Les types d'expériences pédagogiques comprennent : Définition de la notion d'expérience pédagogique

Le concept d'expérience pédagogique

L'expérimentation en tant que méthode de recherche est utilisée pour résoudre des problèmes scientifiques et méthodologiques tant en psychologie qu'en pédagogie. La mobilité et le caractère multifactoriel du processus pédagogique déterminent le recours à une expérience pédagogique spécifiquement complexe, qui permet d'identifier de manière plus fiable les aspects positifs et les lacunes, de défendre des valeurs, de révéler relations internes et les dépendances dans les phénomènes et processus pédagogiques. Il s'agit donc de la méthode la plus précise pour étudier les phénomènes, enregistrer les précédents, suivre les changements et le développement des participants au processus pédagogique. Une expérience pédagogique de groupe révèle l'opportunité d'explorer les relations de cause à effet, les informateurs internes du développement, atteignant ainsi le niveau théorique de recherche sur les problématiques étudiées.

Les traits distinctifs sont :

• intervention prévue du prospecteur au cours du processus étudié,
• la possibilité de recréer de manière répétée les phénomènes étudiés dans des conditions variables, en ce qui concerne la mesure spécifique de leurs paramètres.

L'expérience permet de décomposer les actions pédagogiques intégrales en leurs éléments constitutifs, de modifier les conditions dans lesquelles elles opèrent, de mettre en évidence et de vérifier l'impact des moments individuels sur les résultats, de retracer la formation et le développement des aspects et des connexions individuels et d'enregistrer les acquis. résultats. De plus, une expérience peut également servir à tester des hypothèses particulières et générales, à clarifier des conclusions individuelles, à établir et clarifier des précédents, à déterminer la performance des moyens utilisés, etc.

Une expérience pédagogique est à juste titre considérée comme un ensemble spécifique de toutes les méthodes de recherche, qui permet une vérification scientifiquement fondée et démonstrative de la fidélité de l'hypothèse justifiée au début de l'étude.

Types d'expériences pédagogiques

En pédagogie, il existe traditionnellement plusieurs grands types d’expérimentations :

1. Naturel et laboratoire.

Une expérience naturelle est menée dans des conditions ordinaires et naturelles d’apprentissage et d’éducation. Le chercheur examine l'état initial du travail et le comportement des étudiants, puis apporte les modifications appropriées au contenu, aux formes et aux méthodes du travail éducatif. Ensuite, le niveau de réussite dans l’apprentissage des enfants ou le niveau d’éducation est à nouveau examiné et une conclusion est tirée sur la performance du système de mesures utilisé dans des conditions naturelles.

Dans le cas d'une expérience en laboratoire, un groupe d'étudiants est identifié, avec lesquels certains travaux sont effectués dans des conditions spécialisées et une conclusion est tirée sur son efficacité.

2. Expérience vérifiante et formatrice.

Dans le premier cas, le chercheur utilise une méthode expérimentale pour établir exclusivement l'état du système pédagogique étudié. Dans le second cas, le chercheur peut utiliser un système spécial de mesures visant à développer des qualités personnelles claires chez les étudiants, en améliorant leur travail et leur comportement académiques.

Pour mener une expérience, en règle générale, 2 groupes d'étudiants sont sélectionnés - contrôle et expérimental. La détermination de ces groupes s'effectue par sélection aléatoire, et il faudra résumer approximativement le même niveau de formation ou d'éducation des étudiants de ces groupes avant le début de l'expérimentation. Mais il est tout à fait possible de mener une expérience avec un seul groupe, sans sélectionner de groupe témoin. Dans ce cas, le niveau de formation ou d'éducation, ou certaines autres caractéristiques (en fonction des objectifs de l'expérience), est mesuré avant et après sa réalisation.

Étapes de l'expérience

Pour comprendre tout le travail d'organisation du développement du travail expérimental à l'école, il est nécessaire d'en souligner les étapes :

1. L'étape de diagnostic est une analyse des difficultés des enseignants, de l'état du processus pédagogique et pédagogique sur la tâche, de l'identification et de la formulation des contradictions qui doivent être éliminées le plus rapidement possible à l'aide de certaines configurations, de nouvelles méthodes, technologies , des textures et une nouvelle liste de possibilités. Autrement dit : identifier la difficulté et expliquer sa pertinence.
2. L'étape de pronostic consiste à fixer un objectif, à définir des tâches en fonction de celui-ci, à construire une hypothèse, à prévoir d'éventuels résultats positifs et négatifs, des coûts, à réfléchir aux moyens de compensation. En d’autres termes : une étude d’un programme expérimental détaillé.
3. L'étape d'organisation consiste à fournir des critères de mise en œuvre du programme, à préparer la base matérielle, à répartir les responsabilités hautement fonctionnelles, à organiser des formations spécifiques, un accompagnement méthodologique aux travaux expérimentaux, etc.
4. Phase pratique – réalisation des premiers contrôles, mise en œuvre nouvelle technologie, suivi du processus, des résultats, correction de la technologie testée.
5. L'étape de généralisation est le traitement du matériel, la corrélation des résultats expérimentaux avec les objectifs fixés, leur analyse complète, la correction ou l'approbation de l'hypothèse en fonction des résultats obtenus, la conception et la description du déroulement et des résultats de l'expérience.
6. L'étape de mise en œuvre est la diffusion de la nouvelle méthodologie auprès du personnel enseignant.

L'une des questions à forte intensité de main-d'œuvre de toute recherche pédagogique est le choix des critères de performance pour le système de mesures proposé. Ces aspects doivent satisfaire aux principes suivants :

• être impartial (dans la mesure du possible), c'est-à-dire évaluer sans ambiguïté la caractéristique étudiée ;
• valide, c'est-à-dire pour évaluer directement ce que l'expérimentateur essaie d'évaluer ;
• neutre par rapport aux actions étudiées ;
• complet, c'est-à-dire que l'ensemble de critères avec l'exhaustivité nécessaire doit couvrir toutes les propriétés significatives de l'action ou du processus étudié.

Le mot « expérience » est d'origine latine et signifie « expérience », « test ». Une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement mise en scène visant à transformer le processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte. Contrairement aux méthodes qui n’enregistrent que ce qui existe déjà, l’expérimentation pédagogique est de nature créative. Par l'expérimentation, par exemple, de nouvelles techniques, méthodes, formes et systèmes d'activités éducatives entrent en pratique.

Une expérience est essentiellement une observation pédagogique strictement contrôlée, l'expérimentateur observant le processus qu'il réalise lui-même.

Une expérience pédagogique peut concerner un groupe d'élèves, une classe, une école ou plusieurs écoles. Des expérimentations régionales très larges sont également menées. La recherche peut être à long terme ou à court terme, selon le sujet et l'objectif.

Une expérience pédagogique nécessite la justification d'une hypothèse de travail, le développement d'une question de recherche, l'élaboration d'un plan détaillé et son strict respect, un enregistrement précis des résultats, une analyse minutieuse des données obtenues et la formulation des conclusions finales. Hypothèse scientifique, c'est-à-dire

Expérience pédagogique

La recherche soumise à des tests expérimentaux joue un rôle déterminant. Une expérience est conçue et réalisée afin de tester l'hypothèse émise. La recherche « purifie » les hypothèses, en élimine certaines, en ajustant d’autres, jusqu’à établir ou réfuter un lien entre les facteurs expérimentaux. L'étude d'une hypothèse est une forme de passage de l'observation des phénomènes à la révélation des lois de leur évolution.

La fiabilité des conclusions expérimentales dépend directement du respect des conditions expérimentales. Tous les facteurs autres que ceux testés doivent être soigneusement équilibrés. Si, par exemple, l'efficacité d'une nouvelle technique est testée, alors les conditions d'apprentissage, à l'exception de la technique testée, doivent être les mêmes dans les classes expérimentales et témoins. Cependant, il est très difficile de respecter cette exigence dans la pratique en raison de grande quantité raisons influençant l’efficacité du processus éducatif.

Les expériences menées par les enseignants sont variées. Elles sont classées selon différents critères : orientation, objets de recherche, lieu et moment de réalisation, etc. Selon le but poursuivi, on distingue les expérimentations : 1) la constatation, dans laquelle sont étudiés les phénomènes pédagogiques existants ; 2) tester, clarifier, lorsque l'hypothèse créée dans le processus de compréhension du problème est testée ; 3) créatif, transformateur, formatif, au cours duquel de nouveaux phénomènes pédagogiques se construisent.

Le plus souvent, les expériences ne sont pas utilisées isolément, mais dans une séquence inextricable. L'expérience de vérification, parfois appelée méthode de coupe, vise généralement à établir l'état réel de l'objet étudié, en vérifiant les paramètres initiaux ou atteints. L'objectif principal est d'enregistrer des réalités. Ils seront le point de départ d'une expérience transformatrice dont le but est de créer et de tester l'efficacité de nouvelles méthodes pouvant, selon l'intention de l'expérimentateur, augmenter le niveau atteint. En règle générale, des efforts créatifs à long terme sont nécessaires pour obtenir un effet pédagogique durable ; On ne peut généralement pas compter sur des améliorations immédiates en matière d’éducation et de développement.

Selon les lieux, on distingue les expérimentations pédagogiques naturelles et en laboratoire. Le premier représente une expérience scientifiquement organisée visant à tester une hypothèse avancée sans

violations du processus éducatif. Ce type d'expérience est choisi lorsqu'il y a des raisons de supposer que l'essence de l'innovation doit être testée uniquement dans des conditions réelles et que le déroulement et les résultats de l'expérience n'entraîneront pas de conséquences indésirables. Les objets des expériences naturelles sont le plus souvent des plans et des programmes, des manuels et matériel pédagogique, techniques, méthodes d'enseignement et d'éducation, formes du processus éducatif.

S'il est nécessaire de vérifier un problème particulier ou d'obtenir les données nécessaires, il est nécessaire d'assurer une observation particulièrement attentive des sujets (parfois à l'aide d'un équipement spécial), l'expérience est transférée dans une salle spécialement équipée, dans des conditions de recherche spécialement créées. Une telle expérience est appelée expérience de laboratoire. Il est rarement utilisé dans la recherche pédagogique. Bien entendu, une expérience naturelle a plus de valeur qu’une expérience en laboratoire, car elle est plus proche de la réalité. Cependant, du fait que les facteurs naturels sont pris ici dans toute leur complexité, la possibilité d'une vérification sélective et précise du rôle de chacun d'eux est fortement détériorée. Nous devons engager des coûts supplémentaires et transférer la recherche au laboratoire afin de minimiser l'influence de facteurs incontrôlables et de causes secondaires.

TESTS PÉDAGOGIQUES

Le mot « test » traduit de l'anglais signifie « tâche, test ». Le test est un examen ciblé, identique pour tous, réalisé dans des conditions strictement contrôlées. Il vous permet de mesurer objectivement les caractéristiques et les résultats de la formation, de l'éducation et du développement des étudiants, et de déterminer les paramètres du processus pédagogique. Les tests diffèrent des autres méthodes d’examen par leur précision, leur simplicité, leur accessibilité et leur possibilité d’automatisation.

Les tests sont loin d'être une nouvelle méthode de recherche, mais jusqu'à récemment, ils étaient peu utilisés dans la pédagogie nationale. Dans les années 80-90. XIXème siècle les chercheurs ont commencé à étudier les différences individuelles entre les personnes. Cela a conduit à l'émergence de ce qu'on appelle l'expérience de test - la recherche utilisant des tests (A. Dalton, A. Cattell, etc.). L'utilisation de tests a donné l'impulsion au développement de méthodes psychométriques.

Méthodes d'étude des phénomènes de groupe (collectifs)

méthode dont les bases ont été posées par B.

Henri et A. Binet. Mesurer la réussite scolaire, le développement intellectuel et le degré de formation de nombreuses autres qualités à l'aide de tests est devenu partie intégrante d'une vaste pratique éducative.

DANS école moderne des tests de compétences élémentaires - lecture, écriture, opérations arithmétiques simples, ainsi que divers tests permettant de diagnostiquer le niveau de formation (tests de performance) - identifiant le degré d'assimilation des connaissances et des compétences dans toutes les matières académiques sont largement utilisés.

Il existe deux types de tests : la vitesse et la puissance. Dans les tests de vitesse, le candidat n'a généralement pas suffisamment de temps pour répondre à toutes les questions, car il doit répondre très rapidement et correctement ; selon les tests de puissance, tout le monde a une telle opportunité, ici la vitesse n'a pas d'importance, ce qui est important c'est la profondeur et l'exhaustivité des connaissances. La plupart des tests scolaires pratiques sont élaborés pour vérifier le niveau d'apprentissage atteint et fonctionnent en mode de contrôle « doux ».

Contrairement aux tests, les tâches de type test sont utilisées à des fins de contrôle continu et contiennent un petit nombre (généralement 5 à 10) de questions. De nombreuses variétés sont utilisées dans la pratique tâches de test, par exemple, pour déterminer une correspondance ou une séquence, pour pouvoir identifier, reconnaître, trouver un certain objet, classer selon des caractéristiques données, etc.

MÉTHODES D'ÉTUDE DES PHÉNOMÈNES DE GROUPE (COLLECTIFS)

Les processus d'éducation, d'éducation et de formation sont de nature collective (de groupe). Les méthodes les plus fréquemment utilisées pour les étudier sont des enquêtes de masse auprès des participants à de tels processus, menées selon un plan précis. Les questions peuvent être orales (entretien) ou écrites (questionnaire). Les techniques de mise à l'échelle et sociométriques sont également largement utilisées, études comparatives. Puisque ces méthodes ont pénétré la pédagogie à partir de la sociologie, elles sont aussi appelées sociologiques.

Le questionnement est une méthode de collecte massive de matériel utilisant des questionnaires spécialement conçus appelés

Section 1. Fondements généraux de la pédagogie

questionnaires. Le questionnement repose sur l'hypothèse que la personne répond franchement aux questions qui lui sont posées. Les enseignants sont attirés par les questionnaires par la possibilité d'enquêtes rapides auprès des élèves, des enseignants, des parents, le faible coût de la méthodologie et la possibilité de traitement automatisé du matériel collecté.

Aujourd'hui, dans la recherche pédagogique, différents types de questionnaires sont utilisés : ouverts, nécessitant une construction indépendante d'une réponse, et fermés, dans lesquels les élèves doivent choisir l'une des réponses toutes faites ; enregistré, nécessitant l'indication du nom de famille du sujet, et anonyme ; plein et paré; propédeutique, contrôle, etc. Une des variétés est le questionnaire dit « polaire » avec score. Sur la base de son principe, des questionnaires sont élaborés pour l'auto-évaluation et l'évaluation des autres. Par exemple, lors de l'étude des traits de personnalité, une échelle en cinq points est incluse dans les questionnaires :

Organisé 5 4 3 2 1 Non organisé

Travailleur 5 4 3 2 1 Paresseux

Surdoué 5 4 3 2 1 Moins capable

Le nombre de points dans ces questionnaires peut varier. Des échelles de 12 points sont souvent utilisées, comportant six gradations de manifestations positives et négatives de la caractéristique étudiée : minimum -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, + 3, +4 , +5, +6 - maximum. Le répondant encercle le score correspondant selon le principe : 5 - très organisé, 4 - organisé, 3 - plus souvent organisé que désorganisé, 2 - désorganisé, 1 - très désorganisé.

Le principal problème de la compilation de questionnaires de haute qualité peut être décrit comme suit : quelle question - quelle réponse. En posant par exemple à un étudiant une question directe : « Combien de temps consacrez-vous chaque jour à préparer vos devoirs ? », le questionnaire provoque déjà un certain type de réponse. Lequel des étudiants insouciants qui ne travaillent pas à pleine capacité admet sa paresse ? Nos étudiants savent très bien quelles réponses satisferont leurs mentors, et c'est pourquoi les questionnaires donnent souvent non pas l'image réelle, mais l'image illusoire attendue. Vous pouvez vous débarrasser de cet inconvénient de deux manières : en posant des questions indirectes et voilées afin que l'étudiant ne devine pas exactement ce que le rédacteur du questionnaire veut savoir, ou en offrant aux étudiants la possibilité de donner des réponses détaillées à des questions générales. Dans le premier cas, le questionnaire prend des dimensions immenses.

Méthodes quantitatives en pédagogie

mesures et peu de gens veulent le remplir, et dans le second, cela ressemble à un essai d'étudiant sur un sujet donné. Dans les deux cas, le traitement des questionnaires devient plus difficile et la méthode perd un de ses avantages significatifs.

La méthode d'étude de la différenciation des groupes (méthode sociométrique) permet d'analyser les relations intra-collectives. Les écoliers sont invités à répondre à des questions telles que « Qui aimeriez-vous… » (partir en camping, préparer des examens, s'asseoir au même bureau, jouer dans la même équipe, etc.). Pour chaque question, trois « choix » vous sont proposés : « Écrivez d'abord le nom de la personne avec qui vous aimeriez le plus être ensemble, puis le nom de la personne avec qui vous aimeriez être si cela ne fonctionne pas avec le d'abord, et enfin le troisième nom de famille - selon les mêmes conditions. Du coup, certains membres de l’équipe se retrouvent le plus grand nombreélections, d’autres en ont le moins. Il devient possible de juger raisonnablement de la place, du rôle, du statut, de la position de chaque membre de l'équipe, d'identifier les groupes intra-collectifs et leurs dirigeants. La méthode permet de réaliser des « tranches » qui caractérisent différentes étapes formation des relations, types d'autorité, état de l'actif. Son principal avantage est la possibilité de présenter les données obtenues sous une forme visuelle à l'aide de matrices et de sociogrammes, ainsi que le traitement quantitatif des résultats.

Dans la théorie et la pratique des travaux de recherche, plusieurs types d'expérimentations pédagogiques ont été identifiés. Chacun d’eux se caractérise par plusieurs caractéristiques. On ne peut donc parler que de regroupement d’espèces et de leurs relations mutuelles, et non de classification au sens strict du terme.

Conformément au but que se fixe le chercheur, soit expérience transformatrice ou vérification.

Expérience transformatrice(il existe d'autres noms : créatif, formatif, recherche) prévoit le développement d'une nouvelle position pédagogique conformément à l'hypothèse initiale avancée. Un exemple d'expérience de ce type est la recherche sur l'efficacité de la formation programmée.

Vérification de l'expérience (on peut aussi l'appeler contrôle, pratique) consiste à tester les connaissances existantes sur un fait ou un phénomène particulier. Un exemple d'une telle expérience est l'étude (LNIIFK, 1956), qui a confirmé l'hypothèse existante sur la nécessité d'un développement complet des qualités motrices. Une expérience de confirmation est très souvent utilisée pour tester l'effet de l'un ou l'autre fait connu lorsqu'on travaille dans des conditions nouvelles, avec une tranche d'âge différente, avec des représentants d'autres sports. Cette catégorie d'expérimentations comprend également celles qui visent à étayer (révéler des liens, établir des mesures, etc.) des faits pédagogiques qui existent dans la pratique et qui ont fait leurs preuves au cours de nombreuses années d'utilisation.

Parfois, un contenu différent est mis dans le contenu de l'expérience de constatation : étudier l'état des personnes impliquées à l'heure actuelle (énoncé d'un fait), sans suivre sa dynamique (par exemple, étudier le niveau de développement des capacités physiques en fonction de pré- développé des tests pour un certain groupe d'âge enfants). Certains auteurs qualifient également de telles études d’expérience absolue. Cependant, quel que soit son nom, une étude qui n’a pas la caractéristique principale d’une expérience ne peut pas être qualifiée d’expérience pédagogique. Cela ne réduit en rien la valeur de telles recherches ; par exemple, aucun type d'expérience pédagogique ne peut se passer d'étudier l'état initial des étudiants dans les groupes expérimentaux et témoins.

La nécessité d'égaliser les facteurs associés nécessite de modifier les conditions habituelles de l'éducation physique. Selon le degré d'évolution de ces conditions, les expériences pédagogiques sont généralement divisées en naturel, modèle et laboratoire.

Expérience naturelle se caractérise par des changements mineurs dans les conditions acceptées de formation et d'éducation, puisqu'elle s'effectue selon le système habituel de cours en classe avec un effectif complet d'étudiants. (Par conséquent, de telles expériences pédagogiques sont souvent appelées leçons expérimentales ; L.V. Zankov, 1962). Un exemple d'expérience naturelle est l'étude du nouveau contenu du matériel de programme pour les étudiants écoles secondaires lorsque des complexes d'exercices physiques développés par le chercheur sont utilisés dans des classes expérimentales. Dans une telle expérience, les conditions de conduite des cours sont si typiques que les enfants n'ont même pas conscience de leur participation aux travaux scientifiques, bien que le contenu des cours soit spécialement organisé. Cela détermine les grands avantages de ce type d’expérience. Les inconvénients incluent les difficultés liées au grand nombre d'élèves, ce qui complique le contrôle sur eux et conduit souvent à des écarts forcés par rapport au déroulement prévu de la leçon.

En fonction de la conscience ou de l'ignorance des personnes impliquées dans les tâches et le contenu de l'étude, les expériences naturelles sont divisées en ouvertes et fermées.

Expérience ouverte fournit une explication assez détaillée aux participants des tâches et du contenu de l'ensemble de l'étude. L'expérimentateur s'efforce de faire en sorte que tous les sujets participent activement et consciemment au travail, reconnaissant l'importance de la recherche expérimentale dans l'amélioration du processus éducatif. Il convient de garder à l'esprit que la réaction des étudiants à la participation à l'expérience peut être neutre, active et négative (les noms sont conditionnels).

Bien entendu, dans chaque groupe de matières, il peut y avoir des personnes ayant différents types réactions.

Expérience fermée est réalisé avec des étudiants ignorant totalement qu'ils participent à des travaux de recherche. Cela donne au comportement des sujets la facilité qui peut refléter au mieux les avantages et les inconvénients des facteurs pédagogiques étudiés. Cependant, il peut être extrêmement difficile, et parfois tout simplement impossible, de réaliser une « conspiration » complète d’une expérience. Même lorsque les cours sont dispensés par un enseignant régulier, un environnement extérieur inhabituel ne peut être exclu en raison de la présence d'un chercheur observant et enregistrant. Et cela ne peut que provoquer une réaction correspondante de la part des personnes impliquées. Même la période d'adaptation des sujets à à un étranger n'élimine pas complètement ce problème. La nécessité de mesures diverses rend encore plus apparente la nature inhabituelle du processus éducatif. Il est vrai que toutes les mesures peuvent être classées dans la catégorie des examens médicaux ordinaires ou des normes de test. Lorsque vous travaillez avec des enfants, cela peut être fait, mais lorsque vous travaillez avec des athlètes hautement qualifiés, cela est peu probable.

Expérience modèle se caractérise par un changement significatif dans les conditions typiques de l'éducation physique, ce qui permet d'isoler le phénomène étudié des effets secondaires. Selon les objectifs de l'étude, la modification des conditions peut être réalisée de deux manières. Premièrement, une diminution du nombre de groupes d'études par rapport au nombre généralement admis d'étudiants. (En pédagogie, de telles expériences sont souvent appelées activités expérimentales; L.V. Zankov, 1962). Cela permet de maintenir dans une plus grande mesure sous une « forme pure » l'orientation de la formation et de l'éducation déterminée par le chercheur, et contribue à améliorer le contrôle des réactions des étudiants.

Le côté faible de ce type d'expérimentation est une certaine artificialité des conditions, qui rend difficile l'extension des résultats au processus pédagogique avec la composition quantitative habituelle des étudiants. Par exemple, un système développé d'exercices d'introduction à l'enseignement de l'escalade sur corde en trois étapes peut donner des résultats brillants dans un petit groupe d'entraînement, lorsque le nombre de cordes permet d'atteindre la densité de cours requise, et s'avérer totalement inefficace lorsque l'on travaille avec un classe complète. Deuxièmement, en modifiant la manière de pratiquer l’exercice physique. Un exemple d’une telle expérience est la recherche sur l’efficacité de divers poids pour développer la force. Pour éliminer l'influence de la technique de presse sur le résultat, dans l'expérience, ils ont eu recours à la presse en position allongée.

Le recours à une expérience naturelle ou modèle est déterminé par l’objectif de la recherche. Ainsi, si de nouvelles méthodes d'organisation d'un cours scolaire sont développées, il est nécessaire de recourir à une expérimentation naturelle, car la nature même de la problématique à résoudre nécessite la composition quantitative complète de la classe. Les résultats les plus précieux peuvent être obtenus lorsque les deux variétés sont combinées dans une expérience. Le plus souvent, une expérience modèle précède une expérience naturelle. Cependant, en raison de la nature du matériel étudié, il n’est pas toujours possible d’y recourir.

Expérience en laboratoire caractérisé par une standardisation stricte des conditions, permettant d'isoler au maximum les sujets de l'influence des conditions environnementales changeantes. Lors de la résolution de problèmes pédagogiques, son rôle se réduit à un rôle auxiliaire (en termes de développement physiologique et problèmes psychologiques). Par exemple, pour déterminer l’efficacité des complexes de gymnastique hygiénique, la réponse du corps au stress est d’abord étudiée en fonction de certains indicateurs physiologiques en laboratoire.

Selon la durée du facteur expérimental, les types d'expériences répertoriés peuvent être séquentiels ou parallèles.

Expériences séquentielles apporter la preuve de l'hypothèse (ou sa réfutation) en comparant l'efficacité du processus pédagogique après l'introduction d'un nouveau facteur avec l'efficacité du processus pédagogique avant son introduction dans le même groupe d'étudiants. Ainsi, toutes les expériences consécutives sont construites selon le schéma « Avant » et « Après ». Pour comparer l'état du processus pédagogique après l'introduction d'un facteur expérimental avec l'état qui était avant l'introduction, mesurez l'état « Avant » (par exemple, le niveau initial de développement physique), puis « Après » (pour exemple, le niveau final de développement physique) et déterminer la fiabilité des indicateurs de changement.

Dans des expériences successives, la preuve de l'hypothèse avancée est construite selon l'un des trois schémas de preuve logiques : une seule différence, des changements concomitants et une seule similitude.

1. Ashmarin B.A., Almukhanov B.O. Recherche pédagogique en éducation physique. Manuel pour les étudiants du corps professoral culture physique des instituts pédagogiques et des universités. Manuscrit. – Ouralsk, 2010. – P. 78-84.

2. Shkutina L.A., Plotnikov V.M., Egorov V.V. Fondamentaux des travaux de recherche en pédagogie professionnelle. –Almaty : Gylym, 2000

3. Aismontas B.B. Psychopédagogie (schémas et tests). –M. : Presse Vlados, 2006. –P.24

Conférence n°12

Sujet: Expérience pédagogique

1. Caractéristiques des sciences naturelles et de l'expérience formative

Objectif de la conférence.

Comprendre le sens des sciences naturelles et de l'expérimentation formative

Mots clés : expérience naturelle, caractère scientifique, propriétés, méthode, méthodologie

Questions clés et résumé :

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Introduction

L'expérience, comme l'observation, appartient au groupe des méthodes universelles - celles qui sont utilisées dans diverses sciences et types de connaissances scientifiques. La principale caractéristique d'une expérience est considérée comme une telle organisation procédurale, situationnelle et significative du processus cognitif, dans laquelle il est possible d'obtenir des données empiriques objectives, contrairement à celles qui ont une évaluation subjective lors de l'utilisation d'autres méthodes d'évaluation psychologique et cognition pédagogique. Le sujet de ce travail de cours est la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique. La pertinence de ce sujet du cours est déterminée par le fait que de nombreuses difficultés du processus pédagogique sont de nature universelle ; il est nécessaire de les surmonter pour résoudre les problèmes urgents du développement de l'éducation et du développement de la personnalité. Les résultats de la méthode expérimentale devraient précisément trouver une solution au problème de la pédagogie.

Le but du travail est d'étudier la méthode d'expérimentation pédagogique dans ses principaux aspects.

L'objet du travail est la méthode expérimentale utilisée dans diverses études pédagogiques. Le sujet est l'utilisation de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique.

Pour la divulgation la plus complète du sujet, les tâches suivantes sont définies avant l'étude :

1. Familiarisez-vous avec l'expérimentation comme méthode de recherche pédagogique.

2. Étudiez les types, la structure, les étapes et les objectifs de l'expérience.

3. Identifiez le problème du choix d'une variable dépendante et indépendante dans une expérience.

4. Étudier l'expérience d'utilisation de l'expérience dans la recherche pédagogique.

1. Caractéristiques générales de l'expérimentation comme méthode de recherche pédagogique

1.1 Aspects historiques

La méthode expérimentale a été introduite dans la pratique de la cognition psychologique et pédagogique par le psychologue chercheur allemand W. Wundt (1879) ; les bases de ce type d'expérience ont été posées par E. Weber (1834). Les premiers laboratoires expérimentaux nationaux ont été créés par N. Lange à Odessa (1880) et G. Chelpanov à l'Université de Kiev. Saint Vladimir (1880). Les premières expériences, en effet, dans le sens pédagogique sont considérées comme nées de chercheurs français, notamment A. Binet (1895).

Ayant pris conscience des possibilités de l'expérimentation, les enseignants-chercheurs de fin XIXème début XXe siècle commença à placer de grands espoirs en lui. Un mouvement de recherche appelé « pédagogie expérimentale » est né. Ses origines étaient les expériences impressionnantes d'A. Sikorsky sur l'étude de la fatigue mentale des écoliers par la prise en compte des erreurs de dictée (1879), d'Ebbinghaus sur la mémorisation du matériel (1885), une étude du cercle de présentation des écoliers réalisée par Hall ( 1890), une étude de l'intelligence des élèves commencée par Binet et Simon (1900), l'étude des types d'idées chez les écoliers (Stern, Nechaev, Lai), la mémoire chez les enfants (Burdon, East, Meiman) et d'autres expériences. Ce qui précède nous amène à réaliser la nécessité d’une définition claire du terme expérience.

Remettant en question les diverses coutumes et opinions de sa société contemporaine, Montaigne s'est prononcé contre la dure discipline des écoles médiévales, car attitude attentive aux enfants. L’éducation selon Montaigne doit contribuer au développement de tous les aspects de la personnalité de l’enfant, l’enseignement théorique doit être complété exercice physique, développement du goût esthétique, éducation de haut niveau qualités morales. De nombreuses pensées de Montaigne ont été adoptées par les éducateurs des XVIIe et XVIIIe siècles. Alors, l'idée de priorité éducation morale avant que l’éducation ne soit développée en détail par Locke, et une évaluation élevée de l’influence éducative de l’environnement rural et le rejet de la coercition dans l’éducation constituaient en quelque sorte la base de la théorie de l’éducation naturelle de Rousseau.

L’idée principale de la théorie de l’éducation au développement selon Montaigne est que l’éducation au développement est inconcevable sans l’établissement de relations humaines avec les enfants. À cette fin, la formation doit être dispensée sans punition, sans coercition ni violence. Il croit que l’apprentissage développemental n’est possible qu’avec l’individualisation de l’apprentissage.

Dans son livre « Essais » au chapitre « De l'éducation des enfants », Montaigne écrit : « Je voudrais que l'enseignant, dès le début, selon les inclinations spirituelles de l'enfant qui lui est confié, lui fournisse les possibilité d'exprimer librement ces inclinations, l'invitant à goûter différentes choses, à choisir entre elles et à les distinguer de manière indépendante, tantôt en lui montrant le chemin, tantôt, au contraire, en lui permettant de trouver lui-même le chemin. Je ne veux pas que le mentor décide de tout seul et parle seulement ; Je veux qu’il écoute aussi son animal de compagnie. Ici, Montaigne suit Socrate qui, comme on le sait, a d'abord forcé ses élèves à parler, puis a parlé lui-même. « Que l'enseignant interroge l'élève non seulement sur les paroles de la leçon apprise, mais aussi sur le sens et l'essence même de celle-ci, et juge du bénéfice qu'il a apporté non par le témoignage de la mémoire de son élève, mais par sa vie. Et qu'il, lorsqu'il explique quelque chose à un élève, lui montre la chose sous cent aspects différents et l'applique à de nombreux sujets différents afin de vérifier si l'élève l'a bien compris et dans quelle mesure il l'a maîtrisé. « Que la noble curiosité soit instillée dans son âme ; qu'il s'enquière de tout sans exception ; qu'il examine tout ce qui est remarquable qu'il rencontre, que ce soit un édifice, une fontaine, un personnage, un champ de bataille se déroulant dans les temps anciens, des lieux où passèrent César ou Charlemagne. « Après avoir expliqué au jeune homme ce dont il a réellement besoin pour devenir meilleur et plus intelligent, il faut l'initier aux bases de la logique, de la physique, de la géométrie et de la rhétorique ; et, quelle que soit celle de ces sciences qu'il choisit, puisque son esprit sera déjà développé à ce moment-là, il y réussira rapidement. Cela devrait être enseigné soit par le biais d’entretiens, soit par le biais de livres ; parfois le mentor lui montrera simplement un auteur adapté à cet objectif, et parfois il présentera le contenu et l'essence du livre sous une forme complètement mâchée. C'est la base de l'apprentissage développemental dans la théorie pédagogique de M. Montaigne.

Dans l'Encyclopédie de l'éducation, académicien, docteur en sciences pédagogiques, professeur S.U. Goncharenko s'est concentré sur les caractéristiques de l'expérience : « il s'agit d'une méthode de recherche globale qui fournit une vérification scientifiquement objective et fondée sur des preuves de l'exactitude de l'hypothèse justifiée au début de l'étude. Elle permet de tester plus en profondeur que d'autres. méthodes l'efficacité de certaines innovations dans le domaine de l'enseignement, comparer l'importance de différents facteurs dans la structure du processus pédagogique et choisir la meilleure combinaison (optimale) pour les situations pertinentes, identifier les conditions nécessaires à la mise en œuvre de certaines tâches pédagogiques . L'expérience permet d'identifier des liens stables, nécessaires et significatifs entre des phénomènes récurrents, c'est-à-dire d'étudier les schémas caractéristiques du processus pédagogique. Une expérience est réalisée s'il n'est pas possible de prouver une affirmation particulière d'une autre manière et, de. "

Une opinion similaire est exprimée par I.P. Manoha, qui définit l'expérience comme une méthode de connaissance scientifique, prévoyant un processus ciblé d'obtention de données scientifiques objectives concernant l'essence, la dynamique, les caractéristiques de l'existence et du développement des phénomènes et processus étudiés.

Une expérience est définie en science comme une reproduction et une modification spécialement organisées de phénomènes dans des conditions favorables à l'identification des facteurs et des conditions influençant les résultats.

Une expérience psychologique et pédagogique est une méthode de recherche complexe qui permet une vérification scientifiquement objective et fondée sur des preuves de l'exactitude de l'hypothèse justifiée au début de l'étude. Elle permet, plus profondément que d'autres méthodes, de tester l'efficacité de certaines innovations dans le domaine de l'éducation, de comparer l'importance de divers facteurs dans la structure du processus pédagogique et de sélectionner la meilleure combinaison (optimale) d'entre eux pour les situations pertinentes, et identifier les conditions nécessaires à la mise en œuvre de certaines tâches pédagogiques. L'expérience permet de détecter des connexions répétitives, stables, nécessaires, significatives entre des phénomènes, c'est-à-dire étudier les modèles caractéristiques du processus pédagogique » (Yu.K. Babansky).

Contrairement à l'étude habituelle des phénomènes pédagogiques dans des conditions naturelles par leur observation directe, une expérience permet de séparer artificiellement le phénomène étudié des autres et de modifier délibérément les conditions d'influence pédagogique sur les sujets.

Ainsi, l'essence de l'expérience réside dans l'intervention active du chercheur dans le processus psychologique et pédagogique afin de l'étudier dans des paramètres et conditions pré-planifiés. L’expérimentation combine des méthodes d’observation, de conversation, d’enquêtes, etc.

Au cours de l'expérience, le chercheur provoque ou façonne à sa guise certains phénomènes socio-pédagogiques dans des conditions diverses et prédéterminées (qui dans la plupart des cas sont également sous son influence). Une expérience permet de faire varier les facteurs qui affectent les processus et phénomènes étudiés et de les reproduire de manière répétée. Sa force est de permettre de créer de nouvelles expériences dans des conditions précisément définies.

En créant les conditions, le chercheur a la possibilité de :

connaître très clairement les facteurs qui étaient en vigueur au moment de l'émergence et de l'occurrence du processus ou du phénomène étudié ;

établir la cause du phénomène étudié en révélant l'influence de l'une ou l'autre des conditions créées. Ceci est réalisé en modifiant l'une des conditions et en gardant les autres constantes ;

répéter l'expérience et accumuler ainsi des données quantitatives à partir desquelles on peut juger de la typicité ou du caractère aléatoire des phénomènes.

L'étude expérimentale d'un objet présente des avantages significatifs par rapport à l'observation :

1) suivre le déroulement de l'expérience, mesurer les paramètres nécessaires, décrire les phénomènes ou les processus qui caractérisent leurs modèles ;

2) analyse et synthèse des données obtenues ;

3) formation de conclusions, de propositions, évaluation de la signification théorique et appliquée, faits et arguments obtenus.

De chaque expérience pédagogique il faut exiger :

1. établir avec précision le but et les objectifs de l’expérience

2. description précise des conditions expérimentales

3. définitions en lien avec la finalité de l'étude de la population étudiante

4. une description précise de l'hypothèse de recherche.

1.2 L'essence de l'expérimentation comme méthode de recherche pédagogique. Types d'expérience

Les expériences pédagogiques ont plusieurs classifications et divisions en types.

Selon le but poursuivi par l'expérimentation, on distingue :

vérification, dans laquelle sont étudiées les questions de théorie et de pratique pédagogiques qui existent réellement dans la vie. Cette expérimentation est réalisée en début d'étude afin d'identifier à la fois les positifs et les aspects négatifs le problème étudié ;

clarifier (tester), lorsque l'hypothèse créée dans le processus de compréhension du problème est testée ;

créatif et transformateur, au cours duquel de nouveaux technologies éducatives(par exemple, de nouveaux contenus, formes, méthodes d'enseignement sont introduits, des programmes, programmes d'études innovants, etc. sont introduits). Si les résultats sont efficaces et que l'hypothèse est confirmée, alors les données obtenues sont soumises à une analyse scientifique et théorique plus approfondie et les conclusions nécessaires sont tirées ;

le contrôle est l'étape finale de la recherche d'un certain problème ; son objectif est, premièrement, de vérifier les conclusions obtenues et la méthodologie développée dans la pratique de l'enseignement de masse ; deuxièmement, tester la méthodologie dans le travail des autres établissements d'enseignement et les enseignants ; si une expérience de contrôle confirme les conclusions tirées, le chercheur généralise les résultats, qui deviennent la propriété théorique et méthodologique de la pédagogie.

Le plus souvent, les types d'expériences sélectionnés sont utilisés de manière globale et forment un paradigme (modèle) de recherche intégral, interconnecté et cohérent.

Les expérimentations naturelles et en laboratoire occupent une place particulière dans la méthodologie de la recherche pédagogique.

La première se déroule dans des conditions naturelles - sous forme de cours réguliers et d'activités parascolaires. L'essence de cette expérience est que le chercheur, analysant certains phénomènes pédagogiques, s'efforce de créer des situations pédagogiques de telle manière qu'elles ne perturbent pas le déroulement habituel des activités des étudiants et des enseignants et soient en ce sens de nature naturelle. Les objets d'expérimentations naturelles deviennent le plus souvent des plans et des programmes, des manuels et supports pédagogiques, des méthodes et formes d'enseignement.

Dans la recherche scientifique, des expériences en laboratoire sont également réalisées. Il est rarement utilisé dans la recherche pédagogique. L'essence d'une expérience en laboratoire est qu'elle implique la création de conditions artificielles afin de minimiser l'influence de nombreux facteurs incontrôlés et de diverses raisons objectives et subjectives.

Un exemple d'expérience en laboratoire, utilisée principalement en didactique, peut être l'enseignement expérimental d'un ou d'un petit groupe d'étudiants selon une méthodologie spécialement développée. Au cours d'une expérience en laboratoire, qu'il est très important de connaître, le processus étudié est plus clairement retracé, la possibilité de mesures plus approfondies est offerte et l'utilisation d'un ensemble de moyens et d'équipements techniques spéciaux est prévue. Mais le chercheur doit aussi savoir qu’une expérience en laboratoire simplifie la réalité pédagogique du fait qu’elle est réalisée dans des conditions « propres ». C'est le caractère artificiel de la situation expérimentale qui constitue l'inconvénient de l'expérience en laboratoire. Il n’y a qu’une seule conclusion : il faut interpréter ses résultats avec beaucoup de prudence. Par conséquent, les modèles identifiés (dépendances, relations) doivent être testés dans des conditions non-laboratoires, précisément dans les situations naturelles auxquelles nous voulons les étendre. Cela se fait au moyen de tests approfondis utilisant une expérience naturelle ou d’autres méthodes de recherche.

Avant de se lancer dans l’expérimentation, le chercheur étudie en profondeur le domaine de la connaissance qui n’a pas été suffisamment étudié en pédagogie.

Lorsqu'il démarre une expérience, le chercheur réfléchit soigneusement à son but et à ses objectifs, détermine l'objet et le sujet de l'étude, élabore un programme de recherche et prédit les résultats cognitifs attendus. Et seulement après cela, il commence à planifier (les étapes) de l'expérience elle-même : il décrit la nature des transformations qui doivent être mises en pratique ; réfléchit à son rôle, à sa place dans l'expérience ; prend en compte de nombreuses raisons influençant l'efficacité du processus pédagogique ; planifie les moyens de rendre compte des faits qu'il entend obtenir dans l'expérience, et les moyens de traiter ces faits.

Il est très important pour un chercheur de pouvoir suivre le processus d'un travail expérimental. Cela pourrait être : mener des sections de vérification (initiales), de clarification et de transformation ; enregistrer les résultats actuels lors de la mise en œuvre de l'hypothèse ; effectuer les coupes finales ; analyse des résultats positifs et négatifs, analyse des effets inattendus et secondaires de l'expérience.

· développement de concepts de formation, d'éducation, d'éducation ;

· détermination des modèles du processus éducatif ;

· en tenant compte des conditions de formation et de développement de la personnalité ;

· identifier les facteurs qui influencent l'efficacité de l'acquisition des connaissances ;

· formulation de nouveaux problèmes pédagogiques ;

· confirmation ou réfutation d'hypothèses ;

· élaboration de classifications (cours, méthodes pédagogiques, types de cours) ;

· analyse des meilleures pratiques en matière de formation, d'éducation, etc.

Les résultats de l'expérience pédagogique ont structure générale. Il se compose de trois volets complémentaires : objectif, transformateur et spécifique.

La composante objective révèle le résultat obtenu lors de l'étude à différents niveaux. Cette description peut être réalisée à un niveau scientifique général ou pédagogique général et être représentée par différents types de connaissances (hypothèse, classification, concept, méthodologie, paradigme, orientation, recommandation, conditions, etc.).

Composant de conversion - révèle les changements survenant avec la composante objective, indique les ajouts, clarifications ou autres transformations qui peuvent s'y produire.

Lorsqu’on détermine les résultats d’une expérience transformatrice, il faut garder à l’esprit, par exemple :

1) le chercheur a-t-il développé nouvelle méthode formation ou éducation;

2) si les conditions pour accroître l'efficacité du processus d'apprentissage ont été déterminées ;

3) révélé des principes théoriques ou méthodologiques ;

4) si un modèle du processus de développement a été proposé ;

5) vérifié l'efficacité du fonctionnement du modèle d'activité éducative professeur de classe etc.

Le composant spécifiant spécifie diverses conditions, facteurs et circonstances dans lesquels un changement dans les composantes objectives et transformatrices se produit :

la précision du lieu et de l'heure à laquelle la recherche est menée ;

indication des conditions nécessaires à la formation, à l'éducation et au développement de l'étudiant ;

une liste de méthodes, principes, méthodes de contrôle et données obtenues utilisées dans la formation ;

clarification des approches pour résoudre un problème pédagogique particulier.

Vous devez savoir que tous les composants se complètent, caractérisant le résultat de la recherche sous différents aspects comme un tout.

Il est important que la présentation du résultat de la recherche sous la forme de trois composantes structurantes interconnectées permette, dans un premier temps, d'aborder la description des résultats des travaux scientifiques à partir d'une position méthodologique unifiée, d'identifier un certain nombre de relations qui sont difficile à détecter de la manière habituelle ; deuxièmement, formuler et clarifier les exigences de description des résultats individuels. Par exemple, si le but de la recherche est d'organiser un processus d'apprentissage, alors les objectifs de la recherche doivent nécessairement inclure toutes ses composantes. Pour le processus d'apprentissage, ces éléments seront les suivants : indication des objectifs finaux et intermédiaires que le processus vise à atteindre ; caractéristiques du contenu, des méthodes et des formes nécessaires à la mise en œuvre du processus ; détermination des conditions dans lesquelles le processus se déroule, etc. Si l'un des éléments constitutifs manque ou est mal reflété dans les tâches, le processus d'apprentissage ne peut pas être révélé et décrit de manière significative. Tous ces éléments devraient donc être reflétés dans les résultats de la recherche. Sinon, l’objectif fixé ne sera pas atteint.

1.3 Objectifs de l'expérience et conditions de sélection du nombre requis d'objets expérimentaux

Les objectifs des expérimentations spécifiques de recherche pédagogique se résument le plus souvent aux éléments suivants :

1. vérifier un certain système de formation (par exemple, vérifier l'efficacité du système de formation initiale développé par L.V. Zankov) ;

2. comparaison de l'efficacité de certaines méthodes d'enseignement (recherches d'I.T. Ogorodnikov et de ses étudiants) ;

3. tester l'efficacité du système d'apprentissage par problèmes (recherche de M.I. Makhmutov) ;

4. développement de systèmes de mesures pour développer les intérêts et les besoins cognitifs des élèves (recherche de G.I. Shchukina, V.S. Ilyin) ;

5. tester l’efficacité des mesures visant à développer les compétences académiques des étudiants (expérience de V.F. Palamarchuk) ;

6. développement de l'indépendance cognitive des écoliers (expériences de N.A. Polovnikova, P.I. Pidkasisty).

7. recherche didactique liée au choix de l'option optimale pour un système particulier de mesures ou d'actions pédagogiques :

- mettre à jour le système de mesures de prévention de l'échec scolaire (Yu. K. Babansky et autres),

- optimisation du volume et de la complexité du matériel pédagogique inclus dans les manuels scolaires (J.A. Mikk),

- sélection du nombre optimal d'exercices pour la formation d'une certaine compétence (P.N. Volovik),

- sélection d'options optimales pour un système de mesures visant à développer les compétences de planification chez les étudiants (L.F. Babenysheva),

- construction d'un apprentissage par problèmes pour les écoliers peu performants (T.B. Gening),

- un travail différencié avec les étudiants basé sur différents degrés d'aide qui leur sont apportés dans l'apprentissage (V.F. Kharkovskaya),

- justification du système optimal d'enseignement d'un cours de dessin technique dans une université (A.P. Verkhola),

- équipement pour la salle de physique de l'école (S.G. Bronevshchuk).

Toutes ces tâches sont dans une certaine mesure liées les unes aux autres, mais chacune d'elles a également une orientation spécifique qui détermine les caractéristiques de l'expérience pédagogique. Ainsi, l'éventail des problèmes pouvant être résolus à l'aide d'une expérience pédagogique est très large et polyvalent, couvrant tous les principaux problèmes de la pédagogie.

Un enseignant-chercheur, lorsqu'il planifie une expérience pédagogique, essaie toujours de déterminer l'effet de son impact sur une certaine population spécifique d'étudiants et d'enseignants (par exemple, une spécialité ou un département, une université ou même des universités d'un profil spécifique dans l'ensemble du région). Cependant, il ne peut pas « impliquer » toute la population qui l'intéresse dans des études expérimentales.

L’enseignant-chercheur se pose toujours la question : combien d’élèves doivent être inclus dans l’expérimentation, combien d’enseignants doivent y participer ? Répondre à cette question signifie réaliser un échantillon représentatif (indicatif de l'ensemble de la population) du nombre d'objets expérimentaux.

L’échantillon doit d’abord être représentatif en termes de couverture étudiante. Les objectifs de l'expérience et le nombre d'objets qui y sont inclus sont étroitement liés et peuvent s'influencer mutuellement. Mais l’élément décisif reste les objectifs de l’expérience, que l’enseignant expose au préalable. Ils déterminent la nature requise de l'échantillon.

Ensuite, le chercheur doit réduire le nombre d’objets expérimentaux au minimum nécessaire. Pour ce faire, il est nécessaire de prendre en compte les spécificités du sujet de recherche. Si nous parlons, par exemple, de tester la méthodologie d'étude d'un sujet dans un cours d'histoire, de physique ou d'une autre matière, alors dans ce cas, nous pouvons nous limiter à une classe expérimentale et une classe témoin. Dans la classe expérimentale, les modifications nécessaires sont effectuées conformément au système développé, et dans la classe témoin, le processus habituel se poursuit.

Si un enseignant-chercheur souhaite identifier raisons typiques l'échec des élèves dans une école moderne, il devra alors collecter des informations sur les élèves de chaque tranche d'âge, des écoles urbaines, rurales, sur l'échec des garçons et des filles, etc. Dans ce cas, à travers une enquête spéciale, il faut obtenir des données sur les raisons de l'échec des écoliers dans toutes les classes, de la première à l'obtention du diplôme.

Lorsqu'il s'agit d'une expérience sur des problèmes éducatifs, il peut arriver que seulement 30 à 40 personnes soient impliquées dans l'expérience (avec un tel échantillon, il est possible de traiter des données statistiques).

Si un chercheur élabore des recommandations pour un groupe d'âge entier, des représentants de chaque âge doivent alors être inclus dans l'expérience.

Les conditions égalisées pour mener une expérience sont des conditions qui garantissent la similitude et la cohérence de l'expérience dans les classes témoins et expérimentales. Les conditions égalisées comprennent généralement : la composition des étudiants (à peu près la même dans les classes ou groupes expérimentaux et témoins) ; enseignant (le même enseignant donne des cours en groupes expérimentaux et témoins) ; matériel pédagogique (même gamme de questions, volume égal) ; conditions de travail égales (une équipe, approximativement le même ordre de cours selon l'horaire, etc.).

Le célèbre psychologue L.V. Zankov estime qu'il est irréaliste d'égaliser la composition, que c'est méthodologiquement faux et pratiquement inaccessible. Par conséquent, dans la pratique, en règle générale, des groupes sont sélectionnés dont les performances globales sont à peu près égales. Si, dans les conditions d'un établissement d'enseignement donné, il est impossible de sélectionner deux groupes à peu près égaux dans ces indicateurs, il est d'usage de prendre comme groupe expérimental un groupe avec des résultats scolaires inférieurs : si des résultats positifs sont obtenus à la suite de travaux expérimentaux, ces résultats seront plus convaincants. Quant à l'égalisation des conditions associées à l'enseignant, il est souhaitable dans tous les cas que les cours du groupe témoin et du groupe expérimental soient dispensés par le même enseignant ou par l'expérimentateur lui-même.

1.4 Structure et étapes de l'expérimentation

La structure (plan) d'une expérience psychologique et pédagogique comprend la formulation des buts et objectifs de l'expérience ; lieu et heure de l'expérience ; nombre de participants et leurs caractéristiques ; préparer les participants à l'expérience ; description du matériel utilisé pour l'expérience ; description des méthodes expérimentales et application des méthodes de recherche privée ; méthodes d'observation, de tests, etc. pendant l'expérience ; description des méthodes de traitement des résultats.

Tous les éléments structurels ci-dessus doivent être décrits dans la partie expérimentale de la thèse.

L'expérimentation psychologique et pédagogique comporte trois étapes principales de travail.

La première étape est préparatoire. Il résout les tâches suivantes :

Formuler une hypothèse, c'est-à-dire cette position, dont les conclusions sur l’exactitude doivent être vérifiées.

Sélection du nombre requis d'objets expérimentaux (nombre de matières, nombre de groupes, établissements d'enseignement, etc.).

Détermination de la durée requise de l'expérience.

Développement d'une méthodologie pour sa mise en œuvre ; sélection de méthodes spécifiques pour étudier l'état initial de l'objet expérimental : questionnement, conversation, etc.

Vérifier la disponibilité et l'efficacité de la méthodologie expérimentale développée sur un petit nombre de sujets ; détermination de signes par lesquels on peut juger des changements dans l'objet expérimental sous l'influence d'influences pédagogiques appropriées.

La deuxième étape est la conduite proprement dite de l’expérience. Cette étape doit répondre à la question de l'efficacité des nouvelles méthodes et outils introduits par l'expérimentateur dans la pratique psychologique et pédagogique. A ce stade, des situations expérimentales sont créées. Leur essence réside dans la formation de conditions expérimentales externes et internes dans lesquelles la dépendance et le modèle étudiés se manifestent le plus souvent, sans l'influence de facteurs secondaires incontrôlables.

A ce stade, les tâches suivantes doivent être résolues :

Étudier l'état initial des conditions dans lesquelles l'expérience est réalisée.

Évaluer eux-mêmes la condition des participants à l'influence pédagogique.

Formuler des critères d'efficacité du système de mesures proposé.

Instruire les participants à l'expérimentation sur la procédure et les conditions de sa mise en œuvre effective (si l'expérimentation est réalisée par plusieurs personnes).

Mettre en œuvre le système de mesures proposé par l'auteur pour résoudre un certain problème expérimental (formation de connaissances, de compétences ou éducation de certaines qualités d'un individu, d'une équipe, etc.).

Enregistrez les données obtenues sur la base de sections intermédiaires sur le déroulement de l'expérience, qui caractérisent les changements survenant dans l'objet sous l'influence du système de mesures expérimental.

Indiquez les difficultés et les éventuelles lacunes typiques qui peuvent survenir au cours de l'expérience.

Évaluez les coûts actuels en temps, en argent et en efforts.

V.V. Davydov a créé une doctrine holistique de l'expérimentation formative. Il y a identifié six étapes :

- définition philosophique et sociologique des qualités projetées, propriétés de la conscience de la personnalité de l'enfant ;

- définition pédagogique des objectifs du programme éducatif liés à la formation de ces qualités ;

- définition logique et psychologique de la structure des activités conjointes des étudiants et des enseignants, dont la mise en œuvre conduira à la formation de ces qualités ;

- recherche méthodologique des moyens de mise en œuvre de cette activité ;

- identification psychologique et pédagogique de l'efficacité du résultat final ;

- vérification physiologique et médicale de l'admissibilité des moyens spécifiés utilisés au regard de leur impact sur la santé des étudiants.

La troisième étape est la dernière, lorsque les résultats de l'expérience sont résumés :

les résultats de la mise en œuvre du dispositif expérimental de mesures sont décrits (l'état final du niveau de connaissances, de compétences, etc.) ;

les conditions dans lesquelles l'expérience a donné des résultats favorables sont caractérisées (éducatives, matérielles, morales, psychologiques, etc.) ;

les caractéristiques des sujets d'influence expérimentale sont décrites (enseignants, étudiants, système de contrôle aérien d'un établissement d'enseignement, environnement, etc.) ;

des données sont fournies sur les coûts en temps, en argent et en efforts ;

les limites d'application du système de mesures testé lors de l'expérimentation sont indiquées.

Il existe également des manières plus complexes de mener une expérience, lorsque différentes options de mesures sont testées afin de sélectionner la plus optimale. Dans ce cas, les conditions suivantes sont remplies :

Formuler des critères d'optimalité du système de mesures proposé en termes d'efficacité dans un certain nombre de paramètres.

Sélection des options possibles pour résoudre le problème assigné à l'expérimentateur (développement de deux ou trois approches méthodologiques pour l'étude d'un sujet pédagogique donné, développement de plusieurs options pour mener diverses activités pédagogiques, etc.).

Mise en œuvre des options retenues dans approximativement les mêmes conditions (dans deux groupes identiques, établissements d'enseignement, etc.).

Évaluation des résultats pour chacune des options d'étude expérimentale.

Choisir une option qui donne le meilleur résultat avec moins de temps, d’argent, d’efforts ou qui est plus efficace pour les mêmes coûts.

Lors de la préparation d'une expérience, le chercheur résout toujours la question : « Comment réaliser un échantillon représentatif (représentatif de l'ensemble de la population) d'objets expérimentaux (nombre de participants - écoliers et enseignants, établissements d'enseignement). Combien de temps l’expérience devrait-elle durer ? » Il n’y a pas de réponse définitive ici, puisque le choix dépend de nombreux facteurs. Le chercheur doit se tourner vers les statistiques mathématiques.

En résumant tout ce qui précède, nous pouvons conclure que l'utilisation de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique a commencé il y a assez longtemps. Il a été mis en pratique par W. Wundt en 1870. On suppose que les premières expériences pédagogiques ont été réalisées par des chercheurs français, notamment A. Binet.

Les expériences sont divisées en vérification, clarification, transformation créative et contrôle. Ils sont naturels et de laboratoire. L'essence de cette expérience est que le chercheur, analysant certains phénomènes pédagogiques, s'efforce de créer des situations pédagogiques de telle manière qu'elles ne perturbent pas le déroulement habituel des activités des étudiants et des enseignants et soient en ce sens de nature naturelle.

Les objectifs d'une expérience de recherche pédagogique sont de tester un système d'enseignement spécifique, de comparer l'efficacité des méthodes d'enseignement, de tester l'efficacité d'un système d'enseignement, etc.

Une expérience psychologique et pédagogique comporte trois étapes de travail : préparatoire (formulation d'une hypothèse), conduite d'une expérimentation et finale (résumation).

2. Utilisation pratique de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique

2.1 Le problème du choix d'une variable dépendante et indépendante dans une expérience

Dans une étude expérimentale, le problème du choix d'une variable indépendante et dépendante est résolu. Le chercheur modifie consciemment un phénomène, un objet ou un processus en y introduisant un nouveau facteur, appelé variable indépendante. Tous les facteurs qui changent au cours de l'expérience sous l'influence d'une variable indépendante sont appelés variables dépendantes.

Le principe de base de toute expérience est de modifier un seul facteur dans chaque procédure de recherche, tout en gardant le reste inchangé et contrôlable. S'il est nécessaire de vérifier l'influence d'un autre facteur, la procédure de recherche suivante est effectuée, dans laquelle ce facteur est modifié et tous les autres facteurs contrôlés restent inchangés.

Le schéma logique de base pourrait ressembler à ceci :

La première option est que deux groupes participent à l'expérience (expérimental et témoin). Dans le groupe expérimental, il y a une influence délibérée sur certains facteurs (E - la méthode d'enseignement pour résoudre certains types de problèmes change), mais dans le groupe témoin, cela ne se produit pas. Le facteur E est une variable indépendante. Selon les variables A, B, C, les groupes doivent être alignés (classe, âge, état de formation, etc.). Les changements doivent se produire en fonction du facteur D - le succès de la résolution des problèmes après la mise en œuvre de la nouvelle méthodologie. Si, après l'expérience, il s'avère qu'il y a plus de changements dans le groupe expérimental que dans le groupe témoin, alors on conclut qu'ils sont précisément causés par les variations de la variable indépendante qui ont eu lieu dans l'expérience.

La deuxième option - une expérience formative et de contrôle est réalisée dans le même groupe. La dynamique de « l'augmentation » d'un indicateur à la fin de l'expérience est mesurée (la vitesse de lecture des textes MS, une diminution du niveau d'anxiété, etc.).

Tableau 1. Avantages et inconvénients de la méthode expérimentale

La méthode expérimentale est toujours soutenue par d'autres.

La partie expérimentale de l'étude est basée sur le problème principal, le but global, les objectifs généraux et l'hypothèse.

Cependant, il faut garder à l'esprit que l'expérimentation suppose également la formulation de ces composantes de la méthodologie à différentes étapes de sa mise en œuvre. Ils seront de nature privée et locale.

2.2 Expérience dans l'utilisation de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique

Au cours du progrès scientifique et technologique et de la transition vers de nouveaux contenus éducatifs, le rôle de l'expérimentation dans l'apprentissage scolaire augmente. Dans mon travail, je donnerai un exemple de l'expérience pédagogique de L.V. Zankov sur la psychologie du développement général des jeunes écoliers.

Professeur de maison, psychologue L.V. Zankov est l'auteur de plusieurs études visant à étudier la relation entre l'apprentissage et le développement à l'école primaire. Pour résoudre ce problème, un système de formation expérimental holistique a été développé et mis en œuvre, qui diffère considérablement de la formation à la pratique de masse. Les recherches ont été menées à partir de 1957 dans le cadre de classes expérimentales (au début), dans lesquelles un nouveau système pédagogique a été testé. Une description de l'expérience et de ses résultats est présentée dans la monographie « Formation et développement ».

1. L'analyse réalisée a permis à L.V. Zankov pour identifier le niveau de développement insuffisant de ce problème en théorie. La clé à cet égard était l’idée de développement. La nouveauté de l'approche de l'auteur consistait à prendre position sur le développement général, et pas seulement sur le développement mental de l'élève dans le processus d'apprentissage.

Le développement général d'un enfant s'entend comme le mouvement progressif de son interaction avec le monde extérieur dans trois directions principales :

1) rencontre avec lui « face à face » - activité d'observation ;

2) connaissance de l'essence des phénomènes - activité mentale ;

3) impact matériel sur les objets, conduisant à leur modification ou à la création de nouveaux produits - actions pratiques.

Ainsi, l’étude du développement des collégiens dans le processus d’apprentissage a été structurée en fonction de l’identification de trois données sur la relation d’une personne avec le monde extérieur.

2. Pour identifier les changements dans ces domaines de développement, l'expérience pédagogique comprenait méthodes psychologiques recherche. Ainsi, l’étude des activités d’observation a été structurée de manière à refléter l’ascension de l’élève des niveaux inférieurs aux niveaux supérieurs, caractérisée par une participation de plus en plus significative et organique aux processus de pensée. Pour étudier l'activité mentale, une technique a été choisie qui ne limite pas le sujet à des opérations verbales et logiques, mais nécessite un travail de pensée abstraite sur des objets sensoriels (par exemple, démêler les bases de la division en groupes de corps géométriques de formes diverses, hauteurs et couleurs).

Figure 1 - Fondements psychologiques et pédagogiques du développement général dans le processus d'apprentissage

Dans l'étude des actions pratiques, l'attention principale a été accordée à une combinaison adéquate d'anticipation opérationnelle et d'établissement d'objectifs. L'anticipation agit comme un processus d'anticipation du développement des événements et des résultats d'une action.

Lors de la fabrication d’un objet matériel, une attention particulière a été portée à la fois à l’anticipation du but de l’action et aux idées des enfants sur les moyens de résoudre de tels problèmes. Un rapport verbal sur le travail effectué reflétait la nature de la conscience de l’étudiant de l’ensemble du processus de fabrication d’un objet.

Un élément spécial de la méthodologie était le suivi complet de la croissance spirituelle et de l'apprentissage de chaque enfant tout au long de la période. enseignement primaire. Cet aspect de la méthodologie correspondait à la tâche d’étudier les options de développement individuel, qui consiste à tenter d’inclure des lignes individuelles de développement de l’activité mentale dans le contexte de la personnalité de l’étudiant. L’étude des progrès du développement des écoliers et l’analyse des faits qui en témoignent ont été réalisées de telle manière que la variabilité du développement non seulement ne cachait pas le modèle objectif en vigueur ici, mais servait également de preuve supplémentaire de sa présence.

3. Mener l'expérimentation impliquait d'aller au-delà des pratiques pédagogiques existantes. L'objectif principal de l'enseignement était d'atteindre un développement global optimal des écoliers comme base d'une acquisition réussie de connaissances et de compétences.

Le contenu de la formation dans les classes expérimentales différait par ce qu'il donnait aux écoliers grande image monde, basé sur les valeurs de la science, de la littérature, de l'art, de la culture matérielle. La richesse du contenu éducatif a été obtenue en grande partie grâce à l'inclusion de nouveaux matières éducatives: sciences naturelles, géographie - dès la 1re année, histoire - dès la 2e année. Le contenu de matières telles que la langue russe, la lecture, les mathématiques, le dessin, la musique et la formation professionnelle s'enrichit en matériel varié. Dans le même temps, dans les classes expérimentales, la division des matières en matières principales et non principales est éliminée, car du point de vue du développement global, non seulement la réussite scolaire est importante, mais aussi l'avancement de l'élève sur le plan physique, moral. et le développement intellectuel.

4. Le principe organisateur de la mise en œuvre du processus pédagogique dans les classes expérimentales était les principes didactiques développés par L.V. Zankov. Leur contenu peut être brièvement présenté comme suit.

Entraînement à un niveau de difficulté élevé. Le fait que l’élève surmonte les difficultés dans la « zone de développement proximal » conduit à son développement et renforce sa confiance en sa propre force.

Le rôle prépondérant des connaissances théoriques. Il ne s’agit pas d’une simple étude théorique, mais de la découverte de connexions significatives dans le matériau, de la découverte de modèles.

Étudier le matériel du programme à un rythme rapide. Selon L.V. Zankova, « le chewing-gum est le pire ennemi du développement ». Il n'est nécessaire de répéter ce qui a été appris que lorsque l'élève commence à apprendre quelque chose de nouveau. Cela est nécessaire pour relier les nouvelles connaissances au matériel précédent. Sensibilisation des étudiants au processus d'apprentissage. L'étudiant se réalise en tant que sujet activités éducatives: comment puis-je mieux me souvenir du matériel, quelles nouvelles choses ai-je apprises, comment mes idées sur le monde ont-elles changé, comment est-ce que je change ?

Travail systématique sur le développement de tous les étudiants. Il n'est pas permis de séparer les enfants selon leurs capacités. Chacun progresse dans son développement grâce à la coopération avec des enfants de développement différent.

5. En même temps, selon les auteurs, les principes et dispositions didactiques constituent un niveau d'abstraction à partir duquel il n'y a pas de transition directe vers le travail quotidien de l'enseignant, et seule la méthodologie apporte le contenu didactique à l'enseignant, à les enfants. Selon les auteurs, le système méthodologique agit comme une unité de moyens méthodologiques de présentation du contenu de la formation et des méthodes d'activité pédagogique. Un tel système a toujours certaines propriétés pédagogiques provenant tant de l’activité de l’enseignant que de l’activité éducative de l’élève. Ces propriétés typiques sont les suivantes :

* la polyvalence, qui consiste dans le fait que les techniques méthodologiques se caractérisent par des fonctions hétérogènes : elles sont présentées comme des moyens qui servent non seulement à l'assimilation des connaissances et des compétences, mais aussi au développement des écoliers, à l'implication d'une véritable activité mentale polyvalente des écoliers dans le domaine de l’enseignement. Une place particulière est occupée par les besoins de cognition et d'émotions positives ;

* le caractère procédural signifie que chaque segment de la formation est inclus comme élément dépendant dans une partie organique avec d'autres éléments ; la connaissance de chaque élément progresse au fur et à mesure de la maîtrise des autres éléments ultérieurs de la matière et de la conscience de l'ensemble correspondant, jusqu'au cours de formation et sa poursuite dans les niveaux suivants ;

* les collisions comme moyen de stimuler l'intensité de l'apprentissage d'un élève, son ascension à chaque étape ultérieure de l'activité éducative et de son développement, lorsque les informations acquises par les écoliers se heurtent ;

* variation, qui implique de trouver les voies et moyens de modifier le système méthodologique en fonction des différences acceptables dans la construction du contenu du processus éducatif, des différences entre les enseignants dans le style de travail qui s'est développé au cours de leur expérience, ainsi qu'en fonction de les caractéristiques individuelles des écoliers.

6. Les principales formes organisationnelles de l'apprentissage expérimental sont les mêmes que les formes traditionnelles (cours, excursion, devoirs), mais, par essence, elles sont plus flexibles, dynamiques et plus cohérentes avec la tâche de développement global des étudiants. Grâce à de nouveaux principes didactiques, la leçon change considérablement : sa structure diffère de la structure traditionnelle, les connaissances des enfants se développent avec l'imbrication constante de nouvelles connaissances avec des connaissances précédemment acquises. Les excursions sont organisées systématiquement et sont aussi importantes pour enrichir les connaissances et le développement des élèves que le cours. Les devoirs ont un contenu plus varié, suscitent chez les enfants un vif intérêt, un besoin de connaissances et d'activité, et ne sont donc pas pour eux une source de surcharge.

7. La nature de la relation entre les enseignants et les étudiants L.V. Zankov le considérait comme l'élément le plus important du système didactique. Dans tous ses ouvrages, il écrit sur le respect de la personnalité des élèves, sur l'offre d'opportunités pour leur développement individuel, sur une atmosphère particulière de confiance en classe, sur l'importance d'utiliser l'expérience personnelle des enfants, leurs propres évaluations et leurs points de vue sur ce que est étudié dans le processus éducatif. La création d'une atmosphère créative et d'une atmosphère de coopération en classe est facilitée par la variété des activités des étudiants, ce qui permet à chacun d'eux de participer pleinement au processus éducatif.

8. La tâche initiale - assurer le développement général des écoliers - détermine également l'approche utilisée pour identifier les résultats d'apprentissage. Des formes et des méthodes d'enseignement basées sur de nouvelles approches ont contribué à l'émergence de nouvelles formes d'activité mentale chez les écoliers. Ils ne sont pas le résultat d'un reflet direct du contenu de la formation, mais sont nés d'une généralisation des influences pédagogiques, c'est-à-dire par conséquent travail interne psyché. Ainsi, dans le domaine de la pensée, une telle synthèse des impressions reçues lors de la formation conduit au véritable développement de la pensée, et non à l'assimilation de techniques. activité mentale- privé ou général, mais donné de l'extérieur. Grâce aux méthodes utilisées dans le processus éducatif, un lien est apparu entre la cognition et les sentiments multiformes des écoliers. Les méthodes utilisées contribuent également à la formation progressive d’une qualité aussi importante que la conscience de soi, la capacité de s’interroger sur soi-même, sur son propre monde intérieur.

En conséquence, l'enseignant a eu la possibilité de juger du niveau de son travail non pas par des indicateurs formels de performance académique, mais par les progrès réels des élèves en développement. Il est très important que les notes soient attribuées uniquement sur la base des résultats d'un travail sur une longue période. Cela a soulagé les tensions entre les écoliers, créé chez eux une véritable activité et permis à l'enseignant de mieux suivre l'évolution des élèves. La satisfaction de leur travail de la part des enseignants et des étudiants avec cette approche augmente considérablement.

9. Les recherches menées à partir des résultats de la formation expérimentale ont permis d'identifier les changements suivants dans le développement de ces aspects des écoliers. Le changement le plus important dans la nature des activités d'observation est le passage de l'identification unilatérale des propriétés d'un objet (par couleur) à la polyvalence. Pour les écoliers d'une classe ordinaire, le progrès consiste uniquement dans une perception plus détaillée des parties d'un objet, ainsi que dans une identification plus précise et plus subtile de ses propriétés de couleur. Dans le même temps, les écoliers du groupe expérimental remarquent non seulement la coloration de l'objet, mais également la forme et la structure de ses parties, la taille de l'objet et de ses parties individuelles, d'autres traits caractéristiques. De plus, pour les écoliers des classes expérimentales, l'activité d'observation comprend une composante aussi caractéristique que la comparaison de l'objet observé avec d'autres objets. Certains écoliers de la classe expérimentale développent la capacité de généraliser les caractéristiques des propriétés des objets observés.

Les expériences ont également révélé une nette supériorité des écoliers des classes expérimentales sur leurs pairs des classes ordinaires en termes de nombre d'énoncés sur l'objet observé, d'intensité et de stabilité de « l'impulsion d'observer ».

L'étude de l'activité mentale a révélé que le développement se déroule : a) dans le sens d'un élargissement du champ des sujets considérés sous le même aspect ; b) dans le sens de l'émergence d'une approche multidimensionnelle des choses, lorsque chaque sujet commence à être considéré simultanément sous différents points de vue. Ces changements apparaissent d’abord dans des actions avec des objets réels puis se révèlent sur le plan verbal. Un rôle important dans l'émergence de la réponse verbale correcte a été joué par la confiance dans le résultat pratiquement obtenu en opérant avec des objets.

D'autres changements qualitatifs ont également été découverts, affectant la sphère des motivations internes à l'activité exercée. Les écoliers des classes expérimentales se caractérisent par des actions basées sur leur propre motivation, le désir de prouver leur jugement, leur détermination, la subordination des actions et leurs rapports verbaux à la tâche à accomplir.

Dans l'étude psychologique de l'activité pratique, les aspects les plus importants de la structure de toute action ont été spécialement mis en évidence - la planification préliminaire (sous l'aspect psychologique - anticipation) et les processus associés à l'exercice des fonctions de contrôle, au niveau de développement desquels le succès de toute activité en dépend en grande partie. L'analyse des données obtenues a montré que les élèves des classes expérimentales étaient plus avancés dans la planification de leurs activités que les élèves des classes régulières. Le développement des compétences en planification chez les étudiants des classes ordinaires se produit à un rythme lent, n'entraînant pratiquement aucun changement qualitatif notable sur plusieurs années d'études.

En d’autres termes, il manque aux élèves d’une classe ordinaire l’élément le plus important de l’action, à savoir les connexions orientées vers un objectif, c’est-à-dire les liens entre les représentations de buts et les représentations correspondantes des opérations conduisant à la réalisation de ces buts. De plus, chez les écoliers de la classe expérimentale, il existe un lien assez visible entre la planification, la méthode et la nature des actions et le rapport ultérieur. Les écoliers des classes expérimentales se distinguent par un lien étroit entre la parole en tant que forme de processus mentaux et l'action objective, grâce à laquelle l'anticipation se produit de manière adéquate et l'élève comprend la progression du travail.

10. En général, reçus au cours de travaux effectués sous la direction de L.V. Les résultats de la recherche de Zankov indiquent qu'à la fois en termes d'avancement du développement général et de qualité de maîtrise des connaissances et des compétences, une supériorité fondamentale des écoliers des classes expérimentales sur les élèves ordinaires a été révélée. Par la suite, ce système (développé initialement comme méthode de recherche), en raison de sa grande efficacité, est devenu un résultat de recherche appliquée adapté à une utilisation dans la pratique scolaire de masse.

Aujourd'hui, cette approche est connue sous le nom d'éducation développementale (selon L.V. Zankov) - il s'agit d'un système méthodologique d'enseignement primaire construit sur la base de principes didactiques qualitativement nouveaux, visant le développement général des écoliers plus jeunes. Pour promouvoir cette approche dans la pratique éducative, le Centre scientifique et méthodologique fédéral porte son nom. L.V. Zankov au ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie.

Vous pouvez également donner un exemple de brève description d'une expérience sur la manifestation de « l'effet d'insuffisance » dans le comportement des écoliers.

Énoncé du problème. Dans l'article de L.I. Bozhovich "L'analyse psychologique des conditions de formation et de structure d'une personnalité harmonieuse" montre que les écoliers font souvent preuve d'une sensibilité accrue, d'un entêtement, d'un négativisme, etc. La composante psychologique de ce comportement est constituée d'expériences affectives négatives, qui reposent sur l'insatisfaction de tout besoin vital de l'enfant ou sur un conflit entre eux.

De telles expériences surviennent particulièrement souvent dans les cas où les aspirations de l’enfant dans les domaines d’activité qui lui tiennent le plus à cœur ne sont pas satisfaites.

Hypothèse. Au cœur de tous ces cas d'expériences affectives négatives se trouve un conflit entre deux tendances tout aussi fortes mais incompatibles : le désir des enfants de conserver leur estime de soi habituelle, mais insuffisamment gonflée, et la capacité d'accomplir la tâche difficile qui leur est assignée.

L'incapacité d'atteindre le résultat requis confronte l'étudiant à l'échec. L'expérience de ce fait conduit à l'apparition d'une réaction colorée négativement : soit elle rejette le fait même de l'échec, soit l'explique par des raisons qui ne correspondent pas à la réalité. En conséquence, une réaction émotionnelle inadéquate à l'échec se produit.

En règle générale, la réaction négative d’un élève provoque des représailles de la part des autres, ce qui ne peut qu’aggraver ce comportement. L'enfant n'y voit que la confirmation de ses conjectures sur son traitement injuste par les autres.

Méthode de recherche. Expérience en laboratoire.

Idée méthodologique. Au cours d'actions expérimentales, il est délibéré de pousser les tendances motivationnelles des sujets les unes contre les autres afin d'obtenir la manifestation d'un conflit de revendications.

Sélectionnez les matières chez lesquelles ces réactions se sont manifestées le plus clairement et corrélez-les avec d'autres traits de personnalité des écoliers (notamment avec le niveau d'estime de soi).

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Une expérience en psychologie est la principale méthode de connaissance scientifique. Avec son aide, les changements de comportement d'une personne (ou d'un groupe de personnes) sont étudiés dans une situation de gestion systématique des facteurs qui la déterminent. Pour atteindre cet objectif, le chercheur doit créer des conditions spécifiques à leur apparition.

Une caractéristique essentielle de l'expérience est l'identification claire et rigide du facteur spécifique étudié. Condition requise- enregistrement des changements émergents.

Mais en psychologie, bien entendu, il est impossible de parvenir à un isolement absolu. C'est pourquoi la sélection d'un facteur s'effectue uniquement par sélection, ainsi que par comparaison et étude de deux groupes de répondants, de deux situations, etc.

Types d'expériences

Plusieurs paramètres peuvent être identifiés sur la base desquels différents types cette méthode psychologique et pédagogique.

Premièrement, selon la forme d'organisation, on distingue une expérimentation naturelle et une expérimentation en laboratoire. Le deuxième type est généralement réalisé dans des conditions artificielles conçues pour garantir une pureté exceptionnelle des résultats obtenus.

En règle générale, une expérience naturelle est réalisée dans des conditions ordinaires et standard pour le sujet. Son inconvénient majeur est la présence obligatoire de facteurs incontrôlables. Mais leur influence ne peut être établie ou mesurée quantitativement.

Deuxièmement, selon les objectifs, on distingue une expérience formative et vérifiatrice. Essayons de comprendre les principales nuances de leur séparation.

Une expérience vérifiante est une expérience qui établit la présence d'un phénomène ou d'un fait certain et obligatoire. Mais pour atteindre cet objectif, il doit répondre à certaines exigences. Ainsi, une expérience ne peut devenir une affirmation que si le chercheur est confronté à la tâche d'identifier l'état existant, ainsi que le niveau de formation d'une certaine propriété, ou le facteur étudié. Par conséquent, le niveau actuel de développement du paramètre sélectionné chez un répondant ou un groupe de sujets devient une priorité d'étude. C'est ce qui définit cette méthode. L'expérience de vérification a l'objectif suivant : mesurer le niveau de développement existant, ainsi qu'obtenir matière première organiser des recherches ultérieures, des expériences formatives.

Cette méthode est également appelée éducative et transformatrice, qui vise à former activement certains paramètres du développement mental d’une personne, ses niveaux d’activité, etc. L'expérimentation formative est généralement utilisée lors de l'étude de certaines voies. Ceci est réalisé à travers un complexe de sciences. Ainsi, par exemple, lorsqu'on élève un enfant, il faudra synthétiser les connaissances psychologiques avec des recherches pédagogiques.

Le but de l'expérience formative est : enseigner des connaissances et des compétences ; développement des compétences et de certains traits de personnalité.

Mais pour qu’elle ait un résultat positif, des exigences spécifiques seront imposées à l’expérimentateur et à la méthode elle-même :

• Il est nécessaire de développer théoriquement des idées sur les paramètres psychologiques identifiés dans l'étude, qui seront en fait formés.
• Le déroulement et le programme de l'expérience doivent être clairement planifiés.
• Dans le processus de travail, il est nécessaire de prendre pleinement en compte les facteurs existants dans l'apprentissage réel qui influencent la formation des phénomènes étudiés dans le psychisme.

Un scientifique doit être capable de choisir correctement selon la méthode dont il a besoin : constatation expérimentale, de laboratoire, formative ou naturelle.