.
5. G. Sviridov. Uparty.
6. R. Schumann. Błagające dziecko.
7. G. Sviridov. Uprzejma prośba.
8. A. Greczaninow. Pieszczoty matki.
9. J.-F. Ramo. Radość.
10. J.-F. Ramo. Rezwuszka.
11. J.-F. Ramo. Podstępny.
12. R. Schumann. Pierwsza strata.
13. M. Musorgski. Łza.
14. R. Schumann. Wesoły chłop.
15. R. Schumann. Odważny jeździec.
16. R. Schumann. Jeździec.
17. A. Greczaninow. Koń kogutowy.
18. R. Schumann. Palniki.
19. J. Bizet. Bączek.
20. E. Villa-Lobos. Pietruszka.
21. K. Debussy'ego. Mały czarny chłopiec.
22. R. Schumann. Sny.
23. G. Fore. Sny.
24. R. Schumann. Pośpiech.
25. J. Masne. Odbicie.
26. P. Czajkowski. Odbicie.
27. R. Schumann. Wspomnienia.
28. E. Grieg. Wspomnienia.
29.-30. J.S.Bach. Żart. Apartament nr 2 na orkiestrę kameralną. (Dwie wersje).
31. A. Corelli. Żart.
32. D. Kabalewski. Żart.
33. P. Czajkowski. Humoreska.
34.-35. A. Dworak. Humoreska. (Dwie wersje).
36. R. Szczedrin. Humoreska
37. S. Prokofiew. Sarkazm.
38. A. Lyadov. Pierwsze scherzo.
39. P. Czajkowski. Scherzo.
40. S. Prokofiew. Humorystyczne scherzo.
41.F.Schubert. Scherzo.
42. X. Gluk. Melodia.
43. P. Czajkowski. Melodia.
44. E. Grieg. Melodia.
45. A. Rubinstein. Melodia.
46. A. Dworak. Cygańska melodia
47. F. Schubert. melodia węgierska.
Dysk 2
Temat: „Nastroje, uczucia w muzyce”
(koniec)
1. P. Czajkowski. Nokturn.
2.F.Chopin. Nokturn b-moll.
3. F.Schubert. Muzyczny moment f-moll.
4. S. Rachmaninow. Muzyczny moment w es-moll.
5. J. S. Bach. Preludium.
6.F.Chopin. Preludium.
7. S. Prokofiew. Preludium. 8-11. Chopina. Cztery badania.
12. R. Schumann. Grać..
13.F.Schubert. Grać..
14. J.-B. Pergolesiego. Andantino.
15. L.Beethoven. Eliza.
16. I.S. Kawaler. Rondo z Partity c-moll.
17. V.A. Mozarta. Rondo (Mała Nocna Serenada).
18. V.A. Mozarta. Rondo a-moll.
19. V.A. Mozarta. Rondo tureckie.
20-22. I.Haydn. Sonata D-dur nr 50, części I, II, III.
23. L.Beethoven. Sonata nr 17, część III.
24-27. VA Mozarta. Symfonia nr 40 g-moll, część I, 2-4 części we fragmentach.
28. L.Beethoven. Symfonia nr 5, część I (fragment).
29. P. Czajkowski. Koncert na fortepian i orkiestrę nr 1, część I (fragment).
30. E. Grieg. Koncert na fortepian i orkiestrę, część I.
31. F. Mendelssohn. Koncert na skrzypce i orkiestrę, część I.
Dysk 3
Temat „Pieśń, taniec, marsz”
PIOSENKA
1. Wzdłuż Piterskiej - rosyjski. przysł. piosenka.
2. Dubinuszka - rosyjski. przysł. piosenka.
3. Zamieć - rosyjska. przysł. piosenka.
4. A. Alabyev, zjadł. P. Berangera. Żebrak.
5. A. Gurilev, zjadł. I. Makarova. Dzwonek dzwoni monotonnie.
6. I. Prigozhy, zjadłem. M. Yazykowa. Noc jest jasna.
7. P. Bułachow, jadł. A. Tołstoj. Moje dzwonki.
8. M. Blanter, jadł. M. Isakowski. Katiusza.
9. M. Glinka. Kamarynska.
10.-11. N. Rimski-Korsakow. Uwertura na tematy rosyjskie: Świetnie, Taniec.
12. A. Lyadov. Kalyada-Malyada.
13. A. Lyadov. Plyasovaya.
14. A. Lyadov. Kołysanka.
15. G. Sviridov. Kołysanka.
16. G. Przed. Piosenka kołysankowa.
17. A. Lyadov. Okrągły taniec.
18. P. Czajkowski. Rosyjska piosenka.
19. I. Strawiński. Rosyjska piosenka.
20. N. Rimski-Korsakow. Pieśń gościa indyjskiego („Sadko”).
21. P. Czajkowski. Piosenka bez słów.
22. F. Mendelssohn. Piosenka bez słów „Gandolier wenecki”
23. E. Grieg. Pieśń Solveiga (Peer Gynt).
24. F. Schubert. Ave, Maria.
25. I.S. Kawaler. Preludium C-dur. (HTC, tom 1).
26. C. Gounod. Ave, Maria.
27. I.S. Kawaler. Aria z suity na orkiestrę kameralną nr 3.
28. E. Grieg. Arieta.
29.-30. S. Rachmaninow. Wokalizacja (Dwie wersje).
31. L. Bsthoven. Romans.
32. R. Schumann. Mały romans.
33. N. Sarasate. Andaluzyjski romans.
34. G. Sviridov. Romans.
35. I. Haydn. Serenada.
36.-37. F. Schuberta. Serenada. (Dwie wersje).
38. P. Czajkowski. Serenada melancholijna.
39. A. Borodin. Nokturn.
40. D. Rossini-O.Respighi. Nokturn.
41. A. Vivaldi. Sycylia.
42. P. Czajkowski. Andante cantable. (Z I kwartetu smyczkowego D-dur).
Płyta 4
Temat: „Pieśń, taniec, marsz”.
TANIEC.
1. J.S.Bach. Alemande z Suity angielskiej a-moll.
2. J.S.Bach. Bourrée z Suity angielskiej a-moll.
3. J.S.Bach. Menuet z II Suity na orkiestrę kameralną.
4. G. Purcell. Menuet z apartamentu.
5. L. Boccherini. Menuet-rondo.
6. L. Boccherini. Menuet.
7. W. A. Mozart. Menuet.
8. L.Beethoven. Menuet.
9. E. Grieg. Menuet babci.
10. J. Bizet. Menuet. (Arlesienne. Apartament nr 2).
11. G. Sviridov. Starożytny taniec.
12. I.S. Kawaler. Gavotte z III Suity na orkiestrę.
13. S. Prokofiew. Gawot.
14. S. Prokofiew. Gavotte z Symfonii Klasycznej.
15. L.Beethoven. Ekosez.
16. A. Greczaninow. Walc.
17. P. Czajkowski. Walc. (Album dla dzieci).
18. P. Czajkowski. Walc. (Serenada na orkiestrę smyczkową).
19. P. Czajkowski. Sentymentalny walc.
20. P. Czajkowski Walc (Z opery „Eugeniusz Oniegin”).
21. M. Glinka. Fantazja Walcowa.
22. R. Schumann. Walc niemiecki („Karnawał”, instrumentacja M. Ravel).
23. I. Brahms. Walc.
24. F. Schubert. Walc.
25.F.Schubert. Landler.
26. F.Chopin. Walc nr 19.
27. F.Chopin. Walc nr 17.
28. F.Chopin. Walc nr 6.
29. F.Chopin. Walc nr 7.
30. F.Chopin. Walc nr 11.
31-34. C. Gounoda. Muzyka baletowa z opery „Faust”:
31. Walc,
32. Allegretto,
33. Moderacja,
34. Walc.
35-36. F. Kreislera. Walc „Bóle miłości”. (Dwie wersje).
37. I. Strauss. Walc „Nad pięknym błękitnym Dunajem”.
38. I. Strauss. Walc królewski.
39. S. Prokofiew. Walc.
40. G. Sviridov. Walc.
Dysk 5
Temat: „Pieśń, taniec, marsz”.
TANIEC (koniec)
1. P. Czajkowski. Polka.
2. M. Glinka. Oryginalna polka.
3. I. Strauss. Polka.
4. I. Strauss. Polka galopuje „Trick-track”.
5. I. Strauss. Polka pizzicato.
6. F. Tarrega. Polska Rosita.
7. A. Alabyev. Mazurek.
8. A. Greczaninow. Mazurek.
9. P. Czajkowski. Mazurek.
10.F.Chopin. Mazurek b-moll.
11-16. D. Rossini-O. Respighi. Sklep z magicznymi zabawkami:
11. Tarantella,
12. Mazurek,
13. Taniec kozacki,
14. Zabawny taniec,
15. Powolny walc,
16. Galop.
17. J. Bizet. Galop.
18. I.S. Kawaler. Polonez (Suita nr 2 na orkiestrę kameralną).
19. A. Lyadov. Polonez. (Ku pamięci Puszkina).
20. P. Czajkowski. Polonez. (Z opery „Eugeniusz Oniegin”).
21. G. Wieniawski. Polonez.
22. F.Chopin. Polonez A-dur.
23. R. Schumann. Fantastyczny taniec.
24. E. Grieg. Taniec Anitry. (Peer Gynt).
25.-26. I. Brahms. Dwa tańce węgierskie – nr 1, nr 5.
27.-28. A. Dworak. Dwa tańce słowiańskie.
29. M. Glinka. Jota aragońska.
30. M. Glinka. Wspomnienia letniej nocy w Madrycie.
31. M. Ravel. Bolero.
32-33. E. Granados. Taniec hiszpański. (Dwie wersje).
34. I. Albeniz. Tango.
Płyta 6
Temat „Pieśń. Taniec, marsz.”
MARZEC
1. P. Czajkowski. Marsz drewnianych żołnierzy.
2. R. Schumann. Marzec.
3. P. Czajkowski. Mały Marsz (z I Suity d-moll).
4. N. Rimski-Korsakow. Marsz z opery „Opowieść o carze Saltanie”.
5. M. Musorgski. „Obrazy z wystawy” Brama Bogatyra.
6. S. Prokofiew. Marzec.
7. S. Prokofiew. Marsz z opery „Miłość do trzech pomarańczy”.
8. S. Prokofiew. „Montagowie i Kapuleci”.
9. G. Sviridov. Marsz wojskowy.
10. G. Purcell. Rondo z apartamentu.
11. L.Beethoven. Koncert na fortepian i orkiestrę nr 5, część I (fragment).
12. L.Beethoven. VII Symfonia, część II (fragment).
13-14. R. Schumanna. Marsz Davidsbündlerów („Karnawał”. Dwie wersje).
15-17. F. Schuberta. Trzy marsze.
18. D. Verdi. Marsz z opery „Aida”.
19. D. Rossini. Marsz z uwertury do opery „William Tell”.
20. D. Rossini. Marsz z uwertury do opery Sroka złodziejka.
21. D. Rossini-O.Respighi. Marzec. („Magiczny sklep z zabawkami”).
22. J. Bizet. „Gry dla dzieci”. Marzec.
23. J. Bizet. „Apartament Carmen”. Uwertura.
24. J. Bizet. „Arlesjan”. Apartament nr 2. Farandola.
25. I. Strauss. Marzec (Wprowadzenie do Walca Królewskiego).
26. I. Strauss. Marsz Radetzkiego.
27. I. Staus. Marsz na wejście z operetki „Baron cygański”.
28. G. Berlioz. Węgierski marsz nr 3.
Dysk 7
Temat: „Muzyka opowiada o zwierzętach i ptakach”
C. Saint-Saens „Karnawał zwierząt”.
1. Wprowadzenie i Marsz Królewski Lwa.
2. Kurczaki i koguty.
3. Kurnik.
4. Łabędź.
5. Antylopy.
6. Słoń.
7. Postacie o długich uszach.
8. Kangur.
9. Akwarium. Y.F.Schubert. Pstrąg.
P.Saint-Saensa. „Karnawał zwierząt”
Kukułka w gęstwinie lasu.
12-13. OK. Daken. Kukułka. (Dwie wersje)
14. I. Staus. Francuska polka „In Krapfenwalde”.
15. A. Alabyev. Słowik. (Próbka Flisty). 16. P. Czajkowski. Pieśń skowronka („Pory roku”,
oprzyrządowanie A. Gauka).
17. P. Czajkowski. Piosenka skowronka. (Album dla dzieci).
18. M. Glinka. Skowronek. (Recenzja M. Bałakiriewa).
19-20. M. Musorgski. Balet niewyklutych piskląt. (Dwie wersje).
21. Aladow. Epopeja o ptakach.
22. J.-F. Ramo. Ptaki śpiewają.
23 M. Ravel. Smutne ptaki.
24. E. Grieg. Ptaszyna.
25. F. Couperin. Motyle.
26. E. Grieg. Motyl.
27. N. Rimski-Korsakow. „Złoty Kogucik” Wrona koguta.
28. S. Prokofiew. Koniki polne i ważki. ("Kopciuszek").
29. S. Prokofiew. Procesja koników polnych.
30. A. Lyadov. Tańczyłem z komarem.
31. N. Rimski-Korsakow. Lot trzmiela.
Temat: „Przyroda i muzyka”.
32. E. Grieg. Poranek. (Peer Gynt).
33. S. Prokofiew. Poranek.
34. P. Czajkowski. Zimowy poranek.
35. I. Strauss. Poranne liście. Walc.
36. M. Musorgski. Świt nad rzeką Moskwą.
37. E. Grieg. Letni wieczór.
38. S. Prokofiew. Wieczór.
39. S. Prokofiew. Miesiąc spacerów po łąkach.
40. R. Schumann. Wieczorem.
41. R. Schumann. W nocy.
42. N. Rimski-Korsakow. Noc. (Apartament Bożonarodzeniowy).
43. K. Debussy. Światło księżyca.
Dysk 8
Temat „Przyroda i muzyka” (koniec)
1-3. A. Vivaldiego. „Pory roku”. Zima. 1., 2., 3. część.
4-5. P. Czajkowski. I symfonia „Sny zimowe”,
1., 2. część (fragmenty).
6. R. Schumann. Zima 1.
7-8. R. Schumanna. Zima 2. (Dwie wersje).
9-10. R. Schumanna. Ojciec Mróz. (Dwie wersje).
11. P. Czajkowski. Na trzech.
12. G. Sviridov. Trójka.
13. S. Prokofiew. Zimowa Wróżka z baletu „Kopciuszek”.
14 -15. A. Vivaldiego. "Wiosna". Koncert na skrzypce i orkiestrę, część I, III.
16. P. Czajkowski. Przebiśnieg.
17. F. Mendelssohn. Piosenka bez słów „Wiosna”.
18. E. Grieg. Na wiosnę.
19. E Grieg. Nokturn.
20. S. Prokofiew. Wróżka Wiosny z baletu „Kopciuszek”.
21. R. Schumann. Maju, kochany Maju!
22-23. A. Vivaldiego. „Pory roku”. Lato. 2., 3. część.
24. L.Beethoven. VI Symfonia „Pastoralna”, część IV Burza.
25. G. Sviridov. Deszcz.
26. S. Prokofiew. Deszcz i tęcza.
27. R. Schumann. Kwiaty.
28. A. Lyadov. Magiczne jezioro.
29. M. Glinka. Barkarola.
30. F. Liszt. Fontanny Villa D, Este.
31. E. Grieg. Potok.
32. A. Areński. Leśny potok.
33. N. Rimski-Korsakow. Morze. („Sadko”, obraz symfoniczny).
34. M. Ravel. Łódź w oceanie.
35. M. Ravel. Gra wodna.
36-37. A. Vivaldiego „Pory roku”. Jesień. Część druga, trzecia.
38. P. Czajkowski. Jesienna piosenka.
39. G. Sviridov. „Wiosna i jesień”.
40. S. Prokofiew. Wróżka Jesieni z baletu „Kopciuszek”.
Dysk 9
Temat „Bajka w muzyce”
.
1. P. Czajkowski. Bajka Niani.
2. S. Prokofiew. Bajka.
3. P. Czajkowski. Baba Jaga.
4. A. Lyadov. Baba Jaga.
5-6. M. Musorgski. Baba Jaga. „Zdjęcia z wystawy”. (Dwie wersje).
7. A. Lyadov. Kikimora.
8. E. Grieg. W jaskini króla gór.
9. G. Sviridov. Czarownica.
10. M. Musorgski. Stary zamek. „Zdjęcia z wystawy”.
11. E. Grieg. Procesja krasnali.
12-13. M. Musorgski. Karzeł. „Zdjęcia z wystawy”. (Dwie wersje).
14. M. Glinka. Marsz Czernomoru.
15-17. N. Rimski-Korsakow. „Opowieść o carze Saltanie”.
Trzy cuda:
15. Wiewiórka,
16. 33 Bogatyrów,
17. Księżniczka Łabędzi.
18. N. Rimski-Korsakow. Morze i statek (ze suity symfonicznej „Szeherezada”).
19. S. Prokofiew. Walc z baletu „Kopciuszek”,
20. Zegar bije.
21-28. P. Czajkowski „Dziadek do orzechów”.
21. marca,
22. Taniec hiszpański. Czekolada,
23. Taniec arabski. Kawa,
24. Taniec chiński. Herbata,
25. Taniec rosyjski. Trepak,
26. Cukrowa Wróżka,
27. Walc kwiatów,
28. Adagio. (Maria i książę).
29-31. P. Czajkowski „Śpiąca królewna”.
29. Wprowadzenie. (Motyw Wróżki Karobos i Motyw Wróżki Liliowej),
30. Niebieski ptak,
31. Walc.
32-39. P. Czajkowskiego „Jezioro łabędzie”.
32. Łabędzie,
33. Walc,
34. Taniec małych łabędzi,
35. Taniec hiszpański,
36. Mazurek,
37. Taniec rosyjski,
38. Taniec neapolitański,
39. Taniec pasterzy.
Płyta 10
Temat: „Instrumenty muzyczne”.
Imitacje instrumentów muzycznych i zabawek
1. J.-F. Ramo. Tamburyn.
2. G. Sviridov. Facet z akordeonem.
3. A. Greczaninow. Na harmonijce.
4. P. Czajkowski. Kamarynska.
5. I. Strawiński. Rosyjski.. (Z baletu „Pietruszka”).
6. I. Strawiński. Karnawał. (Z baletu „Pietruszka”)
7. P. Czajkowski. Grający na organach śpiewa.
8. A. Lyadov. Muzyczna tabakierka.
9. A. Dargomyżski. Walc tabakowy.
10. G. Sviridov. Pozytywka.
11. Świąteczne wielkanocne bicie dzwonów Trójcy Świętej Ławry Sergiusza.
12. Dzwony Kremla w Rostowie: świąteczne dzwonienie,
13. Dzwonki weselne,
14. Czerwone dzwonienie.
15. A. Borodin. W klasztorze.
16-17. M. Musorgski. Brama Bogatyrskiego. (Dwie wersje).
18. M. Musorgski. Świt nad rzeką Moskwą.
19. S. Rachmaninow. Koncert fortepianowy N2, część I.
20. G. Sviridov. Zadzwoniły dzwony.
21. N. Paganini. Campanella.
22. E. Grieg. Dzwonek.
23. M. Ravel. Dolina Pierścieni.
Instrumenty muzyczne.
24-54. S. Prokofiew. Opowieść symfoniczna„Piotr i wilk” 1.
Wczesnym rankiem Petya otworzył bramę i wyszedł na duży trawnik. Ścieżka 24.
Ptak znany Petyi siedział na wysokim drzewie. Ścieżka 25.
„Wszystko wokół jest spokojne” – krzyknęła wesoło do Petyi. Ścieżka 26.
Za Petyą pojawiła się kaczka, kołysząc się z boku na bok. Cieszyła się, że Petya nie zamknęła bramy i postanowiła popływać w głębokiej kałuży na trawniku. Ścieżka 27.
Widząc kaczkę, ptak poleciał na trawę, usiadł obok kaczki i wzruszył ramionami. „Jakim ptakiem jesteś, jeśli nie potrafisz latać!” - powiedziała. Na co kaczka odpowiedziała: „Jakim ptakiem jesteś, jeśli nie umiesz pływać!” - i wpadł do kałuży. Ścieżka 28.
Kłócili się długo - kaczka pływająca w kałuży, ptak skaczący wzdłuż brzegu. Ścieżka 29.
Nagle Petya stał się ostrożny. Zauważył kota przemykającego po trawie. Ścieżka 30.
1 Tekst bajki nie jest nagrany na dysku, ale dla ułatwienia jest podany w tej sekcji (tekst czyta nauczyciel, a dzieci mogą wymawiać poszczególne wersety podczas dramatyzowania bajki).
Kot pomyślał: „Czy ptak jest zajęty kłótnią? Teraz ją złapię. I cicho, na aksamitnych łapach, podeszła do niej. Ścieżka 31.
"Uwaga!" - krzyknął Petya, a ptak natychmiast poleciał na drzewo. A kaczka ze środka kałuży zakwakała ze złością na kota. Ścieżka 32.
Kot obszedł drzewo i pomyślał: „Czy warto wspinać się tak wysoko? Zanim wejdziesz, ptak nadal odleci. Ścieżka 33.
Wyszedł dziadek. Był zły, że Petya wyszedł za bramę. Ścieżka 34.
Niebezpieczne miejsca. Jeśli wilk przyjdzie z lasu, co wtedy? Ale Petya nie przywiązywał żadnej wagi do słów dziadka i oświadczył, że nie boi się wilków. Ścieżka 35.
Ale dziadek wziął Petyę za rękę. Zabrał mnie do domu i szczelnie zamknął bramę. Ścieżka 36.
I rzeczywiście, zanim Petya zdążył wyjść, ogromny szary wilk. Ścieżka 37.
Kot szybko wspiął się na drzewo. Ścieżka 38.
Kaczka zakwakała i wybiegła z kałuży. Ale bez względu na to, jak bardzo się starała, wilk biegł szybciej. Tutaj jest bliżej... bliżej... teraz ją dogonił, chwycił ją... i połknął. Ścieżka 39.
Teraz obraz był taki: kot siedział na jednej gałęzi, ptak na drugiej, z dala od kota. A wilk obszedł drzewo wokół drzewa i patrzył na nich zachłannymi oczami. Tor 40.
Tymczasem Petya, który stał za zamkniętą bramą i widział wszystko, co się działo, wcale się nie bał. Pobiegł do domu, wziął grubą linę i wspiął się na wysoki kamienny płot. Do tego płotu sięgała jedna z gałęzi drzewa, wokół którego chodził wilk. I chwytając się go, Petya zręcznie wspiął się na drzewo. Tor 41.
Petya powiedział do ptaka: „Leć w dół i okrąż twarz wilka, tylko uważaj, żeby cię nie złapał”. Ścieżka 42.
Ptak niemal dotknął skrzydłami pyska wilka, a wilk wściekle skakał za nim na wszystkie strony. Och, jak ptak zirytował wilka!
Jak on chciał ją złapać! Ale ptak był sprytny i wilk nie mógł nic z tym zrobić. Ścieżka 43.
Petya zrobił pętlę z liny, ostrożnie opuścił ją i przerzucił przez ogon wilka. Ścieżka 44.
I zacisnął pętlę. Tor 45.
Wilk poczuł, że został złapany i zaczął skakać z wściekłości, próbując uciec. Petya przywiązał drugi koniec liny do drzewa. Skoki wilka tylko zacisnęły pętlę na jego ogonie. Ścieżka 46.
W tym czasie z lasu wyszli myśliwi. Poszli śladami wilka i strzelili z broni. Ścieżka 47.
Ale Petya powiedział z drzewa: „Nie powinieneś strzelać, ptak i ja już złapaliśmy wilka!” Pomóż mi zabrać go do ogrodu zoologicznego.” Ścieżka 48.
Wyobraź sobie uroczystą procesję: Petya szedł naprzód. Ścieżka 49.
Myśliwi poprowadzili za nim wilka. Tor 50.
Dziadek szedł z tyłu z kotem. Tor 51.
Dziadek potrząsnął głową z niezadowoleniem: „No cóż, co by było, gdyby Petya nie złapał wilka? Co wtedy? Tor 52.
Nad głową przeleciał ptak i zaćwierkał wesoło: „Taki jesteśmy z Petyą!” To właśnie go złapaliśmy! Tor 53.
A w brzuchu wilka żałośnie zakwakała kaczka, lecz czując bezpieczeństwo, zdecydowanie wyskoczyła z pyska wilka i uciekła. Tor 54.
55. A. Vivaldi. Koncert na mandolinę i orkiestrę C-dur, część I.
56. A. Vivaldi. Koncert na skrzypce i orkiestrę.
57. A. Vivaldi. Koncert na skrzypce i orkiestrę.
58. A. Vivaldi. Koncert na dwoje skrzypiec i orkiestrę.
59. A. Vivaldi. Koncert na troje skrzypiec i orkiestrę.
60. A. Vivaldi. Koncert na dwie wiolonczele i orkiestrę.
61. A. Vivaldi. Koncert na instrumenty smyczkowe.
62. A. Vivaldi. Koncert na flet i orkiestrę.
63. A. Vivaldi. Koncert na flet i orkiestrę
64. A. Vivaldi. Koncert na flet i orkiestrę.
65. A. Vivaldi. Koncert na obój i orkiestrę.
66. A. Vivaldi. Koncert na obój i orkiestrę.
67. A. Vivaldi. Koncert na fagot i orkiestrę.
68. V.A. Mozarta. Koncert na flet, harfę i orkiestrę C-dur, część I.
69. V.A. Mozarta. Koncert na róg i orkiestrę D-dur, część II.
70. I.S. Kawaler. Preludium chorałowe organowe Es-dur.
71. I.S. Kawaler. Fuga a-moll na organy.
72. I.S. Kawaler. Toccata d-moll na organy.
73. K. Saint-Saens. Symfonia „Organy”.
W broszurze znajduje się opis zestawu edukacyjno-metodycznego „Arcydzieła Muzyczne”, zawierającego program zalecenia metodologiczne, system zajęć dla wszystkich grup wiekowych przedszkola, pogadanki, koncerty, zabawy.
Proponowane streszczenia fabuły, zajęć tematycznych i zabaw edukacyjnych łączą w sobie różne rodzaje zajęć muzycznych – słuchanie muzyki, gry, taniec, gra na instrumentach muzycznych, śpiew.
System kształtowania podstaw kultury muzycznej dla dzieci w wieku przedszkolnym przeszedł szeroko zakrojone testy eksperymentalne i wykazał wysoką skuteczność. Sprzyja rozwojowi emocji, myślenia, wyobraźni, zainteresowania muzyką, gustem, wyobrażeń o pięknie i twórczym rozwoju dzieci. Można go stosować u dzieci w wieku szkolnym.
Dla nauczycieli i rodziców.
.
Skuteczne jest stosowanie elastycznej, synkretycznej, zmiennej struktury zajęć różnego typu, a także innych form zapoznawania dziecka z muzyką w rodzinie i życiu codziennym przedszkola, łącząc różne rodzaje zajęć muzyczno-artystycznych z wiodącymi rola zabaw, bajek, fabuł, promowanie dziecięcej pasji emocjonalnej do muzyki i świadomości jej odbioru, przejawów myślenia figuratywnego i wyobraźni, aktywności twórczej, świadomości muzycznej i estetycznej (emocje estetyczne, zainteresowanie muzyką, podstawy smaku, idealne pomysły o pięknie).
Zajęcia są główną formą organizacji, w której rozwiązuje się zadania kształtowania podstaw kultury muzycznej dzieci. Stosowane są wszystkie rodzaje zajęć (indywidualne, podgrupowe, czołowe, standardowe, dominujące, tematyczne, złożone i ich odmiany), które różnią się w zależności od wieku i poziomu rozwoju kultury muzycznej dzieci. Proponowany dobór repertuaru programowego pozwala na budowanie zajęć wokół danej tematyki, łączenie ich z fabułą, bajką, grą, a także ułatwia różnicowanie ich typów. Rozwój mowy figuratywnej dzieci polega na korzystaniu z wierszy, bajki. Zajęcia oparte na opowieściach relaksują dzieci i sprzyjają wyrażaniu ich kreatywności w różnego rodzaju zajęciach muzycznych i artystycznych.
TREŚĆ
Dział I. Program autorski
Wstęp
Treści programu „Muzyczne arcydzieła”
Zasady konstruowania programu „Muzyczne Arcydzieła”.
Metody i techniki kształtowania podstaw kultury muzycznej dzieci
Formy organizacji zajęć muzycznych dla dzieci
Kryteria oceny poziomu kształtowania podstaw kultury muzycznej dzieci w różnych grupach wiekowych
Plan tematyczny:
1 temat: „Muzyka wyraża nastrój, uczucia, charakter ludzi”
Temat 2: „Pieśń, taniec, marsz”
Temat 3: „Muzyka opowiada o zwierzętach i ptakach”
Temat 4: „Przyroda i muzyka”
Temat 5: „Bajka w muzyce”
Temat 6: „Instrumenty muzyczne i zabawki”
Sekcja II. Zalecenia metodyczne
Uzasadnienie treści programu. Podstawowe pojęcia
Metody, techniki, techniki kształtowania podstaw kultury muzycznej dzieci
Formy organizacji zajęć muzycznych dla dzieci
Wsparcie metodyczne programu
Zestaw edukacyjno-metodyczny do rozwoju muzycznego dzieci w wieku przedszkolnym „Muzyczne arcydzieła”
Referencje.
Bezpłatne pobieranie e-book w wygodnej formie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Arcydzieła muzyczne, program autorski i zalecenia metodologiczne, Radynova O.P., 2000 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobieranie.
Pobierz pdf
Poniżej możesz kupić tę książkę najlepsza cena ze zniżką z dostawą na terenie całej Rosji.