(απροετοιμασία) του παιδιού για σχολική εκπαίδευση. Ψυχολογική διάγνωση ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση
(υλικά για εκπαιδευτικούς)
Evstegneeva A.A., εκπαιδευτική ψυχολόγος, Δημοτικό Προϋπολογιστικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Νο. 29»
Kostroma – 2012
Περιεχόμενο
Εισαγωγή
Πρόβλημα ψυχολογική ετοιμότηταστο σχολείο μέσα πρόσφαταέχει γίνει πολύ δημοφιλής μεταξύ ερευνητών διαφόρων ειδικοτήτων. Ψυχολόγοι, δάσκαλοι, φυσιολόγοι μελετούν και αιτιολογούν τα κριτήρια ετοιμότητας για σχολική φοίτηση, επιχειρηματολογούν για την ηλικία στην οποία είναι πιο σκόπιμο να αρχίσουν να διδάσκουν τα παιδιά στο σχολείο. Το ενδιαφέρον για αυτό το πρόβλημα εξηγείται από το γεγονός ότι μεταφορικά η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση μπορεί να συγκριθεί με τη θεμελίωση ενός κτιρίου: ένα καλό γερό θεμέλιο είναι το κλειδί για την αξιοπιστία και την ποιότητα της μελλοντικής κατασκευής.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση νοείται ως το απαραίτητο και επαρκές επίπεδο ψυχολογικής ανάπτυξης ενός παιδιού για να κατακτήσει το σχολικό πρόγραμμα υπό ορισμένες συνθήκες μάθησης. Η ψυχολογική ετοιμότητα ενός παιδιού για το σχολείο είναι ένα από τα πιο σημαντικά αποτελέσματα της ψυχολογικής ανάπτυξης κατά την προσχολική παιδική ηλικία.
Επί του παρόντος, τίθενται πολύ υψηλές απαιτήσεις στη διαδικασία οργάνωσης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Στις αρχές της νέας χιλιετίας, το ρωσικό σχολείο βρέθηκε αντιμέτωπο με το καθήκον να βρει τρόπους για περαιτέρω ανάπτυξη. Εισαγωγή στην πρακτική εκπαιδευτικά ιδρύματαΤα ομοσπονδιακά κρατικά πρότυπα της νέας γενιάς καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς προς την επίτευξη ενός πολύπλοκου στόχου: τη διαμόρφωση ενός εξαιρετικά ηθικού, δημιουργικού, ικανού πολίτη της Ρωσίας, ο οποίος αποδέχεται τη μοίρα της Πατρίδας ως προσωπική του, έχοντας επίγνωση της ευθύνης για το παρόν και το μέλλον του χώρα, ριζωμένη στην πνευματική και πολιτιστικές παραδόσεις Ρωσικός λαός. Οι ανάγκες για αλλαγές που σχετίζονται με την εκπαίδευση καθορίζονται, αφενός, από την εντολή του κράτους να σχηματίσει ένα άτομο με τις ακόλουθες ιδιότητες: δραστηριότητα, πρωτοβουλία, ικανότητα ανάληψης ευθύνης για τον εαυτό του και τους αγαπημένους του, ετοιμότητα για ενεργεί σε μη τυποποιημένες καταστάσεις, μεθόδους διδασκαλίας και ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση, ικανότητες, τόσο βασικές όσο και σε διάφορους τομείς γνώσης, ικανότητα αυτοπροσδιορισμού ως μέλος μιας συγκεκριμένης εθνικής ομάδας, φορέας του εθνικού πολιτισμού, ως πολίτης και πατριώτης πολυεθνική χώρα; αφετέρου, το αίτημα γονέων και μαθητών που σχετίζεται με την ποιότητα της εκπαίδευσης, την εφαρμογή μιας ατομικής, ανθρωποκεντρικής προσέγγισης στην πρακτική των σχολείων. Η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη αναζητά νέες, πιο αποτελεσματικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις με στόχο την προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας με τις απαιτήσεις της ζωής. Υπό αυτή την έννοια, το πρόβλημα της ετοιμότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας να σπουδάσουν στο σχολείο αποκτά ιδιαίτερη σημασία.
Η λύση σε αυτό το πρόβλημα σχετίζεται με τον καθορισμό των στόχων και των αρχών της οργάνωσης της κατάρτισης και της εκπαίδευσης στα προσχολικά ιδρύματα. Ταυτόχρονα, η επιτυχία της μετέπειτα εκπαίδευσης των παιδιών στο σχολείο εξαρτάται από τη λύση της. Ένα από τα κύρια καθήκοντα προσδιορισμού της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση είναι η πρόληψη της σχολικής κακής προσαρμογής.
Για την επιτυχή υλοποίηση αυτού του στόχου, πρόσφατα δημιουργήθηκαν διάφορες τάξεις, στόχος των οποίων είναι να εφαρμόσουν μια ατομική προσέγγιση στην εκπαίδευση σε σχέση με τα παιδιά, τόσο έτοιμα όσο και μη έτοιμα για το σχολείο, προκειμένου να αποφευχθεί η σχολική κακή προσαρμογή.
Σε διαφορετικούς χρόνους, οι ψυχολόγοι έχουν ασχοληθεί με το πρόβλημα της σχολικής ετοιμότητας έχουν αναπτυχθεί πολλές μέθοδοι και προγράμματα (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I., κ.λπ.) για τη διάγνωση της σχολικής ετοιμότητας των παιδιών και την ψυχολογική βοήθεια στη διαμόρφωση των συστατικών του σχολείου. λήξη.
Αλλά στην πράξη, είναι δύσκολο για έναν ψυχολόγο να επιλέξει από αυτό το σετ αυτό που θα βοηθήσει (πλήρως) να προσδιορίσει πλήρως την ετοιμότητα του παιδιού για μάθηση και να βοηθήσει στην προετοιμασία του για το σχολείο.
Η συνάφεια αυτού του προβλήματος καθόρισε το θέμα της εργασίας μας, «Το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού (απροετοιμασία) για το σχολείο. Ψυχολογική διάγνωση ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση».
Σκοπός της εργασίας:αποκαλύπτουν τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής ετοιμότητας και τους λόγους για την απροετοιμασία του παιδιού για το σχολείο.
Αντικείμενο μελέτης:την ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο.
Αντικείμενο έρευνας: Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο.
Εργασία:
1. Αναλύστε την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία για το ερευνητικό θέμα. Προσδιορίστε το περιεχόμενο της έννοιας της «σχολικής ωριμότητας».
2. Αποκαλύψτε τους κύριους λόγους για την απροετοιμασία των παιδιών για το σχολείο.
3. Προσδιορίστε τις κύριες μεθόδους ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης της ετοιμότητας του παιδιού για σχολική εκπαίδευση.
Το τεστ αποτελείται από μια εισαγωγή, τρεις παραγράφους, ένα συμπέρασμα, μια βιβλιογραφία και παραρτήματα.
§1. Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας. Βασικές πτυχές της σχολικής ωριμότητας
Η προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο είναι μια πολύπλοκη εργασία, που καλύπτει όλους τους τομείς της ζωής ενός παιδιού. Η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο είναι μόνο μια πτυχή αυτού του έργου.
Η ετοιμότητα για το σχολείο στις σύγχρονες συνθήκες θεωρείται, πρώτα απ' όλα, ως ετοιμότητα για σχολικές ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αυτή η προσέγγιση δικαιολογείται εξετάζοντας το πρόβλημα από την προοπτική της περιοδοποίησης της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και της αλλαγής των κορυφαίων τύπων δραστηριότητας. Σύμφωνα με την Ε.Ε. Kravtsova, το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση προσδιορίζεται ως πρόβλημα αλλαγής των κορυφαίων τύπων δραστηριότητας, δηλ. Πρόκειται για μια μετάβαση από παιχνίδια ρόλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Αυτή η προσέγγιση είναι σχετική, αλλά η ετοιμότητα για εκπαιδευτικές δραστηριότητες δεν καλύπτει πλήρως το φαινόμενο της ετοιμότητας για το σχολείο.
Ο L. I Bozhovich επεσήμανε στη δεκαετία του '60 ότι η ετοιμότητα για μάθηση στο σχολείο συνίσταται σε ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας, γνωστικά ενδιαφέροντα, ετοιμότητα για εθελοντική ρύθμιση, γνωστική τους δραστηριότητα στην κοινωνική θέση του μαθητή. Παρόμοιες απόψεις αναπτύχθηκαν από τον A.V. Zaporozhets, σημειώνοντας ότι η ετοιμότητα για το σχολείο είναι ένα ολιστικό σύστημα διασυνδεδεμένων ιδιοτήτων της προσωπικότητας ενός παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των χαρακτηριστικών του κινήτρου, του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής, αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας, του βαθμού σχηματισμού μηχανισμών βουλητικής ρύθμισης.
Σήμερα, είναι σχεδόν παγκοσμίως αποδεκτό ότι η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση είναι μια εκπαίδευση πολλαπλών συστατικών. Παραδοσιακά, υπάρχουν τρεις πτυχές της σχολικής ωριμότητας: η πνευματική, η συναισθηματική και η κοινωνική.
Η πνευματική ωριμότητα αναφέρεται στη διαφοροποιημένη αντίληψη (αντιληπτική ωριμότητα), συμπεριλαμβανομένης της αναγνώρισης μιας φιγούρας από το φόντο. συγκέντρωση; αναλυτική σκέψη, που εκφράζεται στην ικανότητα κατανόησης των βασικών συνδέσεων μεταξύ φαινομένων. δυνατότητα λογικής απομνημόνευσης. την ικανότητα αναπαραγωγής ενός προτύπου, καθώς και την ανάπτυξη λεπτών κινήσεων των χεριών και τον αισθητηριοκινητικό συντονισμό. Μπορούμε να πούμε ότι η πνευματική ωριμότητα που κατανοείται με αυτόν τον τρόπο αντανακλά σε μεγάλο βαθμό τη λειτουργική ωρίμανση των δομών του εγκεφάλου.
Η συναισθηματική ωριμότητα εννοείται γενικά ως η μείωση των παρορμητικών αντιδράσεων και η ικανότητα εκτέλεσης μιας όχι πολύ ελκυστικής εργασίας για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Η κοινωνική ωριμότητα περιλαμβάνει την ανάγκη του παιδιού να επικοινωνεί με τους συνομηλίκους του και την ικανότητα να υποτάσσει τη συμπεριφορά του στους νόμους των παιδικών ομάδων, καθώς και την ικανότητα να παίζει το ρόλο του μαθητή σε μια σχολική μαθησιακή κατάσταση.
L.I. Ο Bozovic (1968) προσδιορίζει διάφορες παραμέτρους της ψυχολογικής ανάπτυξης ενός παιδιού που επηρεάζουν σημαντικά την επιτυχία του σχολείου. Μεταξύ αυτών είναι ένα ορισμένο επίπεδο παρακινητικής ανάπτυξης του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των γνωστικών και κοινωνικά κίνητραδιδασκαλίες, επαρκής ανάπτυξη εθελοντικής συμπεριφοράς και διανοητικότητας της σφαίρας. Θεώρησε ότι το σχέδιο κινήτρων είναι το πιο σημαντικό στην ψυχολογική ετοιμότητα ενός παιδιού για το σχολείο. Προσδιορίστηκαν δύο ομάδες διδακτικών κινήτρων:
1. Ευρεία κοινωνικά κίνητρα μάθησης ή κίνητρα που συνδέονται «με τις ανάγκες του παιδιού για επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, για αξιολόγηση και έγκρισή τους, με τις επιθυμίες του μαθητή να καταλάβει μια συγκεκριμένη θέση στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων που έχει στη διάθεσή του».
2. Κίνητρα που σχετίζονται άμεσα με εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ή «τα γνωστικά ενδιαφέροντα των παιδιών, η ανάγκη για πνευματική δραστηριότητα και η απόκτηση νέων δεξιοτήτων, ικανοτήτων και γνώσεων» (L.I. Bozhovich, 1972, σελ. 23-24). Ένα παιδί που είναι έτοιμο για το σχολείο θέλει να σπουδάσει γιατί θέλει να γνωρίσει μια συγκεκριμένη θέση στην ανθρώπινη κοινωνία που ανοίγει την πρόσβαση στον κόσμο των ενηλίκων και επειδή έχει μια γνωστική ανάγκη που δεν μπορεί να ικανοποιηθεί στο σπίτι. Η συγχώνευση αυτών των δύο αναγκών συμβάλλει στην ανάδειξη μιας νέας στάσης του παιδιού απέναντι περιβάλλο, με το όνομα L.I. Μπόζοβιτς «η εσωτερική θέση ενός μαθητή» (1968). Αυτό το νεόπλασμα L.I. Ο Bozhovich έδωσε μεγάλη σημασία, πιστεύοντας ότι η «εσωτερική θέση του μαθητή» και τα ευρύτερα κοινωνικά κίνητρα της μάθησης είναι καθαρά ιστορικά φαινόμενα.
Ο νέος σχηματισμός «εσωτερική θέση του μαθητή», που προκύπτει στο τέλος της προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας και αντιπροσωπεύει μια συγχώνευση δύο αναγκών – της γνωστικής και της ανάγκης επικοινωνίας με τους ενήλικες σε νέο επίπεδο, επιτρέπει στο παιδί να εμπλέκεται η εκπαιδευτική διαδικασία ως αντικείμενο δραστηριότητας, που εκφράζεται με την κοινωνική διαμόρφωση και εκπλήρωση προθέσεων και στόχων ή, με άλλα λόγια, εθελοντική συμπεριφορά του μαθητή.
Σχεδόν όλοι οι συγγραφείς που μελετούν την ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο δίνουν στον εθελοντισμό μια ιδιαίτερη θέση στο πρόβλημα που μελετάται. Υπάρχει μια άποψη ότι η ασθενής ανάπτυξη του εθελοντισμού - κύρια πέτραεμπόδια ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο. Αλλά σε ποιο βαθμό θα πρέπει να αναπτυχθεί ο εθελοντισμός μέχρι την έναρξη του σχολείου είναι ένα ερώτημα που δεν έχει μελετηθεί πολύ καλά στη βιβλιογραφία. Η δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι, αφενός, η εθελοντική συμπεριφορά θεωρείται νέος σχηματισμός της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, που αναπτύσσεται εντός της εκπαιδευτικής (καθοδηγητικής) δραστηριότητας αυτής της ηλικίας και, αφετέρου, η αδύναμη ανάπτυξη της εθελοντικής συμπεριφοράς παρεμβαίνει. με την έναρξη του σχολείου.
D.B. Ο Elkonin (1978) πίστευε ότι η εκούσια συμπεριφορά γεννιέται στο παιχνίδι ρόλωνσε μια ομάδα παιδιών, επιτρέποντας στο παιδί να ανέβει σε υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης από αυτό που μπορεί να κάνει μόνο του στο παιχνίδι γιατί Η ομάδα σε αυτή την περίπτωση διορθώνει την παραβίαση κατά μίμηση της αναμενόμενης εικόνας, ενώ εξακολουθεί να είναι πολύ δύσκολο για το παιδί να ασκήσει ανεξάρτητα τέτοιο έλεγχο.
Στα έργα της Ε.Ε. Η Kravtsova, όταν χαρακτηρίζει την ψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο, εστιάζει στον ρόλο της επικοινωνίας στην ανάπτυξη του παιδιού. Διακρίνονται τρεις τομείς - η στάση προς έναν ενήλικα, προς έναν συνομήλικο και προς τον εαυτό του, το επίπεδο ανάπτυξης των οποίων καθορίζει τον βαθμό ετοιμότητας για το σχολείο και κατά κάποιο τρόπο συσχετίζεται με το κύριο δομικά στοιχείαεκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Ν.Γ. Η Sallina τόνισε επίσης την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού ως δείκτες ψυχολογικής ετοιμότητας.
Πρέπει να τονιστεί ότι στην οικιακή ψυχολογία, κατά τη μελέτη της διανοητικής συνιστώσας της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο, δεν δίνεται έμφαση στην ποσότητα της αποκτηθείσας γνώσης, αν και αυτό δεν είναι επίσης ασήμαντος παράγοντας, αλλά στο επίπεδο ανάπτυξης πνευματικές διαδικασίες. «... ένα παιδί πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίζει το ουσιαστικό στα φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας, να μπορεί να τα συγκρίνει, να βλέπει παρόμοια και διαφορετικά. πρέπει να μάθει να συλλογίζεται, να βρίσκει τις αιτίες των φαινομένων και να βγάζει συμπεράσματα» (L.I. Bozhovich, 1968, σ. 210). Για επιτυχή μάθηση, ένα παιδί πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσει το αντικείμενο της γνώσης του.
Εκτός από τις υποδεικνυόμενες συνιστώσες της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο, συχνά επισημαίνεται ένα άλλο - η ανάπτυξη του λόγου. Η ομιλία συνδέεται στενά με τη νοημοσύνη και αντανακλά τόσο τη γενική ανάπτυξη του παιδιού όσο και το επίπεδο του λογική σκέψη. Είναι απαραίτητο το παιδί να μπορεί να βρει με λέξεις μεμονωμένους ήχους, δηλ. πρέπει να έχει αναπτύξει φωνητική ακοή.
Έτσι, με βάση την ανάλυση επιστημονική βιβλιογραφίαΕίναι δυνατό να διακριθούν ψυχολογικές σφαίρες, με βάση το επίπεδο ανάπτυξης των οποίων κρίνεται η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο: συναισθηματική ανάγκη, εθελοντική, πνευματική και ομιλία. Για επιτυχή μάθηση, ένα παιδί πρέπει να πληροί τις απαιτήσεις που του έχουν τεθεί.
§2. Οι κύριοι λόγοι για την απροετοιμασία των παιδιών για το σχολείο
Η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση είναι ένα σύνθετο φαινόμενο. Όταν τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο, συχνά αποκαλύπτεται ανεπαρκής ανάπτυξη κάποιου συστατικού της ψυχολογικής ετοιμότητας. Αυτό οδηγεί σε δυσκολία ή διακοπή της προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο. Συμβατικά, η ψυχολογική ετοιμότητα μπορεί να χωριστεί σε εκπαιδευτική και κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα.
Μαθητές με κοινωνικο-ψυχολογική απροετοιμασία για μάθηση, επιδεικνύοντας παιδικό αυθορμητισμό, απαντούν ταυτόχρονα στην τάξη, χωρίς να σηκώνουν τα χέρια και να διακόπτουν ο ένας τον άλλον, μοιράζοντας τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους με τον δάσκαλο. Συνήθως εμπλέκονται στη δουλειά μόνο όταν τους απευθύνεται απευθείας ο δάσκαλος και τον υπόλοιπο χρόνο αποσπώνται, δεν ακολουθούν ό,τι συμβαίνει στην τάξη και παραβιάζουν την πειθαρχία. Έχοντας υψηλή αυτοεκτίμηση, προσβάλλονται από σχόλια όταν ο δάσκαλος ή οι γονείς εκφράζουν δυσαρέσκεια για τη συμπεριφορά τους, παραπονιούνται ότι τα μαθήματα δεν έχουν ενδιαφέρον, το σχολείο είναι κακό και ο δάσκαλος κακός.
Υπάρχουν διάφορες επιλογές για την ανάπτυξη παιδιών 6-7 ετών με προσωπικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την επιτυχία στο σχολείο.
1. Άγχος. Το υψηλό άγχος γίνεται σταθερό με συνεχή δυσαρέσκεια για το ακαδημαϊκό έργο του παιδιού από την πλευρά του δασκάλου και των γονέων, με πληθώρα σχολίων και επικρίσεων. Το άγχος προκύπτει από το φόβο να κάνουμε κάτι κακό ή λάθος. Το ίδιο αποτέλεσμα επιτυγχάνεται σε μια κατάσταση όπου το παιδί μελετά καλά, αλλά οι γονείς περιμένουν περισσότερα από αυτό και έχουν υπερβολικές απαιτήσεις, μερικές φορές μη ρεαλιστικές.
Λόγω της αύξησης του άγχους και της σχετικής χαμηλής αυτοεκτίμησης, τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα μειώνονται και η αποτυχία παγιώνεται. Η αβεβαιότητα οδηγεί σε μια σειρά από άλλα χαρακτηριστικά - την επιθυμία να ακολουθήσετε τρελά τις οδηγίες ενός ενήλικα, να ενεργήσετε μόνο σύμφωνα με δείγματα και πρότυπα, ο φόβος της ανάληψης πρωτοβουλίας για την επίσημη αφομοίωση της γνώσης και των μεθόδων δράσης.
Οι ενήλικες που δεν είναι ικανοποιημένοι με τη χαμηλή παραγωγικότητα του εκπαιδευτικού έργου του παιδιού τους εστιάζουν όλο και περισσότερο σε αυτά τα θέματα όταν επικοινωνούν μαζί του, γεγονός που αυξάνει τη συναισθηματική δυσφορία.
2. Αρνητική επίδειξη. Η επιδεικτικότητα είναι ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας που σχετίζεται με την αυξημένη ανάγκη για επιτυχία και προσοχή από τους άλλους. Ένα παιδί με αυτή την ιδιότητα συμπεριφέρεται με τρόπο. Οι υπερβολικές συναισθηματικές του αντιδράσεις χρησιμεύουν ως μέσο για την επίτευξη του κύριου στόχου - να προσελκύσει την προσοχή και να κερδίσει την έγκριση. Αν για ένα παιδί με υψηλό άγχος το κύριο πρόβλημα είναι η συνεχής αποδοκιμασία των ενηλίκων, τότε για ένα επιδεικτικό παιδί είναι η έλλειψη επαίνου. Ο αρνητισμός επεκτείνεται όχι μόνο στους κανόνες της σχολικής πειθαρχίας, αλλά και στις διδακτικές απαιτήσεις του δασκάλου. Χωρίς να αποδέχεται εκπαιδευτικά καθήκοντα, περιοδικά «ξεπέφτοντας» από την εκπαιδευτική διαδικασία, το παιδί δεν μπορεί να κατακτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και μεθόδους δράσης και να μάθει με επιτυχία.
Η πηγή της επιδεικτικότητας, η οποία εκδηλώνεται ξεκάθαρα ήδη στην προσχολική ηλικία, είναι συνήθως η έλλειψη προσοχής των ενηλίκων στα παιδιά που νιώθουν «εγκαταλελειμμένα» και «μη αγαπημένα» στην οικογένεια. Συμβαίνει ότι ένα παιδί λαμβάνει επαρκή προσοχή, αλλά δεν το ικανοποιεί λόγω υπερβολικής ανάγκης για συναισθηματικές επαφές.
Υπερβολικές απαιτήσεις γίνονται συνήθως από κακομαθημένα παιδιά.
Τα παιδιά με αρνητική επιδεικτικότητα, παραβιάζοντας τους κανόνες συμπεριφοράς, πετυχαίνουν την προσοχή που χρειάζονται. Είναι επιθυμητό για τέτοια παιδιά. Το καθήκον των ενηλίκων είναι να κάνουν χωρίς διαλέξεις και επεξεργασίες, να μην δίνουν προσοχή, να κάνουν σχόλια και να τιμωρούν όσο το δυνατόν λιγότερο συναισθηματικά.
3. Η «αναχώρηση της πραγματικότητας» είναι μια άλλη επιλογή για δυσμενή εξέλιξη. Εκδηλώνεται όταν η επιδεικτικότητα των παιδιών συνδυάζεται με το άγχος. Αυτά τα παιδιά έχουν επίσης έντονη ανάγκη για προσοχή στον εαυτό τους, αλλά δεν μπορούν να το συνειδητοποιήσουν σε μια έντονη θεατρική μορφή λόγω του άγχους τους. Είναι δυσδιάκριτα, φοβούνται μην προκαλέσουν αποδοκιμασία και προσπαθούν να εκπληρώσουν τις απαιτήσεις των ενηλίκων.
Μια ανικανοποίητη ανάγκη για προσοχή οδηγεί σε αύξηση του άγχους και ακόμη μεγαλύτερη παθητικότητα και αορατότητα, που συνήθως συνδυάζονται με ανωριμότητα και έλλειψη αυτοελέγχου.
Χωρίς να σημειωθεί σημαντική πρόοδος στη μάθηση, τέτοια παιδιά, όπως και τα αμιγώς επιδεικτικά, «εγκαταλείπουν» τη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη. Αλλά φαίνεται διαφορετικό. δεν παραβίασε την πειθαρχία, δεν παρενέβη στην εργασία
Τέτοια παιδιά λατρεύουν να φαντασιώνονται. Στα όνειρα και τις διάφορες φαντασιώσεις, το παιδί έχει την ευκαιρία να γίνει το κύριο ηθοποιός, για να πετύχει την αναγνώριση που του λείπει. Όταν οι ενήλικες ενθαρρύνουν τα παιδιά να είναι ενεργά, δίνουν προσοχή στα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων και αναζητούν τρόπους δημιουργικής αυτοπραγμάτωσης, επιτυγχάνεται μια σχετικά εύκολη διόρθωση της ανάπτυξής τους.
Ένα άλλο πιεστικό πρόβλημα της κοινωνικο-ψυχολογικής ετοιμότητας ενός παιδιού είναι το πρόβλημα της ανάπτυξης ιδιοτήτων στα παιδιά, χάρη στις οποίες μπορούσαν να επικοινωνήσουν με τα άλλα παιδιά και τον δάσκαλο. Ένα παιδί έρχεται στο σχολείο, μια τάξη στην οποία τα παιδιά ασχολούνται με μια κοινή εργασία και χρειάζεται να έχει αρκετά ευέλικτους τρόπους να δημιουργεί σχέσεις με άλλα παιδιά, χρειάζεται την ικανότητα να μπει στην κοινωνία των παιδιών, να ενεργεί μαζί με άλλους, την ικανότητα να υποχωρήσει και υπερασπιστεί τον εαυτό του.
Έτσι, η κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα για μάθηση προϋποθέτει την ανάπτυξη στα παιδιά της ανάγκης επικοινωνίας με τους άλλους, την ικανότητα υπακοής στα ενδιαφέροντα και τα έθιμα της παιδικής ομάδας και την ανάπτυξη ικανότητας αντιμετώπισης του ρόλου του μαθητή στη σχολική μάθηση. κατάσταση.
Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο – ολιστική εκπαίδευση. Μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη ενός συστατικού αργά ή γρήγορα συνεπάγεται καθυστέρηση ή παραμόρφωση στην ανάπτυξη άλλων. Πολύπλοκες αποκλίσεις παρατηρούνται σε περιπτώσεις όπου η αρχική ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση μπορεί να είναι αρκετά υψηλή, αλλά λόγω κάποιων προσωπικά χαρακτηριστικάτα παιδιά αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στη μάθηση. Η επικρατούσα πνευματική απροετοιμασία για μάθηση οδηγεί σε ανεπιτυχείς μαθησιακές δραστηριότητες, αδυναμία κατανόησης και εκπλήρωσης των απαιτήσεων του δασκάλου και, κατά συνέπεια, χαμηλούς βαθμούς.
Η ακαδημαϊκή ετοιμότητα περιλαμβάνει επίσης ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της σφαίρας κινήτρων. Ένα παιδί που είναι έτοιμο για το σχολείο είναι εκείνο που έλκεται από το σχολείο όχι από τις εξωτερικές του πτυχές (τα χαρακτηριστικά της σχολικής ζωής - χαρτοφύλακας, σχολικά βιβλία, σημειωματάρια), αλλά από την ευκαιρία να αποκτήσει νέα γνώση, η οποία περιλαμβάνει την ανάπτυξη προπαρασκευαστικών διαδικασιών . Ο μελλοντικός μαθητής χρειάζεται να ελέγχει εθελοντικά τη συμπεριφορά και τη γνωστική του δραστηριότητα, κάτι που καθίσταται δυνατό με τη διαμόρφωση ενός ιεραρχικού συστήματος κινήτρων. Έτσι, το παιδί πρέπει να έχει αναπτύξει μαθησιακά κίνητρα.
Η κινητήρια ανωριμότητα συχνά οδηγεί σε προβλήματα στη γνώση και χαμηλή παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Η εισαγωγή ενός παιδιού στο σχολείο συνδέεται με την εμφάνιση του πιο σημαντικού προσωπικού νέου σχηματισμού - μιας εσωτερικής θέσης. Αυτό είναι το κέντρο κινήτρων που διασφαλίζει ότι το παιδί εστιάζεται στη μάθηση, έχει συναισθηματικά θετική στάση απέναντι στο σχολείο και προσπαθεί να ανταποκριθεί στο παράδειγμα ενός καλού μαθητή.
Σε περιπτώσεις όπου η εσωτερική θέση του μαθητή δεν ικανοποιείται, μπορεί να βιώσει επίμονη συναισθηματική δυσφορία: προσδοκία επιτυχίας στο σχολείο, κακή στάσηστον εαυτό του, φόβος για το σχολείο, απροθυμία να το παρακολουθήσει.
Έτσι, το παιδί αναπτύσσει ένα αίσθημα άγχους, αυτή είναι η αρχή της εμφάνισης φόβου και άγχους.
Τα παιδιά της πρώτης τάξης, που για διάφορους λόγους δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στο ακαδημαϊκό φόρτο, τελικά πέφτουν στις τάξεις των κατώτερων επιδόσεων, γεγονός που με τη σειρά του οδηγεί τόσο σε νευρώσεις όσο και σε φόβο για το σχολείο. Τα παιδιά που δεν έχουν αποκτήσει την απαραίτητη εμπειρία επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους πριν από το σχολείο δεν έχουν αυτοπεποίθηση, φοβούνται να μην ανταποκριθούν στις προσδοκίες των ενηλίκων, αντιμετωπίζουν δυσκολίες προσαρμογής στη σχολική κοινότητα και φόβο για τον δάσκαλο.
Έτσι, η ανωριμότητα ενός συστατικού της σχολικής ετοιμότητας οδηγεί το παιδί σε ψυχολογικές δυσκολίες και προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο. Αυτό το καθιστά απαραίτητο ψυχολογική βοήθειαστο στάδιο της προετοιμασίας του παιδιού για το σχολείο, ώστε να εξαλειφθούν πιθανές αποκλίσεις.
§3. Ψυχολογική διάγνωση ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση
Ένα σημαντικό στάδιο στη διαδικασία οργάνωσης της προετοιμασίας των παιδιών για το σχολείο είναι το διαγνωστικό στάδιο. Με βάση τις προσδιορισμένες παραμέτρους της ψυχολογικής ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο, δημιουργούνται τεστ για τον προσδιορισμό της σχολικής ωριμότητας.
Σε προσχολικά ιδρύματα και σχολεία, για τον προσδιορισμό του βαθμού ετοιμότητας ενός παιδιού για μάθηση και για την πρόληψη πιθανών σχολικών δυσκολιών που σχετίζονται με την απροετοιμασία σε μια ή την άλλη σχολική πτυχή, πραγματοποιείται έγκαιρη διάγνωση της σχολικής ωριμότητας.
Κατά τον καθορισμό της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση, ένας πρακτικός παιδοψυχολόγος πρέπει να κατανοεί ξεκάθαρα τις διαγνωστικές εργασίες. Μπορούν να εντοπιστούν οι ακόλουθοι στόχοι που είναι σημαντικό να ακολουθούνται κατά την οργάνωση της διαδικασίας διάγνωσης της ετοιμότητας για το σχολείο:
1. Κατανόηση των χαρακτηριστικών της ψυχολογικής ανάπτυξης των παιδιών για τον καθορισμό επιμέρους εκπαιδευτικών διαδρομών.
2. Εντοπισμός παιδιών που δεν είναι έτοιμα για το σχολείο, προκειμένου να πραγματοποιήσουν μαζί τους δραστηριότητες με στόχο την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας.
3. Κατανομή των μελλοντικών μαθητών της πρώτης τάξης σε τάξεις σύμφωνα με τη «ζώνη εγγύς ανάπτυξής τους», η οποία επιτρέπει σε κάθε παιδί να αναπτυχθεί με τον βέλτιστο τρόπο για αυτό.
4. Καθυστέρηση για 1 έτος έναρξης της εκπαίδευσης για παιδιά που δεν είναι έτοιμα για το σχολείο, η οποία είναι δυνατή μόνο για παιδιά έξι ετών.
Μία από τις πιο κοινές μεθόδους για τον προσδιορισμό της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση είναι το Τεστ Προσανατολισμού της Σχολικής Ωριμότητας Kern-Jirasek (Παράρτημα 1).
Το τεστ προσανατολισμού σχολικής ωριμότητας αποτελείται από τρεις εργασίες:
Η πρώτη εργασία είναι να σχεδιάσετε μια ανδρική φιγούρα από τη μνήμη, η δεύτερη είναι να σχεδιάσετε γραπτά γράμματα, η τρίτη είναι να σχεδιάσετε μια ομάδα κουκκίδων. Για να γίνει αυτό, δίνονται σε κάθε παιδί φύλλα χαρτιού με παραδείγματα ολοκλήρωσης εργασιών. Και οι τρεις εργασίες στοχεύουν στον προσδιορισμό της ανάπτυξης των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού και του συντονισμού της όρασης και των κινήσεων των χεριών αυτές οι δεξιότητες είναι απαραίτητες στο σχολείο για να κυριαρχήσει η γραφή. Το τεστ σάς επιτρέπει επίσης να προσδιορίσετε (σε γενικές γραμμές) την ανάπτυξη της νοημοσύνης του παιδιού. Οι εργασίες σχεδίασης γραπτών γραμμάτων και σχεδίασης μιας ομάδας κουκκίδων αποκαλύπτουν την ικανότητα των παιδιών να αναπαράγουν ένα σχέδιο. Σας επιτρέπουν επίσης να προσδιορίσετε εάν το παιδί μπορεί να εργαστεί για κάποιο χρονικό διάστημα με συγκέντρωση χωρίς περισπασμούς.
Το αποτέλεσμα κάθε εργασίας αξιολογείται σε ένα σύστημα πέντε βαθμών (1 - η υψηλότερη βαθμολογία, 5 - η χαμηλότερη βαθμολογία), και στη συνέχεια υπολογίζεται το αθροιστικό σύνολο για τις τρεις εργασίες. Η ανάπτυξη των παιδιών που έλαβαν συνολικά 3 έως 6 βαθμούς σε τρεις εργασίες θεωρείται πάνω από το μέσο όρο, από 7 έως 11 - ως μέσος όρος, από 12 έως 15 - κάτω από το μέσο όρο. Τα παιδιά που έλαβαν από 12 έως 15 βαθμούς πρέπει να εξεταστούν περαιτέρω.
Μια άλλη τεχνική που χρησιμοποιείται συχνά από τους ψυχολόγους για τον προσδιορισμό της ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση στοχεύει στη μελέτη των εθελοντικών δραστηριοτήτων ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Αυτή είναι η τεχνική «House» (N.I. Gutkina) (Παράρτημα 2).
Η τεχνική είναι μια εργασία σχεδίασης μιας εικόνας που απεικονίζει ένα σπίτι, τα επιμέρους μέρη του οποίου αποτελούνται από κεφαλαία γράμματα. Η εργασία μας επιτρέπει να εντοπίσουμε την ικανότητα του παιδιού να εστιάζει την εργασία του σε ένα μοντέλο, την ικανότητα να το αντιγράφει με ακρίβεια, αποκαλύπτει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της εκούσιας προσοχής, της χωρικής αντίληψης, του αισθητηριοκινητικού συντονισμού και των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού. Η τεχνική έχει σχεδιαστεί για παιδιά 5,5 – 10 ετών.
Εστίαση στις αλλαγές που συμβαίνουν στο σύστημα βασική εκπαίδευση(εισαγωγή των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων της νέας γενιάς), μια μεθοδολογική ένωση ψυχολόγων από το City Center for Quality Assurance in Education (Kostroma) δημιούργησε ένα σύνολο διαγνωστικών υλικών για τον προσδιορισμό του βαθμού ετοιμότητας ενός παιδιού να σπουδάσει στο σχολείο (Παράρτημα 3).
Αυτό το κιτ περιλαμβάνει τις ακόλουθες διαγνωστικές τεχνικές:
MEDIS - μέθοδος ρητής διάγνωσης των πνευματικών ικανοτήτων.
Μεθοδολογία για τη μελέτη των κινήτρων μάθησης πριν από την έναρξη του σχολείου.
Η γραφική υπαγόρευση είναι μια τεχνική για τη μελέτη του προσανατολισμού ενός παιδιού σε ένα φύλλο χαρτιού.
τη γενική επίγνωση και το λεξιλόγιο του παιδιού·
κατανόηση ποσοτικών και ποιοτικών σχέσεων.
Λογική σκέψη?
μαθηματικές ικανότητες?
κίνητρο;
την ικανότητα να ακούει και να ακολουθεί ξεκάθαρα τις οδηγίες ενός ενήλικα.
ανεξαρτησία του παιδιού στο εκπαιδευτικό έργο·
εκτέλεση.
Σύναψη
Το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση είναι εξαιρετικά επίκαιρο.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση νοείται ως η ανάγκη και το επαρκές επίπεδο ψυχολογικής ανάπτυξης ενός παιδιού για να κατακτήσει το σχολικό πρόγραμμα σπουδών στις συνθήκες μάθησης σε μια ομάδα συνομηλίκων.
Καθορίζοντας την ουσία του, τους δείκτες ετοιμότητας και τους τρόπους σχηματισμού του καθορίζουν, αφενός, τον καθορισμό των στόχων και του περιεχομένου της εκπαίδευσης και της ανατροφής στα προσχολικά ιδρύματα και, αφετέρου, την επιτυχία της μετέπειτα ανάπτυξης και εκπαίδευσης των παιδιών στο σχολείο. Πολλοί δάσκαλοι και ψυχολόγοι (Gutkina N.N., Bityanova M.R., Kravtsova E.E., Bezrukikh M.I., κ.λπ.) συνδέουν την επιτυχή προσαρμογή ενός παιδιού στην 1η τάξη με την ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση.
Η προσαρμογή στην Α΄ τάξη είναι μια ιδιαίτερη και δύσκολη περίοδος προσαρμογής στη ζωή του παιδιού: μαθαίνει νέα κοινωνικό ρόλομαθητής, ένα νέο είδος δραστηριότητας - εκπαιδευτικό, το κοινωνικό περιβάλλον αλλάζει - συμμαθητές, δάσκαλοι και το σχολείο εμφανίζονται ως μεγάλο κοινωνική ομάδα, στο οποίο εντάσσεται το παιδί, αλλάζει ο τρόπος ζωής του. Ένα παιδί που είναι ψυχολογικά απροετοίμαστο για μάθηση σε μια ή την άλλη πτυχή της σχολικής ωριμότητας αντιμετωπίζει δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο και μπορεί να είναι κακοπροσαρμοσμένο.
Η σχολική δυσπροσαρμογή νοείται ως «ένα ορισμένο σύνολο σημείων που υποδηλώνουν μια ασυμφωνία μεταξύ της κοινωνικο-ψυχολογικής και ψυχοσωματικής κατάστασης του παιδιού και των απαιτήσεων της σχολικής μαθησιακής κατάστασης, η κατάκτηση των οποίων για διάφορους λόγους γίνεται δύσκολη ή, σε ακραίες περιπτώσεις , αδύνατο." Οι διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης οδηγούν σε ορισμένες διαταραχές στη σχολική προσαρμογή.
Στην έννοια της «ετοιμότητας για το σχολείο» είναι δυνατόν να διακρίνουμε δύο υποδομές: ετοιμότητα για εκπαιδευτικές δραστηριότητες (ως πρόληψη της εκπαιδευτικής κακής προσαρμογής) και κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο (ως γραμμή πρόληψης της κοινωνικο-ψυχολογικής δυσπροσαρμογής στο σχολείο). .
Η έλλειψη ανάπτυξης ενός από τα συστατικά της σχολικής ετοιμότητας είναι μια δυσμενής αναπτυξιακή επιλογή και οδηγεί σε δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο: στον εκπαιδευτικό και κοινωνικο-ψυχολογικό τομέα.
Για να προετοιμαστεί ένα παιδί για επιτυχημένη σχολική εκπαίδευση, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις: ειδικές τάξεις στο νηπιαγωγείο στο στάδιο της προσαρμογής στο σχολείο, διαγνωστικά της σχολικής ετοιμότητας και προετοιμασία πριν από το σχολείο.
Ένα από τα στάδια της διαδικασίας οργάνωσης της προετοιμασίας των παιδιών για το σχολείο είναι το διαγνωστικό στάδιο. Με βάση τις προσδιορισμένες παραμέτρους της ψυχολογικής ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο, δημιουργούνται τεστ για τον προσδιορισμό της σχολικής ωριμότητας. Οι κύριες διαγνωστικές μέθοδοι αυτή τη στιγμή είναι το «Test Orientation of School Maturity» του Kern-Jirasek, η μέθοδος «House» του N.I. Γκούτκινα.
Στα σχολεία της πόλης Kostroma, από το σχολικό έτος 2011-2012, προκειμένου να διαγνωστεί το επίπεδο ετοιμότητας των παιδιών για φοίτηση στο σχολείο, έχει συνταχθεί μια σειρά διαγνωστικών υλικών από τη μεθοδολογική ένωση ψυχολόγων του Κέντρου Πόλης. για τη Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση (Kostroma). Το σύνολο διαμορφώθηκε με επίκεντρο τις αλλαγές που συντελούνται στο σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (εισαγωγή των Ομοσπονδιακών Κρατικών Εκπαιδευτικών Προτύπων της νέας γενιάς).
ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ
Παράρτημα 1.
Δοκιμή Kern-Jirasek
Το τεστ προσανατολισμού σχολικής ωριμότητας του J. Jirasek, που αποτελεί τροποποίηση του τεστ του A. Kern, αποτελείται από 3 εργασίες: μίμηση γραπτών γραμμάτων, σχέδιο ομάδας κουκκίδων, σχεδίαση ανδρικής φιγούρας από μια ιδέα. Το αποτέλεσμα αξιολογείται χρησιμοποιώντας ένα σύστημα πέντε σημείων και στη συνέχεια υπολογίζεται το συνολικό αποτέλεσμα και για τις τρεις εργασίες. Αυτή η τεχνική σας επιτρέπει να προσδιορίσετε το επίπεδο ανάπτυξης λεπτές κινητικές δεξιότητες, προδιάθεση για κατάκτηση δεξιοτήτων γραφής, επίπεδο ανάπτυξης του συντονισμού των χεριών και του χωρικού προσανατολισμού.
Αποκαλύπτει το γενικό επίπεδο νοητικής ανάπτυξης, το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης, την ικανότητα ακρόασης, εκτέλεσης εργασιών σύμφωνα με ένα μοντέλο και την αυθαιρεσία της νοητικής δραστηριότητας.
1. Ζωγράφισε έναν θείο (άνδρα).
Ζητείται από τα παιδιά να ζωγραφίσουν έναν άνδρα ώστε να μπορούν να δουν τα πόδια της ανθρώπινης φιγούρας και να αξιολογήσουν πώς το παιδί διατηρεί τις αναλογίες όταν σχεδιάζει έναν άνδρα. Είναι σημαντικό να δώσετε προσοχή στο πώς το παιδί ζωγραφίζει λεπτομέρειες, πρόσωπο, στοιχεία ένδυσης. Κατά τη ζωγραφική, είναι απαράδεκτο να διορθώσετε το παιδί ("ξέχασες να τραβήξεις αυτιά"), παρατηρεί σιωπηλά ο ενήλικας.
Εκτίμησηπραγματοποιείται ως εξής σύμφωνα με το σύστημα των πέντε σημείων
1 βαθμός: σχεδιάζεται μια ανδρική φιγούρα (στοιχεία ανδρικών ενδυμάτων), υπάρχει κεφάλι, κορμός, άκρα. το κεφάλι και το σώμα συνδέονται με το λαιμό, δεν πρέπει να είναι μεγαλύτερο από το σώμα. το κεφάλι είναι μικρότερο από το σώμα. στο κεφάλι – μαλλιά, πιθανώς κόμμωση, αυτιά. στο πρόσωπο - μάτια, μύτη, στόμα. τα χέρια έχουν χέρια με πέντε δάχτυλα. τα πόδια είναι λυγισμένα (υπάρχει πόδι ή παπούτσι). η φιγούρα σχεδιάζεται με συνθετικό τρόπο (το περίγραμμα είναι συμπαγές, τα πόδια και τα χέρια φαίνονται να βγαίνουν από το σώμα και δεν είναι προσκολλημένα σε αυτό.
2 βαθμοί: εκπλήρωση όλων των απαιτήσεων, εκτός από τη συνθετική μέθοδο σχεδίασης, ή εάν υπάρχει συνθετική μέθοδος, αλλά δεν σχεδιάζονται 3 λεπτομέρειες: λαιμός, μαλλιά, δάχτυλα. το πρόσωπο είναι εντελώς τραβηγμένο.
3 σημεία: η φιγούρα έχει κεφάλι, κορμό, άκρα (τα χέρια και τα πόδια σχεδιάζονται με δύο γραμμές). μπορεί να λείπουν: λαιμός, αυτιά, μαλλιά, ρούχα, δάχτυλα, πόδια.
4 βαθμοί: ένα πρωτόγονο σχέδιο με κεφάλι και κορμό, τα χέρια και τα πόδια δεν σχεδιάζονται, μπορεί να έχει τη μορφή μιας γραμμής.
5 βαθμοί: έλλειψη καθαρής εικόνας του κορμού, χωρίς άκρα. κακογραφία.
2. Αντιγράψτε το δείγμα.
Το τεστ στοχεύει στον εντοπισμό της ικανότητας αντιγραφής, διατήρησης αναλογιών, προβολής της γραμμής και επισήμανσης μεμονωμένων λέξεων. Δίνεται δείγμα, πρέπει να γράψετε ακριβώς το ίδιο. Για παράδειγμα: Κάθομαι, της έχουν δώσει τσάι, κάθομαι.
Βαθμός.
1 βαθμός: το δείγμα είναι καλά και πλήρως αντιγραμμένο. Τα γράμματα μπορεί να είναι ελαφρώς μεγαλύτερα από το δείγμα, αλλά όχι 2 φορές. το πρώτο γράμμα είναι κεφαλαίο. η φράση αποτελείται από τρεις λέξεις, η θέση τους στο φύλλο είναι οριζόντια (είναι δυνατή μια μικρή απόκλιση από την οριζόντια).
2 βαθμοί: το δείγμα αντιγράφεται ευανάγνωστα. Το μέγεθος των γραμμάτων και η οριζόντια θέση δεν λαμβάνονται υπόψη (το γράμμα μπορεί να είναι μεγαλύτερο, η γραμμή μπορεί να ανεβαίνει ή προς τα κάτω).
3 σημεία: η επιγραφή χωρίζεται σε τρία μέρη, μπορείτε να καταλάβετε τουλάχιστον 4 γράμματα.
4 βαθμοί: τουλάχιστον 2 γράμματα ταιριάζουν με το δείγμα, η γραμμή είναι ορατή.
5 βαθμοί: δυσανάγνωστες μουντζούρες, σκαρίφημα.
Το τεστ δείχνει πόσο έτοιμο είναι το παιδί να μάθει να γράφει, είτε βλέπει γραμμή είτε μεμονωμένες λέξεις.
3. Σχεδιάστε σημεία από το δείγμα.
Η ακριβής αναπαραγωγή είναι απαραίτητη. (Οι κουκκίδες μπορούν να είναι με οποιαδήποτε σειρά, μπορούν να σχηματίσουν ένα μοτίβο και συχνά σχεδιάζονται σε κελιά.)
Στο δείγμα, 10 σημεία βρίσκονται σε ομοιόμορφη απόσταση μεταξύ τους κάθετα και οριζόντια.
Εκτίμηση
1 βαθμός: ακριβής αντιγραφή του δείγματος, επιτρέπονται μικρές αποκλίσεις από τη γραμμή ή τη στήλη, η μείωση της εικόνας, η μεγέθυνση είναι απαράδεκτη.
2 βαθμοί: ο αριθμός και η θέση των σημείων αντιστοιχούν στο δείγμα, επιτρέπεται απόκλιση έως και τρία σημεία κατά το ήμισυ της απόστασης μεταξύ τους. Οι τελείες μπορούν να αντικατασταθούν από κύκλους.
3 σημεία: το σχέδιο στο σύνολό του αντιστοιχεί στο δείγμα και δεν το υπερβαίνει σε ύψος ή πλάτος περισσότερο από 2 φορές. ο αριθμός των σημείων μπορεί να μην αντιστοιχεί στο δείγμα, αλλά δεν πρέπει να είναι περισσότεροι από 20 και λιγότεροι από 7· Μπορούμε να περιστρέψουμε το σχέδιο ακόμα και 180 μοίρες.
4 βαθμοί: το σχέδιο αποτελείται από τελείες, αλλά δεν αντιστοιχεί στο δείγμα.
5 βαθμοί: μουντζούρες, μουντζούρες.
Μετά την αξιολόγηση κάθε εργασίας, συνοψίζονται όλα τα σημεία. Εάν το παιδί σκοράρει συνολικά και στις τρεις εργασίες:
3-6 πόντους - έχει υψηλό επίπεδοετοιμότητα για το σχολείο?
7-12 βαθμοί - μέσο επίπεδο.
13-15 βαθμοί – χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας, το παιδί χρειάζεται πρόσθετη εξέταση νοημοσύνης και νοητικής ανάπτυξης.
Ερωτηματολόγιο του ενδεικτικού τεστ σχολικής ωριμότητας του J. Jirasek
Ποιο ζώο είναι μεγαλύτερο - ένα άλογο ή ένας σκύλος;
Το πρωί παίρνετε πρωινό, και το απόγευμα...Γευματίζουμε.
Είναι ελαφρύ τη μέρα, αλλά τη νύχτα...
Ο ουρανός είναι μπλε και το γρασίδι...
Κεράσια, αχλάδια, δαμάσκηνα, μήλα - είναι αυτό...;
Γιατί το φράγμα κατεβαίνει πριν το τρένο περάσει κατά μήκος της γραμμής;
Τι είναι η Μόσχα, το Ροστόφ, το Κίεβο;
Τι ώρα δείχνει το ρολόι (εμφανίζεται στο ρολόι);
Το αγελαδάκι είναι μοσχάρι, το σκυλάκι είναι..., το μικρό προβατάκι είναι ...?
Ο σκύλος μοιάζει περισσότερο με κοτόπουλο ή με γάτα; Πώς μοιάζουν, τι έχουν το ίδιο;
Γιατί όλα τα αυτοκίνητα έχουν φρένα;
Πώς μοιάζουν ένα σφυρί και ένα τσεκούρι μεταξύ τους;
Πώς μοιάζουν οι σκίουροι και οι γάτες μεταξύ τους;
14. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός καρφιού και μιας βίδας; Πώς θα τους αναγνώριζες αν ήταν ξαπλωμένοι εδώ μπροστά σου;
Έχουν διαφορετικά σημάδια: η βίδα έχει ένα νήμα (νήμα, μια τέτοια στριμμένη γραμμή γύρω από την εγκοπή) και 3 πόντους. Η βίδα είναι βιδωμένη και το καρφί μπαίνει μέσα ή η βίδα έχει παξιμάδι = 2 πόντους. Λανθασμένη απάντηση = 0 βαθμοί.
15. Ποδόσφαιρο, άλμα εις ύψος, τένις, κολύμβηση - είναι αυτό...;
Αθλητισμός, φυσική αγωγή = 3 βαθμοί. Παιχνίδια (ασκήσεις), γυμναστική, αγώνες = 2 βαθμοί. Λανθασμένη απάντηση = 0 βαθμοί.
16. Ποια οχήματα γνωρίζετε;
Τρία χερσαία οχήματα, αεροσκάφος ή πλοίο = 4 βαθμοί. Μόνο τρία οχήματα εδάφους ή πλήρης λίστα, με αεροπλάνο ή με πλοίο, αλλά μόνο αφού εξηγήσεις ότι τα οχήματα είναι κάτι στο οποίο μπορείς να κινηθείς κάπου = 2 πόντοι. Λανθασμένη απάντηση = 0 βαθμοί.
17. Σε τι διαφέρει; γέρονταςαπό νεαρό; Ποια είναι η διαφορά μεταξύ τους;
Τρία σημάδια (γκρίζα μαλλιά, έλλειψη μαλλιών, ρυτίδες, δεν μπορεί πια να λειτουργήσει έτσι, βλέπει άσχημα, άσχημα ακούει, είναι πιο συχνά άρρωστος, είναι πιο πιθανό να πεθάνει από νεαρός) = 4 βαθμοί. 1 ή 2 διαφορές = 2 βαθμοί. Λανθασμένη απάντηση (έχει μπαστούνι, καπνίζει κ.λπ.) = 0 βαθμοί.
18. Γιατί οι άνθρωποι αθλούνται;
Δύο λόγοι (για να είναι υγιείς, σε φόρμα, δυνατοί, να είναι πιο κινητικοί, να στέκονται ίσια, να μην είναι παχύσαρκοι, θέλουν να πετύχουν ρεκόρ κ.λπ.) = 4 βαθμοί. Ένας λόγος = 2 βαθμοί. Λανθασμένη απάντηση (να μπορώ να κάνω κάτι) = 0 βαθμοί.
19. Γιατί είναι κακό όταν κάποιος αποφεύγει τη δουλειά;
Τα υπόλοιπα πρέπει να δουλέψουν για αυτόν (ή άλλη έκφραση για το γεγονός ότι κάποιος άλλος υποφέρει ως αποτέλεσμα αυτού). Είναι τεμπέλης. Κερδίζει λίγα και δεν μπορεί να αγοράσει τίποτα = 2 πόντους. Λανθασμένη απάντηση = 0 βαθμοί.
20. Γιατί πρέπει να βάλετε σφραγίδα στον φάκελο;
Έτσι πληρώνουν για αποστολή, μεταφορά επιστολής = 5 πόντους. Ο άλλος θα έπρεπε να πληρώσει πρόστιμο = 2 βαθμούς. Λανθασμένη απάντηση = 0 βαθμοί.
Μετά την ολοκλήρωση της έρευνας, τα αποτελέσματα υπολογίζονται με βάση τον αριθμό των βαθμών που επιτυγχάνονται σε μεμονωμένες ερωτήσεις. Ποσοτικά αποτελέσματα αυτής της ανάθεσηςχωρίζονται σε πέντε ομάδες:
1 ομάδα - συν 24 ή περισσότερα.
Ομάδα 2 - συν 14 έως 23.
Ομάδα 3 - από 0 έως 13.
Ομάδα 4 - από μείον 1 έως μείον 10.
Ομάδα 5 - λιγότερο από μείον 11.
Σύμφωνα με την ταξινόμηση, οι τρεις πρώτες ομάδες θεωρούνται θετικές. Τα παιδιά που σκοράρουν από συν 24 έως συν 13 θεωρούνται έτοιμα για το σχολείο.
Παράρτημα 2.
"House", μεθοδολογία N.I Gutkina (ετοιμότητα για το σχολείο)
Η τεχνική "House" (N.I. Gutkina) είναι μια εργασία για τη σχεδίαση μιας εικόνας που απεικονίζει ένα σπίτι, οι μεμονωμένες λεπτομέρειες του οποίου αποτελούνται από στοιχεία κεφαλαίων γραμμάτων. Η μεθοδολογία έχει σχεδιαστεί για παιδιά 5-10 ετών και μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τον προσδιορισμό της ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο.
Σκοπός της μελέτης: να προσδιοριστεί η ικανότητα του παιδιού να αντιγράφει ένα σύνθετο μοτίβο.
Η εργασία σάς επιτρέπει να προσδιορίσετε την ικανότητα του παιδιού να εστιάσει σε ένα μοντέλο, να το αντιγράψετε με ακρίβεια και να προσδιορίσετε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της εκούσιας προσοχής, της χωρικής αντίληψης, του αισθητηριοκινητικού συντονισμού και των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού.
Υλικά και εξοπλισμός: δείγμα σχεδίου, φύλλο χαρτιού, απλό μολύβι.
Διαδικασία εξέτασης
Πριν ολοκληρώσει την εργασία, δίνονται στο παιδί οι ακόλουθες οδηγίες: «Μπροστά σας απλώνεται ένα φύλλο χαρτί και ένα μολύβι. Σας ζητώ να σχεδιάσετε σε αυτό το φύλλο ακριβώς την ίδια εικόνα με αυτό το κομμάτι χαρτί (ένα κομμάτι χαρτί με μια εικόνα ενός σπιτιού τοποθετείται μπροστά από το θέμα). Πάρτε το χρόνο σας, να είστε προσεκτικοί, προσπαθήστε να βεβαιωθείτε ότι το σχέδιό σας είναι ακριβώς το ίδιο όπως σε αυτό το δείγμα. Αν σχεδιάσετε κάτι λάθος, μην το σβήσετε με γόμα ή με το δάχτυλό σας (πρέπει να βεβαιωθείτε ότι το παιδί δεν έχει γόμα). Πρέπει να σχεδιάσετε το σωστό πάνω από το λάθος ή δίπλα του. Καταλαβαίνετε την εργασία; Μετά πιάστε δουλειά».
Καθώς ολοκληρώνετε την εργασία, πρέπει να καταγράψετε:
με ποιο χέρι ζωγραφίζει το παιδί (δεξιά ή αριστερά).
πώς δουλεύει με το δείγμα: το κοιτάζει συχνά, σχεδιάζει γραμμές αέρα πάνω από το σχέδιο του δείγματος, επαναλαμβάνοντας τα περιγράμματα της εικόνας, συγκρίνει τι έχει κάνει με το δείγμα ή, αφού του ρίξει μια σύντομη ματιά; αντλεί από τη μνήμη?
σχεδιάζει γραμμές γρήγορα ή αργά.
Αποσπάτε την προσοχή ενώ εργάζεστε;
δηλώσεις και ερωτήσεις κατά τη διάρκεια του σχεδίου.
Ελέγχει το σχέδιό του με το δείγμα αφού τελειώσει την εργασία του;
Όταν το παιδί αναφέρει ότι τελείωσε την εργασία, του ζητείται να ελέγξει αν όλα είναι σωστά. Αν δει ανακρίβειες στο σχέδιό του, μπορεί να τις διορθώσει, αλλά αυτό πρέπει να καταγραφεί από τον πειραματιστή.
Η τεχνική «House» μπορεί να θεωρηθεί ως ανάλογο των εργασιών II και III του τεστ Kern-Jirasek, δηλαδή: αντιγραφή γραπτών γραμμάτων (II εργασία) και σχεδίαση μιας ομάδας κουκκίδων (εργασία III). Η σύγκριση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιώντας αυτές τις μεθόδους μας επέτρεψε να συμπεράνουμε ότι η μέθοδος «House» αποκαλύπτει το ίδιο ψυχολογικά χαρακτηριστικάστην ανάπτυξη του παιδιού, όπως II και III εργασίεςΔοκιμή Kern-Jirasek.
Η τεχνική «House» μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο μεμονωμένα όσο και σε μικρές ομάδες.
Το αποτέλεσμα της μεθόδου υπολογίζεται σε σημεία όχι τόσο για τη σύγκριση ενός παιδιού με ένα άλλο, αλλά για την παρακολούθηση των αλλαγών στην αισθητηριοκινητική ανάπτυξη του ίδιου παιδιού σε διαφορετικές ηλικίες.
Αισθητηριοκινητήρας. Προσοχή //Διαγνωστικά εργαλεία για παιδοψυχολόγο/Εκδ. I.V.Dubrovina.- Τεύχος 1. - N. Novgorod, 1996. - σελ. 23-26.
Παράρτημα 3.
Διαγνωστικό κιτ για τον προσδιορισμό της σχολικής ετοιμότητας
Διάφορες προσεγγίσεις στην έννοια της ψυχολογικής ετοιμότητας των παιδιών για σχολική εκπαίδευση στα έργα των σύγχρονων ψυχολόγων.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο είναι ένα απαραίτητο και επαρκές επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού για να κατακτήσει το σχολικό πρόγραμμα σε ένα περιβάλλον ομάδας συνομηλίκων.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για συστηματική μάθηση στο σχολείο είναι το αποτέλεσμα ολόκληρης της προηγούμενης ανάπτυξης του παιδιού στην προσχολική παιδική ηλικία. Σχηματίζεται σταδιακά και εξαρτάται από τις συνθήκες στις οποίες αναπτύσσεται ο οργανισμός. Η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση προϋποθέτει ένα ορισμένο επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, καθώς και τη διαμόρφωση των απαραίτητων ιδιοτήτων προσωπικότητας. Από αυτή την άποψη, οι επιστήμονες υπογραμμίζουν την πνευματική και προσωπική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. Το τελευταίο απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης των κοινωνικών κινήτρων συμπεριφοράς και των ηθικών και βουλητικών ιδιοτήτων του ατόμου.
Έτσι, η ψυχολογική ετοιμότητα για τη σχολική εκπαίδευση εκδηλώνεται στο σχηματισμό των κύριων ψυχικών σφαιρών του παιδιού: παρακινητικές, ηθικές, βουλητικές, νοητικές, οι οποίες γενικά εξασφαλίζουν την επιτυχή κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού.
ΣΕ ξένη έρευναΗ ψυχολογική ωριμότητα ταυτίζεται με την έννοια της σχολικής ωριμότητας.
Η έρευνα (G. Getzer, A. Kern, J. Jirasek, κ.λπ.) διακρίνει παραδοσιακά τρεις πτυχές της σχολικής ωριμότητας: τη διανοητική, τη συναισθηματική και την κοινωνική.
Η πνευματική ωριμότητα νοείται ως διαφοροποιημένη αντίληψη, που περιλαμβάνει: αναγνώριση μορφών από το παρασκήνιο. συγκέντρωση; αναλυτική σκέψη, που εκφράζεται στην ικανότητα κατανόησης των βασικών συνδέσεων μεταξύ φαινομένων. δυνατότητα λογικής απομνημόνευσης. την ικανότητα αναπαραγωγής ενός προτύπου, καθώς και την ανάπτυξη λεπτών κινήσεων των χεριών και τον αισθητηριοκινητικό συντονισμό. Η νοητική ωριμότητα που κατανοείται με αυτόν τον τρόπο αντανακλά τη λειτουργική ωρίμανση των εγκεφαλικών δομών.
Η συναισθηματική ωριμότητα εννοείται γενικά ως μείωση των παρορμητικών αντιδράσεων και της ικανότητας να εκτελείς μη ελκυστικές εργασίες για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Η κοινωνική ωριμότητα περιλαμβάνει την ανάγκη του παιδιού να επικοινωνεί με τους συνομηλίκους του και την ικανότητα να υποτάσσει τη συμπεριφορά του στους νόμους των παιδικών ομάδων, καθώς και την ικανότητα να παίζει το ρόλο του μαθητή σε μια σχολική μαθησιακή κατάσταση.
Στη ρωσική ψυχολογία και παιδαγωγική, το πρόβλημα της ετοιμότητας ενός παιδιού να ξεκινήσει συστηματική σχολική εκπαίδευση έχει μελετηθεί από διάφορες πτυχές (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, L.A. Venger, V. V. Kholmovskaya και άλλοι). Εδώ αναδεικνύεται η γενική και ειδική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο. Η γενική ετοιμότητα περιλαμβάνει προσωπική, πνευματική, σωματική και κοινωνικο-ψυχολογική. Η ειδική ετοιμότητα περιλαμβάνει την προετοιμασία των παιδιών για να κατακτήσουν τα μαθήματα δημοτικό σχολείο(Σε αυτές περιλαμβάνονται η αρχική ανάγνωση, οι δεξιότητες μέτρησης κ.λπ.).
Τώρα θα εξετάσουμε διαδοχικά διαφορετικές προσεγγίσεις στην έννοια της ψυχολογικής ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο.
Έτσι, ο A. Kern στην αντίληψή του προέρχεται από τις ακόλουθες παραδοχές:
Υπάρχει στενή σχέση μεταξύ σωματικής και πνευματικής ανάπτυξης.
Η στιγμή που ένα παιδί έχει μεγαλώσει σύμφωνα με τις σχολικές απαιτήσεις εξαρτάται πρωτίστως από εσωτερικές διαδικασίεςωρίμανση.
Ένας σημαντικός δείκτης αυτής της ωρίμανσης είναι ο βαθμός ωρίμανσης της οπτικής διαφοροποίησης της αντίληψης, η ικανότητα απομόνωσης μιας εικόνας.
Η κακή επίδοση στο σχολείο δεν εξαρτάται τόσο από την ανεπαρκή πνευματική ανάπτυξη όσο από την ανεπαρκή ετοιμότητα για το σχολείο.
Αλλά περαιτέρω έρευνα έδειξε ότι η σχέση μεταξύ του επιπέδου σωματικής και πνευματικής ετοιμότητας για το σχολείο δεν ήταν τόσο στενή ώστε ο ένας δείκτης να μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να κριθεί ο άλλος. Η ανάπτυξη του παιδιού αποδείχθηκε ότι εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το περιβάλλον του και η λεγόμενη ικανότητα απομόνωσης μιας εικόνας μπορούσε να εκπαιδευτεί. Ωστόσο, αν η λύση που πρότεινε ο Kern στο πρόβλημα δεν άντεχε πλέον σε κριτική, τότε το ακόλουθο σημείο της ιδέας του ήταν ακλόνητο: «Η ανεπαρκής ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο ή, όπως λέγεται συχνά, η ικανότητα μάθησης οδηγεί αργότερα σε υπερβολικά φορτία και άρα σε πιθανές σοβαρές συνέπειες. Τα παιδιά που δεν έχουν ακόμη ενηλικιωθεί σύμφωνα με τις σχολικές απαιτήσεις δεν πρέπει να εγγράφονται στο σχολείο, αλλά να προετοιμάζονται για αυτό».
Ετσι, περαιτέρω ανάπτυξηΗ έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση συνίστατο στην επέκταση του συνόλου των προς μέτρηση χαρακτηριστικών.
Η Α. Αναστάση ερμηνεύει την έννοια της σχολικής ωριμότητας ως «κατοχή δεξιοτήτων, γνώσεων, ικανοτήτων, κινήτρων και άλλων χαρακτηριστικών συμπεριφοράς που είναι απαραίτητα για το βέλτιστο επίπεδο κατάκτησης του σχολικού προγράμματος σπουδών».
Ο I. Shvantsara ορίζει πιο συνοπτικά τη σχολική ωριμότητα ως την επίτευξη ενός τέτοιου βαθμού στην ανάπτυξη όταν το παιδί μπορεί να λάβει μέρος στη σχολική εκπαίδευση. Ο I. Shvantsara προσδιορίζει τα νοητικά, κοινωνικά και συναισθηματικά συστατικά ως συστατικά της ετοιμότητας για μάθηση στο σχολείο.
Η οικιακή ψυχολόγος L.I. Πίσω στη δεκαετία του '60, ο Bozhovich επεσήμανε ότι η ετοιμότητα για μάθηση στο σχολείο αποτελείται από ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας, γνωστικά ενδιαφέροντα, ετοιμότητα για εθελοντική ρύθμιση της γνωστικής δραστηριότητας και την κοινωνική θέση του μαθητή. Παρόμοιες απόψεις αναπτύχθηκαν από τον A.I. Ο Zaporozhets, σημειώνοντας ότι η ετοιμότητα για σπουδές στο σχολείο «αντιπροσωπεύει ένα ολοκληρωμένο σύστημα αλληλένδετων ιδιοτήτων της προσωπικότητας ενός παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των χαρακτηριστικών του κινήτρου του, του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής, αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας, του βαθμού διαμόρφωσης των μηχανισμών βουλήσεως ρύθμιση πράξεων κ.λπ.». .
Γ.Γ. Kravtsov και E.E. Η Kravtsova, μιλώντας για την ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση, τονίζουν τον περίπλοκο χαρακτήρα της. Ωστόσο, η δόμηση αυτής της ετοιμότητας δεν ακολουθεί τον δρόμο της διαφοροποίησης της γενικής νοητικής ανάπτυξης του παιδιού σε πνευματικούς, συναισθηματικούς και άλλους τομείς, αλλά τύπους ετοιμότητας. Αυτοί οι συγγραφείς εξετάζουν το σύστημα σχέσεων μεταξύ του παιδιού και του έξω κόσμου και επισημαίνουν δείκτες ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο που σχετίζονται με την ανάπτυξη διάφορα είδηη σχέση του παιδιού με τον έξω κόσμο. Σε αυτή την περίπτωση, οι κύριες πτυχές της ψυχολογικής ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο είναι τρεις τομείς: η στάση απέναντι σε έναν ενήλικα, η στάση απέναντι σε έναν συνομήλικο, η στάση απέναντι στον εαυτό του.
Σχεδόν όλοι οι συγγραφείς που μελετούν την ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο δίνουν στον εθελοντισμό μια ιδιαίτερη θέση στο πρόβλημα που μελετάται. Ο D. B. Elkonin πίστευε ότι η εθελοντική συμπεριφορά γεννιέται στο συλλογικό παιχνίδι ρόλων, το οποίο επιτρέπει στο παιδί να ανέλθει σε ένα υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης από το να παίζει μόνο του. Η ομάδα διορθώνει τις παραβιάσεις κατά μίμηση του αναμενόμενου μοντέλου, ενώ εξακολουθεί να είναι πολύ δύσκολο για ένα παιδί να ασκήσει ανεξάρτητα αυτόν τον έλεγχο. «Η λειτουργία ελέγχου είναι ακόμα πολύ αδύναμη», γράφει ο D.B. Elkonin, - και συχνά εξακολουθεί να απαιτεί υποστήριξη από την κατάσταση, από τους συμμετέχοντες στο παιχνίδι. Αυτή είναι η αδυναμία αυτής της εκκολαπτόμενης λειτουργίας, αλλά η σημασία του παιχνιδιού είναι ότι αυτή η λειτουργία γεννιέται εδώ. Γι’ αυτό το παιχνίδι μπορεί να θεωρηθεί σχολείο εθελοντικής συμπεριφοράς».
Σύμφωνα με τον Ε.Γ. Η Rechitskaya στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία υπάρχουν δύο βασικές έννοιες για τον προσδιορισμό της κατάστασης των παιδιών κατά τη μετάβαση από την προσχολική περίοδο στη σχολική περίοδο: «σχολική ωριμότητα» Και .
Αυτές οι έννοιες αντικατοπτρίζουν επαρκώς την κατάσταση του παιδιού, αφενός, ως αποτέλεσμα της προηγούμενης προσχολική ανάπτυξη, δηλ. ένα ορισμένο επίπεδο ωριμότητας σε σύγκριση με τα προηγούμενα στάδια ανάπτυξης του παιδιού και, από την άλλη πλευρά, η ετοιμότητα για μετάβαση στο επόμενο ηλικιακό στάδιο που σχετίζεται με τη συστηματική σχολική εκπαίδευση.
Ορος «σχολική ωριμότητα» χρησιμοποιείται, κατά κανόνα, για να χαρακτηρίσει τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού. Εννοια «σχολική ωριμότητα» , κατά τη γνώμη του Ε.Γ. Rechitskaya, δεν είναι ολοκληρωμένη, αλλά επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμόφυσιολογική ετοιμότητα και διάφορες πτυχές της ψυχολογικής ετοιμότητας. Στην εργασία αυτή, προτιμάται ο όρος «ετοιμότητα για το σχολείο» ως το πιο συχνά χρησιμοποιούμενο και αντικατοπτρίζει τη σημασία μιας δεδομένης ηλικιακής περιόδου για περαιτέρω ανάπτυξη.
Το πρόβλημα της σχολικής ετοιμότητας έχει μελετηθεί σε βάθος στη σύγχρονη ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία. Για μεγάλο χρονικό διάστημα, πίστευαν ότι ο κύριος δείκτης της ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο ήταν το επίπεδο της νοητικής του ανάπτυξης. Επί του παρόντος, η έννοια της προετοιμασίας των παιδιών για το σχολείο θεωρεί την ετοιμότητα για το σχολείο ως ένα σύνθετο ολιστικό φαινόμενο, ως ένα σύμπλεγμα ιδιοτήτων που διαμορφώνουν την ικανότητα μάθησης. Η ψυχολογική ετοιμότητα ενός παιδιού για το σχολείο είναι ένα απαραίτητο και επαρκές επίπεδο ψυχοφυσιολογικής ανάπτυξης ενός παιδιού για την κατάκτηση του σχολικού προγράμματος σπουδών είναι ένα ορισμένο επίπεδο πνευματικής και πνευματικής προσωπική ανάπτυξηπαιδί.
Πρόσφατα, το έργο της προετοιμασίας των παιδιών για τη σχολική εκπαίδευση έχει καταλάβει μια από τις σημαντικές θέσεις στην ανάπτυξη ιδεών στην ψυχολογική και παιδαγωγική επιστήμη. Η επιτυχής επίλυση των προβλημάτων ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός παιδιού και η αύξηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο με ακρίβεια λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ετοιμότητας των παιδιών για σχολική εκπαίδευση. Στη ρωσική ψυχολογία, η θεωρητική μελέτη του προβλήματος της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση βασίζεται στα έργα του L.S. Vygotsky. Μελετήθηκε από τους κλασικούς της παιδοψυχολογίας L.I. Bozovic, D.B. Ο Elkonin και οι γνωστοί σύγχρονοι ειδικοί L.A. συνεχίζουν να σπουδάζουν. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsova, V.S. Mukhina και άλλοι
Το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο έχει γίνει πρόσφατα πολύ δημοφιλές μεταξύ ερευνητών διαφόρων ειδικοτήτων. Σε πολλές ψυχολογικές και παιδαγωγικές μελέτες, παρά τις διαφορές στις προσεγγίσεις, αναγνωρίζεται το γεγονός ότι η σχολική εκπαίδευση θα είναι αποτελεσματική μόνο εάν ο μαθητής της πρώτης δημοτικού έχει τα απαραίτητα και επαρκή αρχικό στάδιοδιδακτικές ιδιότητες, οι οποίες στη συνέχεια αναπτύσσονται και βελτιώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για συστηματική μάθηση στο σχολείο θεωρείται από τον N. N. Poddyakov ως αποτέλεσμα ολόκληρης της προηγούμενης ανάπτυξης του παιδιού στην προσχολική παιδική ηλικία. Σχηματίζεται σταδιακά και εξαρτάται από τις συνθήκες στις οποίες αναπτύσσεται ο οργανισμός. Η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση προϋποθέτει ένα ορισμένο επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, καθώς και τη διαμόρφωση των απαραίτητων ιδιοτήτων προσωπικότητας. Από αυτή την άποψη, οι επιστήμονες υπογραμμίζουν την πνευματική και προσωπική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. Το τελευταίο απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης των κοινωνικών κινήτρων συμπεριφοράς και των ηθικών και βουλητικών ιδιοτήτων του ατόμου.
1) Ιδέα για την ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο
Η ετοιμότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας για το σχολείο είναι ένα από τα σημαντικά αποτελέσματα της ανάπτυξής του στην προσχολική περίοδο της παιδικής ηλικίας. Σημείο καμπής έρχεται όταν οι συνθήκες ζωής και δραστηριότητας του παιδιού αλλάζουν δραματικά, αναπτύσσονται νέες σχέσεις με ενήλικες και παιδιά και εμφανίζεται η ευθύνη για την κατάκτηση της γνώσης, η οποία παρουσιάζεται στα παιδιά όχι με διασκεδαστικό τρόπο, αλλά με τη μορφή εκπαιδευτικού υλικού. Αυτά τα χαρακτηριστικά των νέων συνθηκών ζωής και δραστηριότητας θέτουν νέες απαιτήσεις σε διάφορες πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού, στις ψυχικές του ιδιότητες και στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του. Η είσοδος στο σχολείο συνδέεται με μια μετάβαση από προσχολικής ηλικίαςκατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, σε ψυχολογικάπου χαρακτηρίζεται από μια αλλαγή στις ηγετικές δραστηριότητες: τα παιχνίδια ρόλων αντικαθίστανται από τη διδασκαλία. Η πληρότητα της μετάβασης σε ένα νέο στάδιο της νοητικής ανάπτυξης δεν συνδέεται με τη φυσική ηλικία του παιδιού, που σηματοδοτεί την έναρξη της σχολικής φοίτησης, αλλά με το πόσο πλήρως βιώνεται η προσχολική περίοδος της παιδικής ηλικίας, οι πιθανές δυνατότητές της έχουν εξαντληθεί. (A.V. Zaporozhets, 1972).
Η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση προϋποθέτει ένα ορισμένο επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, καθώς και τη διαμόρφωση των απαραίτητων ιδιοτήτων προσωπικότητας. Από αυτή την άποψη, οι επιστήμονες υπογραμμίζουν την πνευματική και προσωπική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. Το τελευταίο απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης των κοινωνικών κινήτρων συμπεριφοράς και των ηθικών και βουλητικών ιδιοτήτων του ατόμου.
Η ετοιμότητα για το σχολείο στον τομέα της νοητικής ανάπτυξης περιλαμβάνει μια σειρά από αλληλένδετες πτυχές. Πολλοί δάσκαλοι και ψυχολόγοι τονίζουν ότι ο αποφασιστικός παράγοντας στην ετοιμότητα για την κατάκτηση του σχολικού προγράμματος δεν είναι οι ίδιες οι γνώσεις και οι δεξιότητες, αλλά το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών ενδιαφερόντων και της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού. Η διανοητική παθητικότητα, η έλλειψη ενδιαφέροντος για νέα πράγματα, η απροθυμία να εμπλακούν στην επίλυση προβλημάτων που δεν σχετίζονται άμεσα με πρακτικές ανάγκες ή ενδιαφέροντα παιχνιδιού δεν συμβάλλουν στην επιτυχή μάθηση στο σχολείο, ακόμη και παρά μια ορισμένη ποσότητα γνώσεων και την ανάπτυξη ορισμένων δεξιοτήτων .
Ένα παιδί πρέπει να προσεγγίσει το σχολείο με ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών. Είναι σημαντικός ο σχηματισμός διαφοροποιημένης αντίληψης, που παρέχει τη δυνατότητα ανάλυσης, σύγκρισης αντικειμένων και φαινομένων και ανάδειξης ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών. Είναι επίσης σημαντικό να έχουμε χρονικές και χωρικές αναπαραστάσεις και γνώση των λεκτικών ονομασιών τους. Οι ιδέες για το χρόνο, το χρονοδιάγραμμα και τον ρυθμό ολοκλήρωσης των εργασιών είναι μία από τις προϋποθέσεις για την οργάνωση των δραστηριοτήτων των παιδιών στην τάξη. Ιδιαίτερα υψηλές απαιτήσεις τίθενται στο επίπεδο σκέψης ενός παιδιού που προετοιμάζεται για το σχολείο. Πρέπει να έχει αρκετά υψηλό επίπεδο οπτικής-παραστατικής σκέψης και στοιχεία λογικής σκέψης, καθώς και εικονιστική και σημασιολογική μνήμη και εκούσια προσοχή. Το παιδί πρέπει να κατανοήσει τη σχέση μεταξύ διαφόρων φυσικών και κοινωνικά φαινόμενα, να προσδιορίσετε τις αιτίες και τις συνέπειές τους, να δείτε ομοιότητες και διαφορές, να εξηγήσετε τα αίτια των φαινομένων, να εξάγετε συμπεράσματα. Είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν οι γνωστικές διαδικασίες σε ενότητα με την ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η λύση σε διάφορα ψυχικά προβλήματα παρέχεται σε επίπεδο οπτικο-παραστατικής και λογικής σκέψης, με την επιφύλαξη της κυριαρχίας των λεκτικών μέσων.
Η αξιολόγηση της ετοιμότητας για το σχολείο με βάση το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης είναι το πιο συνηθισμένο λάθος που κάνουν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς. Πολλοί πιστεύουν ότι η βασική προϋπόθεση για την ετοιμότητα για το σχολείο είναι η ποσότητα των γνώσεων που πρέπει να έχει ένα παιδί. Ταυτόχρονα, οι προσπάθειες των γονέων δεν μετρώνται και οι δυνατότητες των παιδιών δεν λαμβάνονται υπόψη.
Ο καθορισμός του επιπέδου ετοιμότητας για το σχολείο θα πρέπει να είναι η βάση όχι μόνο για την επιλογή της βέλτιστης, καταλληλότερης επιλογής μάθησης για το παιδί και την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και για την πρόβλεψη πιθανών σχολικών προβλημάτων, τον καθορισμό των μορφών και των μεθόδων εξατομίκευσης της εκπαίδευσης.
Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τους λόγους της καθυστέρησης του παιδιού σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση.
Έτσι, η ψυχολογική ετοιμότητα για τη σχολική εκπαίδευση εκδηλώνεται στο σχηματισμό των κύριων ψυχικών σφαιρών του παιδιού: παρακινητικές, ηθικές, βουλητικές, νοητικές, οι οποίες γενικά εξασφαλίζουν την επιτυχή κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού.
2) Βασικά κριτήρια σχολικής ετοιμότητας
ΣΕ διαφορετικές περιόδουςανάπτυξη της οικιακής ψυχολογίας, προτάθηκαν διάφορα κριτήρια για τον προσδιορισμό της ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο. Από αυτά, τα κύρια κριτήρια μπορούν να εντοπιστούν:
- Διαμόρφωση ορισμένων δεξιοτήτων και ικανοτήτων απαραίτητων για τη φοίτηση στο σχολείο.
- προσωπική ετοιμότητα
- παρακινητική ετοιμότητα
- συναισθηματική-βουλητική ετοιμότητα
- πνευματική ετοιμότητα
Για τα γενικά χαρακτηριστικά της ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο, είναι σημαντικό το σύνολο των διαμορφωμένων ιδιοτήτων.
ΣΕ πραγματική ζωήΕίναι σπάνιο να βρεις παιδιά που να έχουν όλα τα προσόντα της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο. Αλλά αν κάποιες ιδιότητες εξασφαλίζουν μια ανώδυνη μετάβαση στη μάθηση, τότε άλλες παίζουν ρόλο δευτερεύον ρόλοστη διαδικασία προσαρμογής. Τι πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην ψυχολογική διάγνωση.
Ένας από τους δείκτες της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού είναι η μαθησιακή του ικανότητα. Η βάση αυτής της έννοιας είναι το επισημασμένο L.S. Τα δύο επίπεδα νοητικής δραστηριότητας του Vygotsky: πραγματική (επίπεδο μετρητών)και πολλά υποσχόμενο (ζώνη εγγύς ανάπτυξης). Το απαραίτητο και επαρκές επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης πρέπει να είναι τέτοιο ώστε να εμπίπτει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα "ζώνη εγγύς ανάπτυξης" παιδί.
Εάν το τρέχον επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού είναι τέτοιο που η ζώνη εγγύς ανάπτυξής του είναι χαμηλότερη από αυτή που απαιτείται για την εκμάθηση του προγράμματος σπουδών στο σχολείο, τότε το παιδί θεωρείται ψυχολογικά απροετοίμαστο για τη σχολική εκπαίδευση, επειδή Ως αποτέλεσμα της ασυμφωνίας μεταξύ της ζώνης εγγύς ανάπτυξής του και της απαιτούμενης, δεν μπορεί να κατακτήσει την ύλη του προγράμματος και εμπίπτει στην κατηγορία των μαθητών που υστερούν.
Η ευνοϊκή περίοδος ονομάζεται ευαίσθητη, η πιο υποσχόμενη για την ανάπτυξη του παιδιού. Η μαθησιακή ικανότητα αντιμετωπίζεται με διαφορετικούς τρόπους: ως γενική «δεκτικότητα στη γνώση» (B. G. Ananyev), Πώς «ευαισθησία στην αφομοίωση της γνώσης και των μεθόδων πνευματικής δραστηριότητας» (Ν. Α. Μεντσίνσκαγια), Πώς «Γενικός ρυθμός προόδου των μαθητών» (Z.I. Kalmykova). Ο L. S. Vygotsky συμπεριέλαβε στα χαρακτηριστικά της μαθησιακής ικανότητας ένα στοιχείο όπως την ικανότητα του παιδιού να μεταφέρει τη μέθοδο και τις ενέργειες που μαθαίνει για να εκτελέσει ανεξάρτητα μια παρόμοια εργασία.
Στη σύγχρονη οικιακή διαγνωστική, σύμφωνα με τον Ε.Γ. Η Rechitskaya, η παροχή βοήθειας σε ένα παιδί γίνεται η κύρια αρχή στον καθορισμό του επιπέδου πνευματικής ανάπτυξης.
Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ότι οι διαφορετικές ιδέες για μεμονωμένα αντικείμενα και τις ιδιότητές τους, χαρακτηριστικές των παιδιών του προηγούμενου ηλικιακού επιπέδου, αρχίζουν να ενώνονται και να μετατρέπονται σε όχι ακόμα τέλεια, αλλά ολιστική γνώση για την περιβάλλουσα πραγματικότητα. , που παρέχονται από τις διαδικασίες της αίσθησης και της αντίληψης .
Η ανάπτυξη της αντίληψης σχετίζεται στενά με το σχηματισμό του λόγου, καθώς η συσσώρευση της αισθητηριακής εμπειρίας δημιουργεί τη βάση για την αφομοίωση των νοημάτων των λέξεων και τη γενίκευση των οπτικά αντιληπτών σημείων, γεγονός που συμβάλλει στην εμφάνιση ιδεών και γνώσεων για τη γύρω ζωή.
Στα παιδιά έξι ετών, οι γνωστικές ανάγκες και τα κίνητρα υφίστανται σημαντικές αλλαγές. Η αρχική ανάγκη, που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τόσο τη νοητική όσο και τη γενική νοητική ανάπτυξη του παιδιού, είναι η ανάγκη για νέες εντυπώσεις. Με την ηλικία, αυτή η ανάγκη γίνεται πιο περίπλοκη ποσοτικά και ποιοτικά, και μέχρι την ηλικία των έξι ετών εμφανίζεται με τη μορφή ανάγκης για νέα, όλο και πιο ουσιαστική γνώση για αντικείμενα και φαινόμενα της γύρω πραγματικότητας. Αυτή η ανάγκη ικανοποιείται και αναπτύσσεται από έναν ενήλικα που, στη διαδικασία της επικοινωνίας με το παιδί, του μεταφέρει νέες γνώσεις, του μεταδίδει νέες πληροφορίες και αναπτύσσει νέες γνωστικές δεξιότητες. (ικανότητα σύγκρισης αντικειμένων μεταξύ τους κ.λπ.).
Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε σωστά τη σειρά σχηματισμού της προσχολικής γνώσης, καθώς το υλικό που ταξινομείται με έναν ορισμένο τρόπο σε ένα σαφές σύστημα με μια απλή αρχή κατασκευής είναι ευκολότερο να αφομοιωθεί από το διάσπαρτο, τυχαίο υλικό.
Αρχικά, στη διαδικασία εκμάθησης μίμησης των ενεργειών ενός ενήλικα, χρησιμοποιούνται οδηγίες "Κάνε αυτό" , προσανατολίζοντας το παιδί να εκτελέσει παρόμοιες ενέργειες και να επιλέξει αντικείμενα ή εικόνες που είναι πανομοιότυπα σε ορισμένες ιδιότητες (σχήμα, μέγεθος κ.λπ.). Η ολοκλήρωση της εργασίας υποστηρίζεται με την έγκριση του δασκάλου ("Δικαίωμα. Εδώ είναι ένας κύκλος και εδώ ένας κύκλος" ) . Καθώς απομονώνεται μια ιδιότητα ή χαρακτηριστικό και συσσωρεύονται οπτικές εικόνες, εισάγεται μια λέξη που συνοψίζει αυτές τις ιδιότητες, για παράδειγμα, ονόματα χρωμάτων, σχημάτων, μεγεθών κ.λπ. Στη διαδικασία της επόμενης εργασίας, η σημασία της λέξης διευρύνεται. Είναι σημαντικό να πραγματοποιηθεί αυτή η εργασία προς δύο κατευθύνσεις: αφενός, να γενικεύσουμε τα οπτικά σημάδια και ιδιότητες σε μια λέξη, αφετέρου, να διδάξουμε να βλέπουμε οπτικά αντιληπτές ιδιότητες πίσω από μια λέξη, δηλαδή τη μετάβαση από γνώση των επιμέρους εξωτερικών ιδιοτήτων των φαινομένων στη γνώση των εσωτερικών, ουσιαστικών συνδέσεών τους, που πραγματοποιείται ίσως μόνο στη διαδικασία της διαδοχικής αφομοίωσης από τα παιδιά του αντίστοιχου συστήματος γνώσης, όταν κάθε επόμενη, σχηματισμένη ιδέα ή έννοια προκύπτει από την προηγούμενη, και ολόκληρο το σύστημα βασίζεται σε αρχικές διατάξεις που λειτουργούν ως κεντρικός πυρήνας του.
Ένας άλλος τρόπος ικανοποίησης και ανάπτυξης αυτής της ανάγκης είναι μέσω της δικής του δραστηριότητας, η οποία μεταμορφώνει τη δραστηριότητα του παιδιού με αντικείμενα και φαινόμενα. Το γεγονός είναι ότι τα παιδιά, έχοντας δει ένα νέο αντικείμενο, προσπαθούν να το γνωρίσουν πρακτικά - να το αγγίξουν, να το γυρίσουν στα χέρια τους, να το αποσυναρμολογήσουν και, αν είναι δυνατόν, να το συναρμολογήσουν κ.λπ. Κατά τη διάρκεια πραγματικών μετασχηματισμών αντικειμένων , μαθαίνουν τις κρυμμένες ιδιότητες και τις συνδέσεις τους. Εδώ, οι δραστηριότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας παίρνουν τη μορφή ενός είδους πειραματισμού. Πρόκειται για μια ανεξάρτητη δραστηριότητα για παιδιά, στην οποία αποδεικνύεται ξεκάθαρα η πρωτοβουλία και η δημιουργικότητά τους. Αυτή η διαδικασία είναι εξαιρετικά σημαντική, αφού σε αυτήν εκδηλώνονται και διαμορφώνονται ξεκάθαρα οι γνωστικές ανάγκες των παιδιών προσχολικής ηλικίας και διαμορφώνονται νέα κίνητρα συμπεριφοράς.
Ας εξετάσουμε γενικά τα χαρακτηριστικά αυτής της δραστηριότητας. Πρώτα απ 'όλα, στα κύρια σημεία του μοιάζει με τον πειραματισμό ενός ενήλικα. Μπορούμε να πούμε ότι ένα πείραμα είναι ένας τρόπος υλικής ή διανοητικής επιρροής ενός ατόμου σε ένα πραγματικό ή νοητό αντικείμενο με στόχο τη μελέτη αυτού του αντικειμένου, τη γνώση των ιδιοτήτων, των συνδέσεών του κ.λπ. Κατά τη διεξαγωγή ενός πειράματος, ένα άτομο αποκτά η ικανότητα ελέγχου αυτού ή εκείνου του φαινομένου: να προκαλέσει ή να σταματήσει να το αλλάξει προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση.
Αυτά τα βασικά χαρακτηριστικά του πειράματος, αν και εξακολουθούν να είναι στην υποτυπώδη μορφή τους, μπορούν επίσης να βρεθούν στις δραστηριότητες των παιδιών με αντικείμενα και φαινόμενα. Ο πειραματισμός για παιδιά χαρακτηρίζεται από μια γενική εστίαση στην απόκτηση νέων πληροφοριών για ένα συγκεκριμένο θέμα. Η στάση απέναντι στη λήψη κάτι απροσδόκητου εκφράζεται ξεκάθαρα. Αυτό το χαρακτηριστικό λειτουργεί ως το κύριο κίνητρο για τη δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.
Η διαδικασία της δραστηριότητας δεν δίνεται στο παιδί εκ των προτέρων από έναν ενήλικα με τη μορφή του ενός ή του άλλου σχήματος, αλλά χτίζεται από το ίδιο το παιδί προσχολικής ηλικίας καθώς αποκτά νέες πληροφορίες για το αντικείμενο. Στη διαδικασία του πειραματισμού, ένα παιδί μπορεί να λάβει πληροφορίες που είναι εντελώς απροσδόκητες γι 'αυτόν, οι οποίες οδηγούν σε αλλαγή της κατεύθυνσης της δραστηριότητας, στον καθορισμό και την υλοποίηση ολοένα και πιο περίπλοκων στόχων. Αυτή είναι η βάση για την εξαιρετική ευελιξία του πειραματισμού των παιδιών, την ικανότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας να αναδιατάσσει τις δραστηριότητές του ανάλογα με τα αποτελέσματα που λαμβάνονται.
Τα χαρακτηριστικά αυτής της δραστηριότητας που αναφέρονται παραπάνω μας επιτρέπουν να πούμε ότι η στιγμή της αυτοκίνησης και της αυτο-ανάπτυξης αντιπροσωπεύεται σαφώς σε αυτήν: οι μεταμορφώσεις του αντικειμένου που πραγματοποιεί το παιδί του αποκαλύπτουν νέες ιδιότητες. Και οι νέες γνώσεις για το αντικείμενο, με τη σειρά τους, σας επιτρέπουν να θέσετε νέους στόχους και να κάνετε πιο περίπλοκους μετασχηματισμούς.
Κατά τη διαδικασία του πειραματισμού με αντικείμενα και φαινόμενα, τα παιδιά αναπτύσσουν διερευνητικό μυαλό, περιέργεια, ανεξαρτησία και πρωτοβουλία. Μέχρι τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, αυτή η δραστηριότητα φτάνει σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης. Δυστυχώς, οι ενήλικες συχνά δεν δίνουν αρκετή προσοχή στην ανάπτυξή του.
Ένα από τα σημαντικά προβλήματα προετοιμασίας των παιδιών για το σχολείο είναι η διαμόρφωση εκπαιδευτικής δραστηριότητας με την ευρεία έννοια της λέξης. Έχει διαπιστωθεί ότι σε πολλές περιπτώσεις, είναι ακριβώς η έλλειψη διαμόρφωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των έξι ετών παιδιών που οδηγεί σε σημαντική μείωση της ακαδημαϊκής τους επίδοσης: συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να ακολουθήσουν τις οδηγίες ενός ενήλικα ή στη ρύθμιση της συμπεριφοράς που βασίζεται σε ένα σύστημα κανόνων. Τελικά, τα παιδιά αφομοιώνουν ελάχιστα τις εξηγήσεις του δασκάλου, κάτι που στη συνέχεια επηρεάζει αρνητικά τις ανεξάρτητες δραστηριότητές τους. (συχνά χάνουν τον κύριο στόχο και δεν ολοκληρώνουν εκπαιδευτικά καθήκοντα). Ο σχηματισμός συστατικών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας στα νηπιαγωγεία για παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι μια διαδικασία συστηματικής μάθησης στην τάξη, που απαιτεί από το παιδί να μπορεί να ακούει, να κατανοεί τις οδηγίες του δασκάλου και να ακολουθεί τις οδηγίες του και να ελέγχει τη δραστηριότητά του όταν ολοκληρώνει ένα έργο. Η ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων συμβαίνει κατά τη διάρκεια σωστά οργανωμένων μαθημάτων γενικής εκπαίδευσης και απαιτεί πολύ χρόνο. Αυτές οι δεξιότητες μπορούν επίσης να θεωρηθούν ως στοιχεία εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Σημαντικό σημείο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ο επαναπροσανατολισμός της συνείδησης ενός εξάχρονου παιδιού από το τελικό αποτέλεσμα που πρέπει να επιτευχθεί κατά τη διάρκεια μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής εργασίας στους τρόπους υλοποίησής της. Αυτό το φαινόμενο παίζει καθοριστικό ρόλο στην κατανόηση από το παιδί των πράξεών του και των αποτελεσμάτων τους, στην ανάπτυξη αυθαίρετου ελέγχου της δραστηριότητας. Έτσι, όταν εργάζεστε με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην οργάνωση συλλογικών δραστηριοτήτων στις οποίες το παιδί κυριαρχεί σε συνεργασίες, στην ικανότητα να συζητά συλλογικά ένα σχέδιο δράσης, να κατανέμει τις ευθύνες κ.λπ. Το παιδί εκτελεί μέρος της συνολικής εργασίας , σχεδιάζοντας τις ενέργειές του τουλάχιστον με την πιο στοιχειώδη μορφή, σκιαγραφεί τη σειρά τους, δημιουργώντας αυθαιρεσία και έλεγχο της δουλειάς κάποιου. Κατά τη διαδικασία εκτέλεσης τέτοιων εργασιών, διαμορφώνεται πνευματική ετοιμότητα, η οποία περιλαμβάνει την ανάπτυξη βασικών γνωστικών διαδικασιών και πνευματικών δεξιοτήτων.
Το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα μάθησης και αναπτύσσονται οι αρχικές μορφές εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Το γνωστικό κίνητρο προκαλεί σημαντικές αλλαγές στις νοητικές διεργασίες του σώματος. Τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να ακολουθούν τις απαιτήσεις ενός ενήλικα, να κατακτούν πρακτικά τα μέσα απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, μαθαίνουν στοιχειώδεις μορφές ανάλυσης φαινομένων, αποκτούν την ικανότητα να βγάζουν απλά συμπεράσματα κ.λπ. Όλα αυτά έχουν αντίκτυπο θετική επιρροήγια στρατηγό νοητική ανάπτυξηπαιδιά πέντε έως έξι ετών.
Στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, διαμορφώνεται μια τόσο σημαντική ικανότητα όπως ο αυτοέλεγχος, η οποία καθιστά δυνατή την αύξηση του επιπέδου της εργασίας των παιδιών και την εξάλειψη της μηχανικής μίμησης ο ένας του άλλου.
Η συνεπής διαμόρφωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων οδηγεί στην ανάπτυξη της ικανότητας ελέγχου των νοητικών διεργασιών, η οποία είναι το θεμέλιο για την εμφάνιση πιο περίπλοκων δομών της νοητικής δραστηριότητας του παιδιού και το σχηματισμό εννοιών.
Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η κατάλληλη πνευματική προετοιμασία ενός παιδιού για το σχολείο το βοηθά να επιτύχει ένα επαρκές επίπεδο οργάνωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία και να αποκτήσει με επιτυχία νέες γνώσεις και δεξιότητες.
Επί του παρόντος, η προσωπική ετοιμότητα του παιδιού να σπουδάσει στο σχολείο έχει ιδιαίτερη σημασία. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας στην προσχολική ηλικία είναι αδιαχώριστη από τα γενικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης - αυτή η πολύπλοκη κίνηση με ποιοτικά άλματα, όπου η μετάβαση σε ένα νέο υψηλότερο επίπεδο συνδέεται με την επιστροφή σε προηγούμενες περιόδους ανάπτυξης. Η γενική πρόοδος της νοητικής ανάπτυξης συχνά συνοδεύεται από μερική παλινδρόμηση και τα κέρδη και τα επιτεύγματα μπορεί να αποκαλυφθούν ως απώλειες. Αυτά τα αναπτυξιακά παράδοξα εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα σε στιγμές κρίσης.
Οι κρίσεις μπορεί να μην έχουν έντονες αρνητικές εκδηλώσεις και να προχωρούν εξωτερικά ήρεμα και απαρατήρητα. Ωστόσο, παραμένει αναγκαστικά ένα ποιοτικό άλμα στην ανάπτυξη που σχετίζεται με την αναδιάρθρωση των νοητικών διεργασιών. Επομένως, οι μεταβατικές περίοδοι σε κάθε περίπτωση θεωρούνται κρίσιμες στιγμές στην ανάπτυξη της ψυχής και της προσωπικότητας του παιδιού.
Στην προσχολική ηλικία το παιχνίδι ρόλων (ή παίξιμο ρόλων)Το παιχνίδι αποτελεί τη βάση της κεντρικής γραμμής της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Σε όλες τις βασικές δραστηριότητες υπάρχει σχέση με άλλο άτομο. Το να κατακτήσεις το νόημα των βασικών ανθρώπινων σχέσεων είναι το κύριο πράγμα που συμβαίνει στο παιχνίδι ρόλων. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αγαπούν να παίζουν. Προσπαθούν στα παιχνίδια να αντανακλούν τις εντυπώσεις που λαμβάνουν παρατηρώντας τη ζωή γύρω τους και συμμετέχοντας σε αυτήν. Για παράδειγμα, ένα παιδικό παιχνίδι "μητέρες και κόρες" : ένα κορίτσι κουνάει μια κούκλα στην αγκαλιά της, περιστασιακά κάνει ορισμένες ενέργειες παιχνιδιού μαζί της (αλλάζει σπάργανα, της λέει καλά λόγια)και κουβαλάει ξανά την κούκλα στην αγκαλιά της. Αυτό είναι όλο το παιχνίδι. Από έξω, το παιχνίδι φαίνεται αρκετά πρωτόγονο, αλλά εξακολουθεί να είναι μόνο φαινομενικός πρωτογονισμός. Στην πραγματικότητα, δεν είναι τόσο σημαντικές οι δράσεις παιχνιδιού, αλλά το γεγονός ότι το κορίτσι παίζει τα συναισθήματα της μητέρας για το παιδί της, ενώ οι εξωτερικές ενέργειες με την κούκλα παραμένουν σύμβολα και μέσα οργάνωσης της εσωτερικής εμπειρίας. Επομένως, ένα παιχνίδι ρόλων δεν έχει και δεν μπορεί να έχει υλικό αποτέλεσμα. Το αποτέλεσμα είναι μια συναισθηματική εμπειρία και η ικανότητα του παιδιού να διατηρεί μια συγκεκριμένη στάση απέναντι στην πραγματικότητα, που ορίζεται από έναν συγκεκριμένο ρόλο. Όλα αυτά είναι πολύ σημαντικά όσον αφορά την πνευματική ανάπτυξη. Η ίδια η ικανότητα ενός παιδιού να μαθαίνει σε σχολικό επίπεδο είναι αδύνατη χωρίς μια επαρκώς ανεπτυγμένη ικανότητα απόδοσης ιδιαίτερο ρόλοκαι διατηρούν σταθερά την εσωτερική θέση του μαθητή. Αυτή η ιδιότητα διαμορφώνεται στα παιχνίδια ρόλων. Ωστόσο, ο ρόλος του μαθητή στο παιχνίδι και ο ρόλος του μαθητή που αναλαμβάνει ο μαθητής του σχολείου δεν είναι το ίδιο πράγμα. Παιχνίδι ρόλων σε "σχολείο" υπακούει σε διαφορετικούς νόμους και εμφανίζεται με διαφορετική μορφή από την εφαρμογή των σχέσεων ρόλων σε πραγματικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Το τελευταίο, ως νέα ηγετική δραστηριότητα που αντικαθιστά το παιχνίδι ρόλων, υποδηλώνει ότι το παιδί έχει περάσει στο επόμενο ηλικιακό επίπεδο. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα φαίνεται να είναι υπεύθυνη για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού.
Η προσωπική ετοιμότητα για το σχολείο περιλαμβάνει κοινωνικά κίνητρα για τη μάθηση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, που συνδέονται με την ανάγκη του παιδιού να πάρει μια νέα κοινωνική θέση. Τα παιδιά αναπτύσσουν ιδιότητες που θα τα βοηθήσουν να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές και με το δάσκαλο. Κάθε παιδί χρειάζεται την ικανότητα να μπαίνει στην παιδική κοινωνία, να ενεργεί μαζί με άλλους, να υποχωρεί σε κάποιες περιπτώσεις και να μην υποχωρεί σε άλλες. Αυτές οι ιδιότητες διασφαλίζουν την προσαρμογή στις νέες κοινωνικές συνθήκες. Η καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου επηρεάζει αρνητικά την επίγνωση της συναισθηματικής κατάστασης του ατόμου και των άλλων και προκαλεί απλοποίηση των διαπροσωπικών σχέσεων.
Η ετοιμότητα για έναν νέο τρόπο ζωής προϋποθέτει γνώση κανόνων συμπεριφοράς και σχέσεων (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). Νέα εμφάνισηη ζωή θα απαιτήσει σίγουρα προσωπικές ιδιότητες. Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, διαμορφώνονται τα βασικά στοιχεία της βουλητικής δράσης: το παιδί είναι σε θέση να θέσει έναν στόχο, να λάβει μια απόφαση, να σκιαγραφήσει ένα σχέδιο δράσης, να το εκτελέσει, να δείξει μια ορισμένη προσπάθεια για να ξεπεράσει ένα εμπόδιο και να αξιολογήσει αποτέλεσμα της δράσης του. Αλλά όλα αυτά τα συστατικά της βουλητικής δράσης δεν έχουν ακόμη αναπτυχθεί επαρκώς. Οι προσδιορισμένοι στόχοι δεν είναι πάντα σταθεροί και συνειδητοί, η διατήρηση των στόχων εξαρτάται από τη δυσκολία της εργασίας και τη διάρκεια της ολοκλήρωσής της.
Ένα από τα πιο σημαντικά συστατικάΗ ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο είναι ο σχηματισμός σχολικού κινήτρου, δηλαδή η επιθυμία να μάθει, να γίνει μαθητής και να πραγματοποιήσει εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ιδιότητες όπως η περιέργεια, η επιθυμία να γνωρίσουμε τον κόσμο γύρω μας και η πνευματική δραστηριότητα είναι επίσης σημαντικοί δείκτες της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο. Θα έπρεπε να έχει δημιουργηθεί ένα παιδί προσχολικής ηλικίας «η εσωτερική θέση του μαθητή» , η παρουσία των οποίων προϋποθέτει τη διαμόρφωση ενός συστήματος κινήτρων και την υποταγή τους.
Διαμορφώνεται ένα κίνητρο για τη σχολική ετοιμότητα προσχολικό ίδρυμαστη διαδικασία όλων των εργασιών: σε τάξεις σε όλα τα τμήματα της εργασίας, σε διαφορετικών τύπωνπαιδικές δραστηριότητες, σε επικοινωνία με παιδιά και ενήλικες. Για να σχηματίσουμε ένα κίνητρο για τη σχολική ετοιμότητα, είναι σημαντικό να διευρύνουμε τις ιδέες για τον κόσμο γύρω μας, να εξοικειωθούμε και να αναπτύξουμε ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες και τις σχέσεις των ανθρώπων σε διαφορετικούς τομείς της ζωής.
Πρωταρχική σημασία στη διαμόρφωση της θέλησης είναι η καλλιέργεια κινήτρων για την επίτευξη στόχων. Διαμορφώνοντας στα παιδιά την αποδοχή των δυσκολιών, την επιθυμία να μην υποκύψουν σε αυτές, αλλά να τις επιλύσουν, να μην εγκαταλείψουν τον επιδιωκόμενο στόχο όταν αντιμετωπίζουν εμπόδια, θα βοηθήσουν το παιδί ανεξάρτητα ή με μικρή βοήθεια να ξεπεράσει τις δυσκολίες που θα προκύπτουν στην 1η τάξη.
Σε όλα τα είδη των δραστηριοτήτων των παιδιών, δίνεται προσοχή στη διαμόρφωση δεξιοτήτων κοινές δραστηριότητεςκατά την εκτέλεση διαφόρων εργασιών. Παιδιά προσχολικής ηλικίαςείναι απαραίτητο να διδάξουμε έναν προς έναν τη συμμετοχή σε μια εργασία, να οργανώσουμε απλά παιχνίδια, στο οποίο τα παιδιά εκτελούν τις δικές τους ενέργειες, εναλλάσσοντάς τες με τις πράξεις των άλλων. Ιδιαίτερη σημασία στην εργασία με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να δοθεί στην οργάνωση συλλογικών δραστηριοτήτων στις οποίες κάθε παιδί εκτελεί μέρος της συνολικής εργασίας: για παράδειγμα, κατά την προετοιμασία μιας εφαρμογής, ένα παιδί κόβει ζωγραφισμένα δέντρα, ένα άλλο - στο σπίτι, ένα τρίτο - πάστες, ένα τέταρτο - προετοιμάζει υπογραφές κ.λπ. Οι συνθήκες για συλλογικούς τύπους οπτικών, εποικοδομητικών και εργασιακών δραστηριοτήτων προϋποθέτουν το σχηματισμό μιας σειράς δεξιοτήτων που θα εξασφαλίσουν στη συνέχεια την εμφάνιση προαπαιτούμενων για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αυτό περιλαμβάνει τη δυνατότητα συλλογικής συζήτησης ενός σχεδίου δράσης, για παράδειγμα, πώς να καθαρίσετε σε μια ομάδα και να διακοσμήσετε το δωμάτιο πριν από την Πρωτοχρονιά, πώς να κατανείμετε τις ευθύνες, οι οποίες δεν συμπίπτουν πάντα με τις επιθυμίες των παιδιών, κάτι που τους απαιτεί να ξεπεράστε τις άμεσες επιθυμίες. Το παιδί πρέπει να ολοκληρώσει την εργασία που του έχει ανατεθεί σύμφωνα με τον γενικό ρυθμό εργασίας, να ελέγχει τις ενέργειές του και να ανταποκρίνεται επαρκώς στην αξιολόγηση της εργασίας του δασκάλου, συμπεριλαμβανομένων σχολίων ή ενδείξεων σφαλμάτων. Στη διαδικασία της συλλογικής δραστηριότητας, τα παιδιά αναπτύσσουν μια σειρά από προσωπικές ιδιότητες: δραστηριότητα, ανεξαρτησία, ευθύνη για την εργασία που τους έχει ανατεθεί. Η ικανότητα αναφοράς για τις δραστηριότητές του καθίσταται σημαντική για τη διαμόρφωση της αυθαιρεσίας και του ελέγχου της εργασίας του. Η συμμετοχή σε συλλογικά διαιρεμένη εργασία οδηγεί σταδιακά τους μαθητές των προπαρασκευαστικών ομάδων στην ικανότητα να σχεδιάζουν τις ενέργειές τους, τουλάχιστον στην πιο στοιχειώδη μορφή, για να σκιαγραφήσουν τη σειρά τους. Κατά τη διαδικασία εκτέλεσης τέτοιων εργασιών, δεν διαμορφώνεται μόνο η ηθική-βούληση και η εκούσια συμπεριφορά, αλλά και η πνευματική ετοιμότητα, η οποία περιλαμβάνει την ανάπτυξη βασικών γνωστικών διαδικασιών και πνευματικών δεξιοτήτων.
Για να διαμορφωθεί η συνεργασία μεταξύ των παιδιών, οι συνεργασίες, η ικανότητα συμμετοχής σε κοινή εργασία και η διαμόρφωση του ρυθμού δραστηριότητας σε προπαρασκευαστικές ομάδες, τέτοιες μορφές οργάνωσης μπορούν να πραγματοποιηθούν ως ολοκλήρωση εργασιών σε υποομάδες, ομάδες δύο ή τριών παιδιών, που εργάζονται με ένας μικρός δάσκαλος, οργανωτικά καθήκοντα.
Είναι γνωστό ότι η επιτυχία της σχολικής εκπαίδευσης καθορίζεται, αφενός, από τα πρότυπα και τα ατομικά χαρακτηριστικά της κατάκτησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του μαθητή και, αφετέρου, από τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού υλικού.
Έτσι, το κύριο περιεχόμενο της έννοιας της ψυχολογικής ετοιμότητας για μάθηση στο σχολείο είναι η ετοιμότητα για εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Και εν κατακλείδι, θα ήθελα να συστήσω 10 εντολές για μητέρες και πατέρες μελλοντικών μαθητών της πρώτης τάξης:
- Αρχίστε να ξεχνάτε ότι το παιδί σας είναι μικρό. Δώστε του εφικτές εργασίες στο σπίτι, ορίστε το εύρος των ευθυνών. Προσπαθήστε να το κάνετε όσο πιο απαλά γίνεται: «Πόσο μεγάλος είσαι ήδη μαζί μας, μπορούμε ήδη να σε εμπιστευτούμε να πλύνεις τα πιάτα (βγάλτε τα σκουπίδια, πλύνετε το πάτωμα κ.λπ.)
- Προσδιορίστε κοινά ενδιαφέροντα. Μπορεί να είναι εκπαιδευτικό (αγαπημένα κινούμενα σχέδια, παραμύθια), και ζωτικά συμφέροντα (συζήτηση οικογενειακών προβλημάτων). Συμμετέχετε στις αγαπημένες δραστηριότητες των παιδιών σας, ξοδέψτε ελεύθερο χρόνομαζί τους, όχι δίπλα τους. Μην αρνείστε την επικοινωνία στα παιδιά: η έλλειψη επικοινωνίας είναι ένα από τα κύρια ελαττώματα της οικογενειακής παιδαγωγικής.
- Συμμετέχετε το παιδί σας στα οικονομικά προβλήματα της οικογένειας. Διδάξτε σταδιακά στο παιδί σας να συγκρίνει τις τιμές και να πλοηγείται στον οικογενειακό προϋπολογισμό (για παράδειγμα, δώστε του χρήματα για παγωτό, ενώ συγκρίνετε την τιμή του με ένα άλλο είδος). ενημερώστε τους για την έλλειψη χρημάτων στην οικογένεια, καλέστε τους να πάνε για ψώνια στο κατάστημα.
- Μην μαλώνετε και κυρίως μην προσβάλλετε το παιδί, ειδικά παρουσία αγνώστων. Σεβαστείτε τα συναισθήματα και τις απόψεις του παιδιού σας. Σε παράπονα από άλλους, ακόμα και από δάσκαλο ή εκπαιδευτικό, απαντήστε: «Ευχαριστούμε, σίγουρα θα μιλήσουμε για αυτό στο σπίτι» . Θυμηθείτε τον παιδαγωγικό νόμο της αισιόδοξης εκπαίδευσης: εμπιστεύεστε, μην θεωρείτε κακό, πιστεύετε στην επιτυχία και τις ικανότητες.
- Μάθετε στο παιδί σας να μοιράζεται τα προβλήματά του. Συζητήστε μαζί του καταστάσεις σύγκρουσης που προκύπτουν στην επικοινωνία του παιδιού με συνομηλίκους ή ενήλικες. Ενδιαφέρεστε ειλικρινά για τη γνώμη του, μόνο έτσι μπορείτε να σχηματίσετε τη σωστή θέση στη ζωή.
- Μιλάτε στο παιδί σας συχνά. Η ανάπτυξη του λόγου είναι το κλειδί για την καλή μελέτη. Ήταν στο θέατρο (κινηματογράφος, τσίρκο)- Αφήστε τον να σας πει τι του άρεσε περισσότερο. Ακούστε προσεκτικά, κάντε ερωτήσεις: αφήστε το παιδί να νιώσει ότι ενδιαφέρεστε πραγματικά για αυτό για το οποίο μιλάει.
- Απαντήστε στην ερώτηση κάθε παιδιού. Μόνο σε αυτή την περίπτωση δεν θα στερέψει ποτέ το γνωστικό του ενδιαφέρον. Ταυτόχρονα, συμβουλευτείτε πιο συχνά βιβλία αναφοράς («Ας το ψάξουμε μαζί σε ένα λεξικό ή εγκυκλοπαίδεια». ) .
- Προσπαθήστε τουλάχιστον μερικές φορές να κοιτάτε τον κόσμο μέσα από τα μάτια του παιδιού σας. Το να βλέπεις τον κόσμο μέσα από τα μάτια του άλλου είναι η βάση της αμοιβαίας κατανόησης. Και αυτό σημαίνει ότι λαμβάνεται υπόψη η ατομικότητα του παιδιού, γνωρίζοντας ότι όλοι οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί και έχουν το δικαίωμα να είναι έτσι.
- Επαινείτε και θαυμάστε το παιδί σας πιο συχνά. Σε παράπονα ότι κάτι δεν λειτουργεί, απαντήστε: "Σίγουρα θα λειτουργήσει, απλά πρέπει να προσπαθήσετε μερικές φορές ακόμα." . Δημιουργήστε ένα υψηλό επίπεδο φιλοδοξιών. Έπαινος με μια λέξη, ένα χαμόγελο, στοργή και τρυφερότητα.
- Μην χτίζετε τη σχέση σας με το παιδί σας πάνω σε απαγορεύσεις. Συμφωνήστε ότι δεν είναι πάντα λογικά. Πάντα να εξηγείτε τους λόγους και την εγκυρότητα των απαιτήσεών σας. Εάν είναι δυνατόν, προσφέρετε μια εναλλακτική επιλογή. Ο σεβασμός για το παιδί σας τώρα είναι το θεμέλιο για μια στάση σεβασμού απέναντί σας στο μέλλον.
Το πρόβλημα της σχολικής ετοιμότητας περιλαμβάνει παιδαγωγικές και ψυχολογικές πτυχές. Από αυτή την άποψη, διακρίνεται η παιδαγωγική και η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο.
Παιδαγωγική ετοιμότητα για το σχολείοκαθορίζεται από το επίπεδο κατοχής ειδικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για τη φοίτηση στο σχολείο. Αυτές είναι οι δεξιότητες της μέτρησης προς τα εμπρός και προς τα πίσω, η εκτέλεση βασικών μαθηματικών πράξεων, η αναγνώριση τυπωμένων γραμμάτων ή η ανάγνωση, η αντιγραφή γραμμάτων, η επανάληψη του περιεχομένου των κειμένων, η ανάγνωση ποίησης κ.λπ.
1 Βλ.: Ιδιαιτερότητες νοητικής ανάπτυξης παιδιών 6-7 ετών / Εκδ. D.B. Elkonina, A.L. Ο Βενγκέρ. - Μ., 1988.
2 Βλ.: Ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα. Εκπαίδευση και εκπαίδευση εξάχρονων παιδιών // Θέματα ψυχολογίας. - Μ., 1984. - Αρ. 4-5 Φυσικά, η κατάκτηση όλων αυτών των δεξιοτήτων και ικανοτήτων μπορεί να διευκολύνει το πρώτο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης του παιδιού, την κατάκτηση του σχολικού προγράμματος. Ωστόσο, ένα υψηλό επίπεδο παιδαγωγικής ετοιμότητας από μόνο του δεν μπορεί να εξασφαλίσει μια αρκετά επιτυχημένη ένταξη ενός παιδιού στη σχολική ζωή. Συμβαίνει συχνά τα παιδιά που έχουν επιδείξει ένα καλό επίπεδο παιδαγωγικής ετοιμότητας κατά την εισαγωγή τους στο σχολείο να μην μπορούν να εμπλακούν αμέσως στην εκπαιδευτική διαδικασία, να μην αισθάνονται ακόμα σαν πραγματικοί μαθητές: δεν είναι έτοιμα να εκπληρώσουν τις απλούστερες πειθαρχικές απαιτήσεις του δάσκαλος, δεν ξέρουν πώς να εργάζονται σύμφωνα με ένα δεδομένο μοντέλο, και είναι εκτός του συνηθισμένου ρυθμού εργασίας στην τάξη, δεν ξέρουν πώς να δημιουργήσουν σχέσεις με συμμαθητές, κ.λπ. Ταυτόχρονα, τα παιδιά που έχουν. δεν έχουν λάβει τόσο υψηλή προκαταρκτική κατάρτιση, αλλά έχουν το απαραίτητο επίπεδο ψυχολογικής ωριμότητας, μπορούν εύκολα να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείου και να κατακτήσουν με επιτυχία το πρόγραμμα σπουδών.
Το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση αναπτύσσεται ευρέως στα έργα εγχώριων και ξένων ψυχολόγων (L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, A.L. Wenger, N.I. Gutkina, E.E. Kravtsova, N.G. Salmina, J. Jirasek, G. Witzlak, κ.λπ.).
Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο- αυτός είναι ένας περίπλοκος σχηματισμός, ο οποίος αντιπροσωπεύει ένα ολοκληρωμένο σύστημα διασυνδεδεμένων ιδιοτήτων: χαρακτηριστικά κινήτρων, διαμορφωμένοι μηχανισμοί εκούσιας ρύθμισης των ενεργειών, επαρκές επίπεδο γνωστικής, πνευματικής και λεκτικής ανάπτυξης, ένα συγκεκριμένο είδος σχέσης με ενήλικες και συνομηλίκους κ.λπ. Η ανάπτυξη όλων αυτών των ιδιοτήτων στην ενότητά τους σε ένα βαθμό ικανό να διασφαλίσει την ανάπτυξη του σχολικού προγράμματος και συνιστά το περιεχόμενο της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο.
Τα κύρια συστατικά της ψυχολογικής ετοιμότητας για τη σχολική εκπαίδευση είναι: η προσωπική ετοιμότητα, η ανάπτυξη της εθελοντικής σφαίρας (βουλητική ετοιμότητα) και η πνευματική ετοιμότητα.
Προσωπική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση.Η επιτυχία της σχολικής εκπαίδευσης καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο ένα παιδί θέλει να μάθει, να γίνει μαθητής και να πάει σχολείο. Όπως έχει ήδη σημειωθεί, αυτό το νέο σύστημα αναγκών, που σχετίζεται με την επιθυμία του παιδιού να γίνει μαθητής, να εκτελέσει νέες, κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες, διαμορφώνει εσωτερική θέση του μαθητή 1 , που αποτελεί το σημαντικότερο συστατικό της προσωπικής ετοιμότητας για το σχολείο.
Αρχικά, αυτή η θέση δεν συνδέεται πάντα με την πλήρη επιθυμία του παιδιού να μάθει και να αποκτήσει γνώση. Πολλά παιδιά ελκύονται κυρίως από τα εξωτερικά χαρακτηριστικά της σχολικής ζωής: νέο περιβάλλον, φωτεινοί χαρτοφύλακες, τετράδια, στυλό κ.λπ., η επιθυμία να πάρουν βαθμούς. Και μόνο αργότερα μπορεί να εμφανιστεί η επιθυμία να σπουδάσετε και να μάθετε κάτι νέο στο σχολείο.
Ο δάσκαλος βοηθά το παιδί να αναδείξει όχι τις τυπικές, αλλά τις ουσιαστικές πτυχές της σχολικής ζωής. Ωστόσο, για να εκπληρώσει ο δάσκαλος αυτή τη λειτουργία, το παιδί πρέπει να είναι έτοιμο να συνάψει μια νέα μορφή σχέσης με τον δάσκαλο. Αυτή η μορφή σχέσης μεταξύ παιδιού και ενήλικα ονομάζεται εξω-κατάσταση προσωπική επικοινωνία 2 . Ένα παιδί που κατακτά αυτή τη μορφή επικοινωνίας αντιλαμβάνεται έναν ενήλικα ως αδιαμφισβήτητη αυθεντία και πρότυπο. Οι απαιτήσεις του εκπληρώνονται με ακρίβεια και αναμφισβήτητα, δεν προσβάλλονται από τα σχόλιά του, αντιθέτως, αντιμετωπίζουν τα επικριτικά λόγια ενός ενήλικα με αυξημένη προσοχή, αντιδρούν στα υποδεικνυόμενα λάθη με επιχειρηματικό τρόπο, προσπαθούν να τα διορθώσουν το συντομότερο δυνατό. όσο το δυνατόν, κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές στην εργασία.
Με αυτή τη στάση απέναντι στον δάσκαλο, τα παιδιά μπορούν να συμπεριφέρονται στην τάξη σύμφωνα με τις σχολικές απαιτήσεις: να μην αποσπώνται, να μην ξεκινούν συζητήσεις με τον δάσκαλο για ξένα θέματα, να μην εκτοξεύουν τις συναισθηματικές τους εμπειρίες κ.λπ.
Μια εξίσου σημαντική πτυχή της προσωπικής ετοιμότητας είναι η ικανότητα του παιδιού να εδραιωθεί σχέσεις συνεργασίας με άλλα παιδιά.Η ικανότητα επιτυχούς αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους και εκτέλεσης κοινών μαθησιακών δραστηριοτήτων έχει μεγάλη σημασία για την απόκτηση ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες είναι ουσιαστικά συλλογικές.
Η προσωπική ετοιμότητα προϋποθέτει και ένα ορισμένο στάση απέναντι στον εαυτό σου.Για να κατακτήσει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, είναι σημαντικό το παιδί να είναι σε θέση να σχετίζεται επαρκώς με το αποτέλεσμα της εργασίας του και να αξιολογεί τη συμπεριφορά του. Εάν η αυτοεκτίμηση του παιδιού είναι διογκωμένη και αδιαφοροποίητη,
1 Βλ. Bozhovich L.I.Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία. -Μ, 1968.
2 Βλ. Lisina M.I.Επικοινωνία, προσωπικότητα και ψυχισμός του παιδιού. - Μ.; Voronezh, 1997., που είναι χαρακτηριστικό για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας (είναι σίγουρος ότι είναι «ο καλύτερος», ότι τα σχέδια, οι χειροτεχνίες του κ.λπ. είναι «τα καλύτερα»), είναι λάθος να μιλάμε για προσωπική ετοιμότητα για το σχολείο.
Ανάπτυξη αυθαίρετης σφαίρας.Η σχολική ζωή απαιτεί από το παιδί να ακολουθεί έναν μεγάλο αριθμό κανόνων. Ελέγχουν τη συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη (δεν μπορείς να κάνεις θόρυβο, να μιλήσεις με έναν γείτονα, να κάνεις άλλα πράγματα, πρέπει να σηκώσεις το χέρι σου αν θέλεις να ρωτήσεις κάτι κ.λπ.), χρησιμεύουν στην οργάνωση της εκπαίδευσης των μαθητών εργασία (κρατήστε τα τετράδια και τα σχολικά βιβλία σε σειρά, κρατήστε σημειώσεις με συγκεκριμένο τρόπο κ.λπ.), ρυθμίστε τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους και με τον δάσκαλο.
Η ικανότητα υπακοής στους κανόνες και οι απαιτήσεις ενός ενήλικα, η ικανότητα εργασίας σύμφωνα με ένα μοντέλο είναι οι κύριοι δείκτες του σχηματισμού εθελοντικής συμπεριφοράς. Η ανάπτυξή του από τον D.B. Ο Elkonin θεωρούσε το πιο σημαντικό συστατικό της ετοιμότητας για το σχολείο.
Υπό την ηγεσία του Δ.Β. Ο Elkonin διεξήγαγε το ακόλουθο γνωστό πείραμα. Ο ενήλικας ζήτησε από το παιδί να τακτοποιήσει ένα σωρό σπίρτα, μεταφέροντάς τα ένα ένα σε ένα άλλο μέρος. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής έφυγε, αφήνοντας το παιδί μόνο του στο δωμάτιο. Στο πείραμα συμμετείχαν παιδιά ηλικίας 5, 6 και 7 ετών. Αποδείχθηκε ότι τα μεγαλύτερα παιδιά, έτοιμα για το σχολείο, έκαναν σχολαστικά αυτήν την εντελώς ελκυστική και γενικά ανούσια εργασία (εξάλλου, συμφώνησαν σε αυτό με έναν ενήλικα). Τα μικρότερα παιδιά, που δεν ήταν έτοιμα για το σχολείο, συνέχισαν αυτή τη δραστηριότητα για κάποιο διάστημα μετά την αποχώρηση του πειραματιστή, αλλά μετά άρχισαν να παίζουν με σπίρτα, να χτίζουν κάτι μαζί τους ή απλά αρνήθηκαν να δουλέψουν. Για τέτοια παιδιά, μια κούκλα εισήχθη στην ίδια πειραματική κατάσταση, η οποία έπρεπε να είναι παρούσα και να παρατηρεί πώς το παιδί έκανε την εργασία (αφήνοντας το παιδί στο δωμάτιο, ο πειραματιστής είπε: «Θα φύγω τώρα, αλλά ο Πινόκιο θα μείνει ”). Ταυτόχρονα, η συμπεριφορά των παιδιών άλλαξε: κοίταξαν την κούκλα και ολοκλήρωσαν επιμελώς την εργασία που είχαν δώσει οι ενήλικες. Η εισαγωγή της κούκλας αντικατέστησε την παρουσία ενός ελεγχόμενου ενήλικα για τα παιδιά και έδωσε νέο νόημα στην κατάσταση.
Αυτό το πείραμα δείχνει ότι πίσω από την εκπλήρωση του κανόνα κρύβεται ένα σύστημα σχέσεων μεταξύ του παιδιού και του ενήλικα. Πρώτα, οι κανόνες εκπληρώνονται παρουσία και υπό τον άμεσο έλεγχο ενός ενήλικα, μετά με λήθαργο σε ένα αντικείμενο που αντικαθιστά τον ενήλικα και, τέλος, ο κανόνας γίνεται εσωτερικός ρυθμιστής των πράξεων του παιδιού και αποκτά την ικανότητα να ακολουθεί ανεξάρτητα ο κανόνας. Μια τέτοια «εναλλαγή» ενός κοινωνικού κανόνα είναι απόδειξη ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση.
Διανοητική ετοιμότητα για σχολική μάθηση.Με την είσοδο στο σχολείο, το παιδί αρχίζει τη συστηματική μελέτη της επιστήμης. Αυτό απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Ένα παιδί πρέπει να μπορεί να έχει μια άποψη διαφορετική από τη δική του για να αφομοιώσει αντικειμενική γνώση για τον κόσμο που δεν συμπίπτει με τις άμεσες καθημερινές του ιδέες. Πρέπει να μπορεί να διακρίνει τις επιμέρους πτυχές του σε ένα μάθημα, κάτι που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη μετάβαση στη διδασκαλία του θέματος.
Για αυτό, το παιδί χρειάζεται διαθέτουν ορισμένα μέσα γνωστικής δραστηριότητας(αισθητήρια πρότυπα, σύστημα μέτρων), πραγματοποιούν βασικές νοητικές επεμβάσεις(να μπορεί να συγκρίνει, να γενικεύει, να ταξινομεί αντικείμενα, να αναδεικνύει τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά τους, να εξάγει συμπεράσματα κ.λπ.).
Η πνευματική ετοιμότητα προϋποθέτει και την παρουσία νοητική δραστηριότηταπαιδί, αρκετά ευρύτατα γνωστικά ενδιαφέροντα, η επιθυμία να μάθει κάτι νέο.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο είναι μια σύνθετη, ολοκληρωμένη εκπαίδευση δηλαδή αποτέλεσμα μιας πλήρως βιωμένης προσχολικής παιδικής ηλικίας.Ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης μιας ή περισσότερων παραμέτρων ψυχολογικής ετοιμότητας υποδηλώνει ελλείψεις στην ανάπτυξη του παιδιού στην προηγούμενη ηλικιακή περίοδο.
Το επίπεδο της παιδαγωγικής ετοιμότητας καθορίζεται από τον δάσκαλο. Η ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο καθορίζεται από ψυχολόγο που έχει στη διάθεσή του ειδικά διαγνωστικά προγράμματα 1 .
Όλα τα παιδιά που έχουν συμπληρώσει την ηλικία των 6,5-7 ετών και δεν έχουν αντενδείξεις για λόγους υγείας έρχονται στο σχολείο και αρχίζουν να σπουδάζουν εκεί, ανεξάρτητα από το επίπεδο ετοιμότητας για μάθηση που επέδειξαν κατά την εγγραφή τους στο σχολείο. Ως εκ τούτου, η διάγνωση της ετοιμότητας για μάθηση θα πρέπει να εστιάζεται στον προσδιορισμό του ατόμου
1 Βλέπε: Ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο. - Μ., 1992; Gutkina N.I.Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο. - Μ., 1996. οπτικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τη μελλοντική του ανάπτυξη.
Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο μόνο με τις προϋποθέσεις (επαρκείς ή ανεπαρκείς) για να αρχίσει να κατέχει μια νέα εκπαιδευτική δραστηριότητα. Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, η πραγματική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της ίδιας της εκπαίδευσης, κατά τη διάρκεια της εργασίας με το παιδί σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών. Πιστεύεται ότι είναι θεμιτό να κρίνουμε το επίπεδο ετοιμότητας για το σχολείο μόνο στο τέλος του πρώτου εξαμήνου του πρώτου έτους σπουδών.
Τα επίπεδα παιδαγωγικής και ψυχολογικής ετοιμότητας που δείχνει το παιδί κατά την εισαγωγή στο σχολείο αναλύονται από τον δάσκαλο και τον ψυχολόγο, ώστε να αναπτύξουν από κοινού τακτικές εργασίας με κάθε παιδί, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά του χαρακτηριστικά.
Ερωτήσεις και εργασίες
1. ΣΕΠοιο είναι το ψυχολογικό νόημα της 7χρονης κρίσης;
2. Ποιες είναι οι κύριες εξωτερικές εκδηλώσεις αυτής της κρίσης;
3. Ποιες είναι οι βασικές παράμετροι της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο;
4. Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες της παιδαγωγικής και ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση;
Θέμα 3
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ
Ιδιαιτερότητες εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε junior
σχολική ηλικία.
Κίνητρα διδασκαλίας. Ικανότητα προσδιορισμού μιας μαθησιακής εργασίας.
Δραστηριότητες μάθησης. Δράση ελέγχου.
Βαθμός. Αξιολόγηση και σήμανση.
Διαμόρφωση της θέσης του μαθητή σε ένα παιδί.
3.1. Ιδιαιτερότητες εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Vκατώτερη σχολική ηλικία
Ας θυμηθούμε λοιπόν ότι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου ο αρχηγός γίνεται εκπαιδευτικές δραστηριότητες,σε εξέλιξη συν-Το δεύτερο παιδί εξοικειώνεται με τα επιτεύγματα του ανθρώπινου πολιτισμού, αφομοιώνει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που συσσωρεύτηκαν από τις προηγούμενες γενιές. Η αφομοίωση της ανθρώπινης εμπειρίας από το παιδί συμβαίνει και σε άλλους τύπους δραστηριοτήτων: στο παιχνίδι, στην επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους και στη συμμετοχή στην εργασία. Όμως μόνο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες αποκτά ιδιαίτερο χαρακτήρα και περιεχόμενο. Στη διαδικασία διεξαγωγής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, «το παιδί, υπό την καθοδήγηση του δασκάλου, κατέχει το περιεχόμενο των ανεπτυγμένων μορφών κοινωνικής συνείδησης (επιστήμη, τέχνη, ηθική, νόμος) και την ικανότητα να ενεργεί σύμφωνα με τις απαιτήσεις τους. Το περιεχόμενο αυτών των μορφών κοινωνικής συνείδησης έχει θεωρητικό χαρακτήρα» 1 .
Κατά τη μετάβαση στη σχολική εκπαίδευση, το αντικείμενο της αφομοίωσης γίνεται επιστημονικές έννοιες και θεωρητικές γνώσεις, οι οποίες κατά κύριο λόγο καθορίζουν αναπτυξιακό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. L.S. Ο Vygotsky επεσήμανε ότι οι κύριες αλλαγές της σχολικής ηλικίας - η επίγνωση και η κυριαρχία των νοητικών διαδικασιών - οφείλονται ακριβώς στην προέλευσή τους στη μάθηση: «η επίγνωση περνάει από τις πύλες των επιστημονικών εννοιών» 2.
Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι συγκεκριμένη όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο (κατοχή ενός συστήματος επιστημονικών εννοιών), αλλά και ως προς το αποτέλεσμά της. Αυτό το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό τονίστηκε ιδιαίτερα από τον D.B. Elkonin 3.
Η διαφορά μεταξύ του αποτελέσματος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και άλλων δραστηριοτήτων αποκαλύπτεται πιο ξεκάθαρα όταν συγκρίνεται με την παραγωγική ή εργασιακή δραστηριότητα. Το αποτέλεσμα της παραγωγικής ή εργατικής δραστηριότητας είναι πάντα κάποιο υλικό προϊόν, το οποίο λαμβάνεται κατά τη διάρκεια των αλλαγών που γίνονται από τον άνθρωπο στα αρχικά υλικά: το αποτέλεσμα του σχεδίου είναι μια συγκεκριμένη εικόνα, σχέδιο. το αποτέλεσμα της μοντελοποίησης είναι μια χειροτεχνία από πλαστελίνη ή πηλό. το αποτέλεσμα του σχεδιασμού είναι μια κατασκευή κατασκευασμένη από κύβους ή εξαρτήματα κιτ κατασκευής κ.λπ. Η παραλαβή ενός συγκεκριμένου προϊόντος φαίνεται ακόμα πιο ξεκάθαρα στον τοκετό.
Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες δομούνται διαφορετικά. Σε αυτό το παιδί, υπό την καθοδήγηση δασκάλου, μαθαίνει επιστημονικές έννοιες.
1 Νοητική ανάπτυξη μαθητών σχολείων / Εκδ. V.V. Νταβίντοβα. - Μ., 1990.-Σ. 11-12.
2 Vygotsky L. S.Σκέψη και λόγος // Συλλογή. όπ. - Μ., 1982. - Τ.2. -ΜΕ. 220.
3 Βλ. Elkonin D.B.Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - M., 1989. Ωστόσο, το παιδί δεν κάνει καμία αλλαγή στο ίδιο το σύστημα των επιστημονικών εννοιών: τίποτα στην επιστήμη και ο εννοιολογικός μηχανισμός της δεν θα αλλάξει ανάλογα με το αν ο μαθητής ενεργεί με επιστημονικές έννοιες ή όχι και πόσο επιτυχημένες είναι οι ενέργειές του.
Ποιο είναι, λοιπόν, το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας;
«Το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, στην οποία συμβαίνει η αφομοίωση των επιστημονικών εννοιών, πρώτα απ 'όλα, αλλαγές στον ίδιο τον μαθητή, την ανάπτυξή του... Αυτή η αλλαγή είναι η απόκτηση νέων ικανοτήτων από το παιδί, δηλ. νέοι τρόποι αντιμετώπισης των επιστημονικών εννοιών» 1 . Έτσι, η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα αυτο-αλλαγής, αυτοβελτίωσης και προϊόν της είναι οι αλλαγές που συνέβησαν κατά την εφαρμογή της στο ίδιο το αντικείμενο, δηλ. φοιτητής.
Η εκπαιδευτική δραστηριότητα, φυσικά, έχει και εξωτερικά αποτελέσματα: μια λύση σε ένα μαθηματικό πρόβλημα, ένα δοκίμιο ή υπαγόρευση γραμμένο από έναν μαθητή κ.λπ. Αλλά αυτά τα αποτελέσματα είναι σημαντικά για τον δάσκαλο και τους ίδιους τους μαθητές όχι από μόνα τους, αλλά ως δείκτες αλλαγών που έχουν συμβεί στους μαθητές. Από αυτή τη θέση λαμβάνουν μια συγκεκριμένη αξιολόγηση: ο μαθητής το έχει ήδη μάθει και μπορεί να το κάνει καλά, αλλά δεν το έχει κατακτήσει ακόμα.
Ο σχηματισμός μιας πλήρους εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ο σχηματισμός της ικανότητας μάθησης στους μαθητές είναι ανεξάρτητα καθήκοντα της σχολικής εκπαίδευσης, όχι λιγότερο σημαντικά και υπεύθυνα από την απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων από τα παιδιά. Η κυριαρχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων εμφανίζεται ιδιαίτερα εντατικά στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου τίθενται τα θεμέλια της ικανότητας μάθησης. Ουσιαστικά, στην ηλικία του δημοτικού, ο άνθρωπος μαθαίνει πώς να αποκτά γνώση. Και αυτή η ικανότητα παραμένει μαζί του για το υπόλοιπο της ζωής του.
Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες, καθώς είναι πολύπλοκες σε περιεχόμενο, δομή και μορφή υλοποίησης, δεν αναπτύσσονται αμέσως για ένα παιδί. Χρειάζεται πολύς χρόνος και προσπάθεια, ώστε μέσα από συστηματική εργασία υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, ένα μικρό παιδί να αποκτήσει σταδιακά την ικανότητα μάθησης.
Η πολυπλοκότητα αυτής της διαδικασίας αποδεικνύεται από το γεγονός ότι ακόμη και σε συνθήκες σκόπιμης, ειδικά οργανωμένης διαμόρφωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων,
1 Elkonin D.B.Ψυχολογία μαθητών // Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - Μ., 1989. - Σελ. 245. Δεν αναπτύσσουν όλα τα παιδιά 1. Επιπλέον, ειδικές μελέτες δείχνουν ότι μέχρι το τέλος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η ίδια η ατομική εκπαιδευτική δραστηριότητα συνήθως δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί πλήρως για ένα παιδί μόνο μαζί με άλλα παιδιά 2 .
Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες έχουν μια συγκεκριμένη δομή: 1) κίνητρα για μάθηση. 2) μαθησιακοί στόχοι. 3) εκπαιδευτικές δραστηριότητες. 4) έλεγχος? 5) αξιολόγηση.
Για την πλήρη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας απαιτείται εξίσου γνώση όλων των συστατικών της. Η ανεπαρκής ανάπτυξή τους μπορεί να αποτελέσει πηγή σχολικών δυσκολιών. Επομένως, κατά τη διάγνωση πιθανών αιτιών σχολικής αποτυχίας ή άλλων δυσκολιών στη μάθηση, είναι απαραίτητο να αναλυθεί το επίπεδο ανάπτυξης διαφόρων συστατικών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Ενώπιον της κοινωνίας μας σύγχρονη σκηνήΗ ανάπτυξή του αντιμετωπίζει το καθήκον της περαιτέρω βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, την προετοιμασία τους για το σχολείο. Η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο είναι ένα απαραίτητο και επαρκές επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού για να κατακτήσει το σχολικό πρόγραμμα σε ένα περιβάλλον ομάδας συνομηλίκων. Σχηματίζεται σταδιακά και εξαρτάται από τις συνθήκες στις οποίες αναπτύσσεται ο οργανισμός.
Στη ρωσική ψυχολογία και παιδαγωγική, το πρόβλημα της ετοιμότητας ενός παιδιού να ξεκινήσει συστηματική σχολική εκπαίδευση έχει μελετηθεί από διάφορες πτυχές (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, L.A. Venger, V. V. Kholmovskaya και άλλοι). Εδώ αναδεικνύεται η γενική και ειδική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο. Η γενική ετοιμότητα περιλαμβάνει προσωπική, πνευματική, σωματική και κοινωνικο-ψυχολογική.
Το πρόβλημα της ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο εξετάζεται πρωτίστως από την άποψη της συμμόρφωσης του επιπέδου ανάπτυξης του παιδιού με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Ο Κ.Δ ήταν από τους πρώτους που αντιμετώπισε αυτό το πρόβλημα. Ουσίνσκι. Μελετώντας τα ψυχολογικά και λογικά θεμέλια της μάθησης, εξέτασε τις διαδικασίες της προσοχής, της μνήμης, της φαντασίας, της σκέψης και διαπίστωσε ότι η επιτυχής μάθηση επιτυγχάνεται με ορισμένους δείκτες ανάπτυξης αυτών των νοητικών λειτουργιών. Ως αντένδειξη για την έναρξη της εκπαίδευσης Κ.Δ. Ο Ushinsky ονόμασε αδυναμία προσοχής, απότομη και ασυνέπεια της ομιλίας, κακή "προφορά των λέξεων".
Στις μελέτες του L.I. Η Bozhovich, αφοσιωμένη στην ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο, πρότεινε έναν νέο σχηματισμό, τον οποίο ονόμασε «η εσωτερική θέση του μαθητή», ως το χαμηλότερο πραγματικό επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, απαραίτητο και επαρκές για την έναρξη του σχολείου. Αυτός ο ψυχολογικός νέος σχηματισμός εμφανίζεται στα όρια της προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας ή κατά τη διάρκεια της κρίσης των 7 ετών και αντιπροσωπεύει μια συγχώνευση δύο αναγκών - τη γνωστική και την ανάγκη επικοινωνίας με τους ενήλικες σε νέο επίπεδο. Ο συνδυασμός αυτών των δύο αναγκών επιτρέπει στο παιδί να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία ως αντικείμενο δραστηριότητας, που εκφράζεται στη συνειδητή διαμόρφωση και εκτέλεση προθέσεων και στόχων ή στην εκούσια συμπεριφορά του μαθητή. Η δεύτερη προσέγγιση είναι να καθοριστούν οι απαιτήσεις για το παιδί, αφενός, να μελετήσει τους σχηματισμούς και τις αλλαγές στον ψυχισμό του παιδιού που παρατηρούνται στον ψυχισμό του παιδιού μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Ο L. I. Bozhovich σημειώνει: ": το ξέγνοιαστο χόμπι ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας αντικαθίσταται από μια ζωή γεμάτη ανησυχίες και υπευθυνότητα:"
Σύμφωνα με τους ερευνητές αυτής της προσέγγισης, το σύμπλεγμα ψυχολογικών ιδιοτήτων και ιδιοτήτων που καθορίζουν την ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο πρέπει να περιλαμβάνει ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης γνωστικών ενδιαφερόντων, ετοιμότητα αλλαγής κοινωνικής θέσης, έμμεσο σχολικό κίνητρο (επιθυμία για μάθηση), εσωτερικές ηθικές αρχές , και αυτοεκτίμηση. Αυτή η κατεύθυνση, ακόμη και με όλες τις θετικές της πτυχές, όταν εξετάζει την ετοιμότητα για το σχολείο, δεν λαμβάνει υπόψη την ύπαρξη προαπαιτούμενων και πηγών για την παρουσία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στην προσχολική ηλικία.
Γ.Γ. Kravtsov και E.E. Η Kravtsova, μιλώντας για την ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση, τονίζουν τον πολύπλοκο χαρακτήρα της. Η δόμηση αυτής της ετοιμότητας δεν ακολουθεί τον δρόμο της διαφοροποίησης της γενικής νοητικής ανάπτυξης του παιδιού σε πνευματικούς, συναισθηματικούς και άλλους τομείς, αλλά τύπους ετοιμότητας. Οι συγγραφείς εξετάζουν το σύστημα σχέσεων μεταξύ του παιδιού και του έξω κόσμου και επισημαίνουν δείκτες ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο που σχετίζονται με την ανάπτυξη διαφόρων τύπων σχέσεων μεταξύ του παιδιού και του έξω κόσμου. Σε αυτή την περίπτωση, οι κύριες πτυχές της ψυχολογικής ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο είναι τρεις τομείς: η στάση απέναντι σε έναν ενήλικα, η στάση απέναντι σε έναν συνομήλικο, η στάση απέναντι στον εαυτό του.
Συζητώντας το πρόβλημα της ετοιμότητας για το σχολείο, ο D.B Elkonin έθεσε στην πρώτη θέση τη διαμόρφωση των απαραίτητων προϋποθέσεων για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλύοντας αυτές τις προϋποθέσεις, ο ίδιος και οι συνεργάτες του εντόπισαν τις ακόλουθες παραμέτρους:
- την ικανότητα των παιδιών να υποτάσσουν συνειδητά τις ενέργειές τους σε κανόνες που καθορίζουν γενικά τη μέθοδο δράσης.
- ικανότητα πλοήγησης σε ένα δεδομένο σύστημα απαιτήσεων·
- την ικανότητα να ακούτε προσεκτικά τον ομιλητή και να ολοκληρώνετε με ακρίβεια τις εργασίες που προτείνονται προφορικά.
- την ικανότητα να εκτελεί ανεξάρτητα την απαιτούμενη εργασία σύμφωνα με ένα οπτικά αντιληπτό μοτίβο.
Όλες αυτές οι προϋποθέσεις προκύπτουν από τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στη μεταβατική περίοδο από την προσχολική στην πρωτοβάθμια σχολική ηλικία, συγκεκριμένα: απώλεια αυθορμητισμού στις κοινωνικές σχέσεις, γενίκευση των εμπειριών που σχετίζονται με την αξιολόγηση και χαρακτηριστικά αυτοελέγχου. D.B. Ο Elkonin τόνισε ότι κατά τη μετάβαση από την προσχολική στη σχολική ηλικία, «το διαγνωστικό σχήμα θα πρέπει να περιλαμβάνει τη διάγνωση τόσο των νεοπλασμάτων της προσχολικής ηλικίας όσο και των αρχικών μορφών δραστηριότητας της επόμενης περιόδου». Η εθελοντική συμπεριφορά γεννιέται στο συλλογικό παιχνίδι ρόλων, το οποίο επιτρέπει στο παιδί να ανέλθει σε υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης από το να παίζει μόνο του. Η ομάδα διορθώνει τις παραβιάσεις κατά μίμηση του αναμενόμενου μοντέλου, ενώ εξακολουθεί να είναι πολύ δύσκολο για ένα παιδί να ασκήσει ανεξάρτητα αυτόν τον έλεγχο. «Η λειτουργία ελέγχου είναι ακόμα πολύ αδύναμη», γράφει ο D.B. Elkonin, «και συχνά απαιτεί υποστήριξη από την κατάσταση, από τους συμμετέχοντες στο παιχνίδι, αλλά η σημασία του παιχνιδιού είναι ότι αυτή η λειτουργία γεννιέται εδώ, επομένως, το παιχνίδι μπορεί να θεωρηθεί σχολείο εθελοντικής συμπεριφοράς».
Έρευνα που πραγματοποιήθηκε υπό την καθοδήγηση του Λ.Σ. Ο Vygotsky έδειξε ότι τα παιδιά που σπουδάζουν επιτυχώς στο σχολείο, κατά την είσοδό τους στο σχολείο, δεν έδειχναν τα παραμικρά σημάδια ωριμότητας εκείνων των ψυχολογικών προϋποθέσεων που θα έπρεπε να είχαν προηγηθεί της έναρξης της εκπαίδευσης σύμφωνα με τη θεωρία ότι η μάθηση είναι δυνατή μόνο με βάση την ωρίμανση των αντίστοιχων νοητικών λειτουργιών.
Έχοντας μελετήσει τη μαθησιακή διαδικασία των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky καταλήγει στο συμπέρασμα: «Μέχρι την αρχή της μάθησης γράψιμοΌλες οι βασικές νοητικές λειτουργίες που τη διέπουν δεν έχουν ολοκληρώσει και δεν έχουν καν ξεκινήσει ακόμη την πραγματική διαδικασία ανάπτυξής τους. Η μάθηση βασίζεται σε ανώριμες νοητικές διεργασίες που μόλις ξεκινούν τον πρώτο και κύριο κύκλο ανάπτυξης».
Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και από άλλες μελέτες: διδασκαλία αριθμητικής, γραμματικής, επιστήμης κ.λπ. δεν ξεκινά τη στιγμή που οι αντίστοιχες συναρτήσεις είναι ήδη ώριμες. Αντίθετα, η ανωριμότητα των λειτουργιών στην αρχή της εκπαίδευσης είναι «ένας γενικός και θεμελιώδης νόμος στον οποίο οδηγεί ομόφωνα η έρευνα σε όλους τους τομείς της σχολικής διδασκαλίας». .
Αποκαλύπτοντας τον μηχανισμό που κρύβεται πίσω από μια τέτοια μάθηση, ο L.S. Ο Vygotsky προβάλλει την έννοια της «ζώνης της εγγύς ανάπτυξης», η οποία καθορίζεται από το τι μπορεί να επιτύχει ένα παιδί σε συνεργασία με έναν ενήλικα. Σε αυτή την περίπτωση, η συνεργασία ορίζεται ως η ευρεία κατανόηση του παιδιού από μια βασική ερώτηση σε μια άμεση επίδειξη της λύσης ενός προβλήματος. Με βάση την έρευνα για τη μίμηση, ο L.S. Ο Vygotsky γράφει ότι «ένα παιδί μπορεί να μιμηθεί μόνο ό,τι βρίσκεται στη ζώνη των πνευματικών του δυνατοτήτων», και επομένως δεν υπάρχει λόγος να πιστεύουμε ότι η μίμηση δεν σχετίζεται με τα πνευματικά επιτεύγματα των παιδιών.
Η «ζώνη της εγγύς ανάπτυξης» καθορίζει τις δυνατότητες ενός παιδιού πολύ πιο σημαντικά από το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξής του. Ως προς αυτό, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky επεσήμανε την ανεπάρκεια του προσδιορισμού του επιπέδου πραγματικής ανάπτυξης των παιδιών προκειμένου να προσδιοριστεί ο βαθμός ανάπτυξής τους. πίστευε ότι η κατάσταση ανάπτυξης δεν καθορίζεται ποτέ μόνο από το ώριμο μέρος της, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ωριμαστικές λειτουργίες, όχι μόνο το τρέχον επίπεδο, αλλά και η «ζώνη εγγύς ανάπτυξης», και η τελευταία παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο. τη μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με τον Vygotsky, είναι δυνατό και απαραίτητο να διδάξουμε μόνο αυτό που βρίσκεται στη «ζώνη της εγγύς ανάπτυξης». Αυτό είναι που μπορεί να αντιληφθεί το παιδί και αυτό θα έχει αναπτυξιακή επίδραση στον ψυχισμό του.
L.S. Ο Vygotsky απάντησε κατηγορηματικά στην ερώτηση σχετικά με τις ώριμες λειτουργίες μέχρι τη στιγμή της εκπαίδευσης, αλλά παρόλα αυτά είχε μια παρατήρηση σχετικά με το χαμηλότερο όριο μάθησης, δηλαδή τους ολοκληρωμένους κύκλους ανάπτυξης που είναι απαραίτητοι για περαιτέρω μάθηση. Είναι αυτή η παρατήρηση που μας επιτρέπει να κατανοήσουμε τις αντιφάσεις που υπάρχουν μεταξύ των πειραματικών εργασιών που επιβεβαιώνουν την αρχή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης και των θεωριών της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο.
Η μάθηση που αντιστοιχεί στη «ζώνη εγγύς ανάπτυξης» βασίζεται σε ένα ορισμένο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης, το οποίο για το νέο στάδιο μάθησης θα είναι το χαμηλότερο όριο μάθησης και στη συνέχεια το υψηλότερο όριο μάθησης ή η «ζώνη εγγύς ανάπτυξη», μπορεί να προσδιοριστεί. Μεταξύ αυτών των ορίων, η μάθηση θα είναι γόνιμη.
Στις μελέτες του L.A. Ο Βενγκέρ και ο Λ.Ι. Το μέτρο του εργαστηρίου και ο δείκτης της ετοιμότητας για μάθηση στο σχολείο ήταν η ικανότητα του παιδιού να υποτάσσει συνειδητά τις ενέργειές του σε έναν δεδομένο κανόνα ακολουθώντας με συνέπεια τις προφορικές οδηγίες ενός ενήλικα. Αυτή η ικανότητα συνδέθηκε με την ικανότητα να κυριαρχεί η γενική μέθοδος δράσης σε μια κατάσταση εργασίας. Υπό την έννοια της «ετοιμότητας για το σχολείο» η L.A. Ο Βενγκέρ κατανοούσε ένα συγκεκριμένο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, στο οποίο πρέπει να υπάρχουν όλα τα άλλα στοιχεία, αν και το επίπεδο ανάπτυξής τους μπορεί να είναι διαφορετικό. Τα συστατικά αυτού του συνόλου, πρώτα απ 'όλα, είναι το κίνητρο, η προσωπική ετοιμότητα, η οποία περιλαμβάνει την «εσωτερική θέση του μαθητή», τη βουλητική και πνευματική ετοιμότητα.
Ν.Γ. Η Salmina προσδιορίζει ως δείκτες ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο: 1) τον εθελοντισμό ως μία από τις προϋποθέσεις για την εκπαιδευτική δραστηριότητα. 2) επίπεδο σχηματισμού της σημειωτικής συνάρτησης. 3) προσωπικά χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων των επικοινωνιακών χαρακτηριστικών (η ικανότητα να ενεργούμε μαζί για την επίλυση προβλημάτων που έχουν ανατεθεί), η ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας κ.λπ. Διακριτικό χαρακτηριστικόΑυτή η προσέγγιση είναι να θεωρήσει τη σημειωτική λειτουργία ως δείκτη της ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο και το στάδιο ανάπτυξης αυτής της λειτουργίας χαρακτηρίζει τη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού.
Προαπαιτούμενα για εκπαιδευτικές δραστηριότητες, σύμφωνα με την Α.Π. Usova, προκύπτουν μόνο με ειδικά οργανωμένη εκπαίδευση, διαφορετικά τα παιδιά βιώνουν ένα είδος «μαθησιακής δυσκολίας» όταν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τις οδηγίες ενός ενήλικα, να παρακολουθήσουν και να αξιολογήσουν τις δραστηριότητές τους.
Ο V.S Mukhina υποστηρίζει ότι η ετοιμότητα για το σχολείο είναι η επιθυμία και η επίγνωση της ανάγκης για μάθηση, που προκύπτει ως αποτέλεσμα της κοινωνικής ωρίμανσης του παιδιού, της εμφάνισης εσωτερικών αντιφάσεων σε αυτόν, που θέτουν το κίνητρο για εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Έρευνα της Ε.Ο. Η Smirnova, αφιερωμένη στην επικοινωνιακή ετοιμότητα των έξι ετών παιδιών για το σχολείο, παρέχει μια εξήγηση για το γιατί προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας τα παιδιά αναπτύσσουν την ανάγκη να επικοινωνούν με τους ενήλικες σε νέο επίπεδο. Η επικοινωνιακή ετοιμότητα για το σχολείο θεωρείται ως αποτέλεσμα ενός συγκεκριμένου επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους ενήλικες.
Στο έργο του Μ.Ι. Η Lisina προσδιορίζει τέσσερις μορφές επικοινωνίας μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα: περιστασιακή-προσωπική, περιστασιακή-επαγγελματική, εξω-κατάσταση-γνωστική και εξω-κατάσταση-προσωπική. Το πρώτο από αυτά, περιστασιακό και προσωπικό, χαρακτηρίζεται από άμεση συναισθηματική επικοινωνία μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα και είναι χαρακτηριστικό για το πρώτο μισό της ζωής ενός μωρού. Το δεύτερο, περιστασιακό και επιχειρηματικό, χαρακτηρίζεται από συνεργασία με έναν ενήλικα στο παιχνίδι κατά τον έλεγχο ενεργειών με διάφορα αντικείμενα κ.λπ. Η μη περιστασιακή-γνωστική μορφή επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από τις πρώτες γνωστικές ερωτήσεις του παιδιού που απευθύνονται σε έναν ενήλικα. Καθώς τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας μεγαλώνουν, αρχίζουν να έλκονται όλο και περισσότερο από γεγονότα που λαμβάνουν χώρα στον κόσμο των ανθρώπων και όχι από πράγματα. Οι ανθρώπινες σχέσεις και οι κανόνες συμπεριφοράς γίνονται σημαντικό σημείο στο περιεχόμενο της επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και ενήλικα. Κάπως έτσι γεννιέται η πιο σύνθετη μη περιστασιακή-προσωπική μορφή επικοινωνίας στην προσχολική ηλικία, η οποία συνήθως παίρνει μορφή μόνο προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας. «Ένας ενήλικας εξακολουθεί να είναι μια πηγή νέας γνώσης για τα παιδιά, και τα παιδιά εξακολουθούν να χρειάζονται την αναγνώριση και το σεβασμό του, ωστόσο, είναι πολύ σημαντικό για ένα παιδί η στάση του σε ορισμένα γεγονότα να συμπίπτει με την ανάγκη για αμοιβαία κατανόηση και η ενσυναίσθηση ενός ενήλικα είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτής της μορφής επικοινωνίας για τον ίδιο τον ενήλικα: Στο πλαίσιο αυτής της μορφής επικοινωνίας, τα παιδιά αναπτύσσουν διαφορετικές στάσεις απέναντι στους ανθρώπους, ανάλογα με το ρόλο που παίζουν στην επικοινωνία μαζί τους: τα παιδιά αρχίζουν να διαφοροποιούν τους ρόλους του γιατρού, του παιδαγωγού, του πωλητή και αναλόγως οικοδομούν τους ρόλους τους. συμπεριφορά στην επικοινωνία μαζί τους».
Ο A. Kern στην αντίληψή του προέρχεται από τις ακόλουθες παραδοχές: υπάρχει στενή σύνδεση μεταξύ σωματικής και πνευματικής ανάπτυξης. Η στιγμή που ένα παιδί έχει μεγαλώσει για να ικανοποιήσει τις σχολικές απαιτήσεις εξαρτάται πρωτίστως από τις διαδικασίες εσωτερικής ωρίμανσης.
Ένας σημαντικός δείκτης αυτής της ωρίμανσης είναι ο βαθμός ωρίμανσης της οπτικής διαφοροποίησης της αντίληψης, η ικανότητα απομόνωσης μιας εικόνας. Η κακή επίδοση στο σχολείο δεν εξαρτάται τόσο από την ανεπαρκή πνευματική ανάπτυξη όσο από την ανεπαρκή ετοιμότητα για το σχολείο.
Περαιτέρω έρευνα έδειξε ότι η σχέση μεταξύ του επιπέδου σωματικής και πνευματικής ετοιμότητας για το σχολείο δεν ήταν τόσο στενή ώστε ο ένας δείκτης να μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να κριθεί ο άλλος. Η ανάπτυξη του παιδιού αποδείχθηκε ότι εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το περιβάλλον του και η λεγόμενη ικανότητα απομόνωσης μιας εικόνας μπορούσε να εκπαιδευτεί. Εάν η λύση που πρότεινε ο Kern στο πρόβλημα δεν άντεχε πλέον σε κριτική, τότε το ακόλουθο σημείο της ιδέας του ήταν ακλόνητο: «Η ανεπαρκής ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο ή, όπως λέγεται συχνά, η ικανότητα μάθησης οδηγεί αργότερα σε υπερβολικά φορτία και ως εκ τούτου σε πιθανές σοβαρές συνέπειες.
Έτσι, η περαιτέρω ανάπτυξη της έρευνας προς αυτή την κατεύθυνση συνίστατο στη διεύρυνση του συνόλου των προς μέτρηση χαρακτηριστικών.
Ο I. Shvantsara ορίζει τη σχολική ωριμότητα ως την επίτευξη ενός τέτοιου βαθμού ανάπτυξης όταν το παιδί μπορεί να λάβει μέρος στη σχολική εκπαίδευση. Ο I. Shvantsara προσδιορίζει τα νοητικά, κοινωνικά και συναισθηματικά συστατικά ως συστατικά της ετοιμότητας για μάθηση στο σχολείο.
Σε όλες τις μελέτες, παρά τις διαφορές στις προσεγγίσεις, αναγνωρίζεται το γεγονός ότι η σχολική φοίτηση θα είναι αποτελεσματική μόνο εάν ο μαθητής της πρώτης τάξης έχει τις απαραίτητες και επαρκείς ιδιότητες για το αρχικό στάδιο της μάθησης, οι οποίες στη συνέχεια αναπτύσσονται και βελτιώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Εκτός από την ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών: αντίληψη, προσοχή, φαντασία, μνήμη, σκέψη και ομιλία, η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο περιλαμβάνει ανεπτυγμένα προσωπικά χαρακτηριστικά. Πριν μπει στο σχολείο, ένα παιδί πρέπει να έχει αναπτύξει αυτοέλεγχο, εργασιακές δεξιότητες, ικανότητα επικοινωνίας με ανθρώπους και συμπεριφορά ρόλων. Για να είναι ένα παιδί έτοιμο να μάθει και να αποκτήσει γνώσεις, είναι απαραίτητο καθένα από αυτά τα χαρακτηριστικά να είναι επαρκώς ανεπτυγμένο, συμπεριλαμβανομένου του επιπέδου ανάπτυξης του λόγου.
Ομιλία είναι η ικανότητα να περιγράφεις με συνέπεια αντικείμενα, εικόνες, γεγονότα. μεταφέρω μια σειρά σκέψης, εξηγώ αυτό ή εκείνο το φαινόμενο, κανόνα. Η ανάπτυξη του λόγου συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της νοημοσύνης και αντανακλά τόσο τη γενική ανάπτυξη του παιδιού όσο και το επίπεδο της λογικής του σκέψης. Επιπλέον, η μέθοδος διδασκαλίας της ανάγνωσης που χρησιμοποιείται σήμερα βασίζεται στην ηχητική ανάλυση των λέξεων, η οποία προϋποθέτει ανεπτυγμένη φωνημική ακοή.
Τα τελευταία χρόνια, στο εξωτερικό έχει δοθεί αυξανόμενη προσοχή στο πρόβλημα της σχολικής ετοιμότητας. Αυτό το πρόβλημα δεν λύθηκε μόνο από δασκάλους και ψυχολόγους, αλλά και από γιατρούς και ανθρωπολόγους. Πολλοί ξένοι συγγραφείς που ασχολούνται με το πρόβλημα της ωριμότητας των παιδιών (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) επισημαίνουν την απουσία παρορμητικών αντιδράσεων ως το σημαντικότερο κριτήριο για την ψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο.
Ο μεγαλύτερος αριθμός μελετών είναι αφιερωμένος στη δημιουργία σχέσεων μεταξύ διαφόρων νοητικών και σωματικών δεικτών, την επιρροή και τη σχέση τους με τις σχολικές επιδόσεις (S. Strebel, J. Jirasek).
Σύμφωνα με αυτούς τους συγγραφείς, ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο πρέπει να έχει ορισμένα χαρακτηριστικά ενός μαθητή: να είναι ώριμο διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνικά. Με τη νοητική ωριμότητα, οι συγγραφείς κατανοούν την ικανότητα του παιδιού για διαφοροποιημένη αντίληψη, εκούσια προσοχή και αναλυτική σκέψη. υπό συναισθηματική ωριμότητα - συναισθηματική σταθερότητα και σχεδόν πλήρης απουσία παρορμητικών αντιδράσεων του παιδιού. Η κοινωνική ωριμότητα συνδέεται με την ανάγκη του παιδιού να επικοινωνεί με τα παιδιά, με την ικανότητα να υπακούει στα ενδιαφέροντα και τις αποδεκτές συμβάσεις των παιδικών ομάδων, καθώς και με την ικανότητα να αναλάβει το ρόλο του μαθητή στην κοινωνική κατάσταση του σχολείου.
Για τη ρωσική ψυχολογία, η αρχική μονάδα ανάλυσης της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο είναι οι ιδιαιτερότητες της προσχολικής παιδικής ηλικίας, που λαμβάνονται στο γενικό πλαίσιο της οντογένεσης της προσωπικότητας, καθορίζοντας τις κύριες γραμμές της νοητικής ανάπτυξης σε αυτή την ηλικία και, ως εκ τούτου, δημιουργώντας τη δυνατότητα μετάβασης σε ένα νέο, περισσότερα υψηλή μορφήδραστηριότητα ζωής.
Κατά την επίλυση αυτού του ζητήματος, όπως σημειώνει ο J. Jirasek, συνδυάζονται θεωρητικές κατασκευές, αφενός, και πρακτική εμπειρία, αφετέρου. Η ιδιαιτερότητα της έρευνας είναι ότι οι πνευματικές δυνατότητες των παιδιών βρίσκονται στο επίκεντρο αυτού του προβλήματος. Αυτό αντικατοπτρίζεται σε τεστ που δείχνουν την ανάπτυξη του παιδιού στους τομείς της σκέψης, της μνήμης, της αντίληψης και άλλων νοητικών διεργασιών.
F.L. Ilg, L.B. Ο Έιμς διεξήγαγε μια μελέτη για τον εντοπισμό παραμέτρων σχολικής ετοιμότητας. Ως αποτέλεσμα, προέκυψε ένα ειδικό σύστημα εργασιών που επέτρεψε την εξέταση παιδιών από 5 έως 10 ετών. Τα τεστ που αναπτύχθηκαν στη μελέτη είναι πρακτικής σημασίας και έχουν προγνωστική ικανότητα. Εκτός από τις δοκιμαστικές εργασίες, οι συγγραφείς προτείνουν ότι εάν ένα παιδί είναι απροετοίμαστο για το σχολείο, να το απομακρύνετε από εκεί και, μέσω πολλών προπονήσεων, να το φέρετε στο απαιτούμενο επίπεδο ετοιμότητας. Ωστόσο, αυτή η άποψη δεν είναι η μόνη. Έτσι, ο Δ.Π. Ο Ozubel προτείνει, εάν το παιδί είναι απροετοίμαστο, να αλλάξει το πρόγραμμα σπουδών στο σχολείο και έτσι να εξισωθεί σταδιακά η ανάπτυξη όλων των παιδιών.
Παρά την ποικιλομορφία των θέσεων, όλοι οι συγγραφείς που αναφέρονται έχουν πολλά κοινά. Πολλοί από αυτούς, όταν μελετούν την ετοιμότητα για το σχολείο, χρησιμοποιούν την έννοια της «σχολικής ωριμότητας», με βάση την εσφαλμένη ιδέα ότι η εμφάνιση αυτής της ωριμότητας οφείλεται κυρίως στα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της διαδικασίας αυθόρμητης ωρίμανσης των εγγενών κλίσεων του παιδιού και είναι ουσιαστικά ανεξάρτητες από τις κοινωνικές συνθήκες ζωής και ανατροφής. Στο πνεύμα αυτής της ιδέας, η κύρια εστίαση είναι στην ανάπτυξη τεστ που χρησιμεύουν για τη διάγνωση του επιπέδου σχολικής ωριμότητας των παιδιών. Μόνο ένας μικρός αριθμός ξένων συγγραφέων επικρίνει τις διατάξεις της έννοιας της «σχολικής ωριμότητας» και τονίζουν τον ρόλο των κοινωνικών παραγόντων, καθώς και τα χαρακτηριστικά της δημόσιας και οικογενειακής εκπαίδευσης στην εμφάνισή της.
Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η κύρια προσοχή των ξένων ψυχολόγων στοχεύει στη δημιουργία τεστ και πολύ λιγότερο εστιάζεται στη θεωρία του ζητήματος.
Έτσι, οι υψηλές απαιτήσεις της ζωής για την οργάνωση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης εντείνουν την αναζήτηση νέων, πιο αποτελεσματικών ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων που στοχεύουν στην προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού. Ως εκ τούτου, το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο έχει ιδιαίτερη σημασία, καθώς η επιτυχία της μετέπειτα εκπαίδευσης των παιδιών στο σχολείο εξαρτάται από τη λύση του.
Λογοτεχνία.
1. Bozhovich L.I., Η προσωπικότητα και ο σχηματισμός της στην παιδική ηλικία. - Μ., 1968.
2. Wenger L.A. Είναι το παιδί σας έτοιμο για το σχολείο; -Μ., 1994- 192 σελ.
3. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Σχέδιο ατομικής εξέτασης παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας - Tomsk, 2000.
4. Hungarian L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Καλλιέργεια της αισθητηριακής κουλτούρας του παιδιού. - Μ., 1998. - 130 σελ.
5. Vygotsky L.S. Παιδοψυχολογία / Συλλεκτικά έργα. σε 6 τόμους - Μ.: Εκπαίδευση, 1984. - Τ
6. Vygotsky L.S.Σκέψη και λόγος // Συλλογή. όπ. Τ. 2. Μ., 1982.
7. Gutkina N.I. Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο. - Μ., 2003. - 216 σελ.
8. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Παιδί έξι ετών. Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο. - Μ., 1987. - σελ.80
9. Kravtsova E.E. Ψυχολογικά προβλήματα ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο. - Μ., 1991. - Σ. 56.
10. Kravtsova E.E. Ψυχολογικά προβλήματα ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο. - Μ., 1991. - Σ. 56.
13. Λισίνα ΜΙ.Προβλήματα οντογένεσης επικοινωνίας. Μ., 1986.
14. Mukhina V.S. Εξάχρονο παιδί στο σχολείο. -Μ., 1986.
15. Mukhina V.S. Τι είναι η ετοιμότητα για μάθηση; //Οικογένεια και σχολείο. - 1987. - Αρ. 4, σελ. 25-27
16. Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης παιδιών 6-7 ετών / Εκδ. D.B. Elkonina, L.A. Ο Βενγκέρ. -Μ., 1988.
17. Σαλμίνα Ν.Γ. Σημάδι και σύμβολο στη διδασκαλία. Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 1988.
18. Smirnova E.O . Σχετικά με την επικοινωνιακή ετοιμότητα εξαχρονών παιδιών για το σχολείο // Αποτελέσματα ψυχολογικής έρευνας - στην πρακτική της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης. Μ., 1985.
19. Usova A.P. Εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο / Εκδ. A.V. Ζαπορόζετς. Μ., 1981-208 σελ.
20. Elkonin D.B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - Μ., 1989, - Σ. 287.
21. Elkonin D.B. Μερικά ζητήματα στη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών // Διαγνωστικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών, Μ., 1981;
22. Elkonin D.B.Η ψυχολογία του παιχνιδιού. Μ., 1978.