Razvoj ustvarjalne osebnosti je eden od pomembnih dejavnikov v pedagogiki. Za otroka, zlasti v mladosti, je življenjska izkušnja nenehno spreminjajoč se »kalejdoskop vtisov«, ustvarjalnost pa »razširjena motivacija za igro«. Šolska doba je obdobje intenzivnega razvoja čustvenega razvoja čustveno-domišljijske sfere. Zato je treba učenčevo likovno dejavnost in njegovo domišljijsko mišljenje podrediti enakemu sistematičnemu razvoju kot druge sposobnosti.
Prenos:
Predogled:
OBČINSKI AVTONOMNI IZOBRAŽEVALNI ZAVOD ZA KULTURO
DODATNO IZOBRAŽEVANJE
OBČINA NYAGAN
"OTROŠKA UMETNIŠKA ŠOLA"
Metodološki razvoj
RAZVOJ GLASBENO-FIGURALISTIČNEGA MIŠLJENJA
MLAJŠI ŠOLCI
Visoko usposobljen učitelj
Petrova Irina Nikolaevna
Nyagan
2012
Uvod ………………………………………………………………………...3
1. poglavje
1.1. Posebnosti otroškega mišljenja……………………………...6
1.2. Imaginativno mišljenje kot problem glasbene psihologije in
Pedagogika…………………………………………………………...11
2. poglavje
2.1. Vzgojne in vzgojne naloge otroškega muzikala
Garsonjere……………………………………………………………….18
2.2. Asociativne primerjave kot metoda glasbenega razvoja
Domišljijsko mišljenje……………………………………………..22
Zaključek ……………………………………………………………………28
Reference…………………………………………………………31
Uvod
Začetek 21. stoletja v Rusiji zaznamuje vzpostavitev humanističnih načel za izgradnjo in razvoj družbe, ki določajo osebno usmerjen pristop do vsakega človeka. Sodobne ruske šole iščejo nove humanistične pristope k izobraževanju in jih poskušajo združiti z državnimi standardi in obstoječimi predmetnimi programi. Razvoj ustvarjalne osebnosti je eden od pomembnih dejavnikov v pedagogiki. Za otroka, zlasti v mladosti, je življenjska izkušnja nenehno spreminjajoč se »kalejdoskop vtisov«, ustvarjalnost pa »razširjena motivacija za igro«. Šolska doba je obdobje intenzivnega razvoja čustvenega razvoja čustveno-domišljijske sfere. Zato je treba učenčevo likovno dejavnost in njegovo domišljijsko mišljenje podrediti enakemu sistematičnemu razvoju kot druge sposobnosti.
Ena najpogostejših in časovno preizkušenih struktur za estetsko vzgojo otrok so glasbene šole, ki rešujejo predvsem probleme poklicnega glasbenega izobraževanja. Poleg glasbenih šol so se razširili glasbeni ateljeji, ki so zadolženi za bolj splošne naloge glasbene vzgoje otrok. Na pragu šolska doba Otrok ima ogromen potencial za razvoj zaznave in spomina. Slavni ruski psiholog L. Vigotski je verjel, da je ta starost obdobje aktivacije otrokovega domišljijskega mišljenja, ki bistveno prestrukturira druge kognitivne procese.
Figurativno mišljenje je proces kognitivne dejavnosti, katerega namen je odražati bistvene lastnosti predmetov in bistvo njihovega strukturnega odnosa. Osnova glasbenega mišljenja je domišljijsko mišljenje, saj se glasbeno mišljenje začne z operiranjem z glasbenimi podobami. Pomemben del glasbenega razmišljanja je ustvarjalnost, ki pa je tesno povezana z domišljijo in fantazijo. Domišljija vključuje asociativno dojemanje umetniških idej v procesu dojemanja umetniškega dela. Vloga asociacij pri dojemanju glasbe je bila večkrat poudarjena v študijah psihologov E. Nazaikinskega, V. Ražnikova in muzikologa L. Mazela.
Po mnenju tako učiteljev raziskovalcev kot učiteljev praktikov (O. Radynova, M. Biryukova, E. Savina in drugi) je razvoj domišljijskega mišljenja temeljni dejavnik pri poučevanju glasbe. Poskusi iskanja konstruktivnega pristopa k metodam aktiviranja glasbeno-domišljijskega mišljenja šolarjev so bili povezani predvsem z uporabo vizualizacije, medpredmetnih povezav in integrativnega študija umetnosti.
Psihologi in učitelji ugotavljajo, da na oblikovanje in razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja močno vplivajo zunajglasbene asociacije. Toda tehnologija asociativnega pristopa pri razvoju glasbeno-domišljijskega mišljenja praktično ni bila razvita, kar dokazuje majhen obseg znanstvenih in metodoloških del, čeprav so številni učitelji široko uporabljali možnosti asociativnih idej pri poučevanju glasbe.
V povezavi z aktualnostjo identificiranega problema je bil cilj metodičnega dela teoretično utemeljiti učinkovite načine za razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja osnovnošolcev, ki ga omogoča metoda asociativnih primerjav, vključena v proces poučevanja otrok.
V skladu z namenom dela so bile opredeljene naslednje naloge:
- Študij znanstvene in metodološke literature o temi dela.
- Opredelitev starostne značilnosti domišljijsko mišljenje mlajših šolarjev.
- Preučevanje posebnosti izobraževalnega procesa v otroškem glasbenem studiu.
- Razvoj metode asociativnih primerjav z namenom njene uporabe v glasbeno usposabljanje in vzgoja otrok.
Metodološka podlaga za preučevanje problema, predstavljenega v tem delu, je bil koncept starostnih značilnosti mišljenja (L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina); o vlogi domišljije v učnem procesu (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin); o posebnostih glasbenega mišljenja (V. I. Petrushin, G. M. Tsypin, A. L. Gotsdiner, V. G. Razhnikov); o vplivu asociativnega pristopa na razvoj domišljijskega mišljenja (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Sugonyaeva).
Psihološko-pedagoške osnove za razvoj domišljijskega mišljenja pri mlajših šolarjih
- Značilnosti otroškega razmišljanja
Osnovnošolska doba je zelo kratko obdobje v človekovem življenju. Je pa velikega pomena. V tem obdobju poteka razvoj hitreje in hitreje kot kadarkoli, razvijajo se možnosti za intenziven kognitivni, voljni in čustveni razvoj otroka, razvijajo se senzorične in intelektualne sposobnosti otrok.
Starostne značilnosti razmišljanja mlajših šolarjev so odvisne od njihovega predhodnega duševnega razvoja, od prisotnosti pripravljenosti za občutljiv odziv na vzgojne vplive odraslih. "Starostne značilnosti," piše T.V. Chelyshev, – ne pojavljaj se v “ čista oblika«, in nimajo absolutne in nespremenljive narave, nanje vplivajo kulturni, zgodovinski, etnični in socialno-ekonomski dejavniki... Poseben pomen upošteva starostne značilnosti v procesu usposabljanja in izobraževanja« (50, str. 39).
V osnovnošolski dobi, skupaj z aktivnostmi drugih, mentalne funkcije(zaznavanje, spomin, domišljija) se postavlja razvoj inteligence. In to postane glavna stvar v razvoju otroka.
Mišljenje je duševni proces posredovanega in posplošenega spoznavanja objektivna resničnost, ki temelji na razkrivanju povezav in odnosov med predmeti in pojavi. Otrokovo mišljenje se začne v njegovem dojemanju realnosti, nato pa postane poseben miselni spoznavni proces.
Kot je opozoril psiholog V.V. Zenkovsky, je otroško mišljenje po eni strani objektivno, po drugi strani pa konkretno. Medtem ko je mišljenje odraslih verbalno, so pri razmišljanju otrok velikega pomena vizualne podobe in ideje. Značilno razumevanje splošne določbe dosežemo šele, ko jih konkretiziramo s konkretnimi primeri. Vsebina pojmov in posplošitev je določena predvsem z vizualno zaznanimi značilnostmi predmetov.
Kot kažejo študije psihologov (V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina), je najpreprostejša in hkrati glavna oblika razmišljanja pri otrocih, starih 6-7 let, razmišljanje po analogiji. Splošna ideja, ki vodi in ureja delo mišljenja, je ideja podobnosti, ideja analogije med vsemi deli resničnosti. Načelo analogije določa delo fantazij pri otrocih. Otrokove analogije so pogosto površne, včasih celo nesmiselne, vendar je delo, ki se opravi v razmišljanju, ogromno: otrok si prizadeva najti enotnost v resničnosti, ugotoviti najpomembnejše podobnosti in razlike.
Iz razmišljanja po analogiji otroci razvijejo druge oblike mišljenja. Analogija tako rekoč utira pot razmišljanju, izbira material za svoje delo, riše podobnosti in razlike. Otrokova radovednost je nenehno usmerjena v razumevanje sveta okoli sebe in ustvarjanje lastne slike o tem svetu. Otrok med igro eksperimentira, poskuša vzpostaviti vzročno-posledične zveze in odvisnosti.
Razmišljanje mlajšega šolarja je tesno povezano z njegovim osebna izkušnja in zato največkrat v predmetih in pojavih identificira tiste vidike, ki govorijo o njihovi uporabi, delovanju z njimi. Bolj kot je otrok miselno aktiven, več vprašanj postavlja in bolj so ta raznolika. Otrok stremi k znanju, samo pridobivanje znanja pa poteka skozi številna vprašanja. Prisiljen je operirati z znanjem, si predstavljati situacije in poskušati najti možen način za odgovor nanje. Ko se pojavijo težave, jih otrok skuša rešiti tako, da jih dejansko preizkusi in preizkusi, lahko pa težave rešuje tudi v svoji glavi. Predstavlja si resnično situacijo in tako rekoč v svoji domišljiji deluje v njej. Zaplet in razvoj duševne dejavnosti vodi v nastanek domišljijskega mišljenja.
Domišljijsko mišljenje je glavna oblika razmišljanja v osnovnošolski dobi. Seveda lahko otrok logično razmišlja, vendar se je treba spomniti, da je ta starost, kot ugotavlja psiholog V.S. Mukhina, je občutljiv na učenje na podlagi vizualizacije (25).
Vizualno-figurativno razmišljanje je takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s slikami. Pojavijo se problemi novega tipa, ki zahtevajo vzpostavitev odvisnosti med več lastnostmi ali pojavi, ki se rešujejo v terminih predstavitev.
Razmišljanje osnovnošolskih otrok se bistveno kvalitativno razlikuje od mišljenja odraslih. Za razliko od logičnega, analizirajočega in posplošujočega odraslega je otroško mišljenje figurativno, torej vizualno (vizualno, slušno, prostorsko), izjemno čustveno, pronicljivo in produktivno. Prežemajo ga najaktivnejši nasprotni procesi zaznave. V njih odlično mesto okupirana z domišljijo in fantazijo.
Fleksibilna domišljija, ki je sposobna predvidevanja, lahko dejansko »pomaga razmišljati«. Neutrudno delo domišljije je najpomembnejši način za otrokovo učenje in obvladovanje sveta okoli sebe, najpomembnejši pogoj za razvoj ustvarjalnosti.
Eden od značilne lastnosti Domišljija osnovnošolskih otrok je jasnost in specifičnost. Vse, kar otrok sliši, prevede v vizualni načrt. Pred očmi mu švigajo žive podobe in slike. Pri mlajših šolarjih poslušanje zahteva opiranje na sliko, določeno sliko. V nasprotnem primeru si opisanega položaja ne morejo predstavljati ali poustvariti.
Konkretnost domišljije osnovnošolca se izraža tudi v tem, da otroci v namišljenih dejanjih, na primer v igri zapletov, potrebujejo neposredno podporo za kakršne koli določene predmete.
V pogojih izobraževalne dejavnosti Pred otrokovo domišljijo so postavljene vzgojne zahteve, ki ga prebudijo k prostovoljnim dejanjem domišljije. Te zahteve spodbujajo razvoj domišljije, vendar jih je v tej starosti treba okrepiti s posebnimi sredstvi - besedo, sliko, predmeti itd.
Psiholog L.S. Vigotski je poudaril, da se otrokova domišljija razvija postopoma, ko pridobi določene izkušnje. Na to je opozoril tudi J. Piaget: domišljija je po njegovem mnenju podvržena genezi, podobni genezi intelektualnih operacij: sprva je domišljija statična, omejena na notranjo reprodukcijo stanj, dostopnih percepciji. »Ko se otrok razvija, postaja domišljija bolj prožna in gibljiva, sposobna je predvidevati zaporedne trenutke morebitne preobrazbe enega stanja v drugega« (Cit. po: 25, str. 56).
Za razmišljanje mlajšega šolarja na začetku izobraževanja je značilen egocentrizem - poseben mentalni položaj zaradi pomanjkanja znanja, potrebnega za prava odločitev določene problemske situacije. Pomanjkanje sistematičnega znanja in nezadostna razvitost vodita v to, da v otrokovem razmišljanju prevladuje zaznavanje. Otrok postane odvisen od tega, kar vidi v vsakem novem trenutku spreminjanja predmetov. Vendar pa lahko mlajši šolar že mentalno primerja posamezna dejstva, jih združi v celostno sliko in si celo oblikuje abstraktno znanje, ki je oddaljeno od neposrednih virov.
Kot veste, je v osnovnošolski dobi za domišljijsko mišljenje značilna konkretnost podob. Toda postopoma specifične podobe predmetov pridobijo bolj splošen značaj. In otrok ima možnost odražati ne posamezne lastnosti, temveč najpomembnejše povezave in odnose med predmeti in njihovimi lastnostmi - razmišljanje dobi značaj vizualno-shematičnega. Veliko vrst znanja, ki jih otrok ne more razumeti na podlagi ustne razlage odraslega, zlahka usvoji, če mu je to znanje podano v obliki dejanj z modeli.
Prehod na gradnjo modelov vodi do otrokovega razumevanja bistvenih povezav in odvisnosti stvari, vendar te oblike ostajajo figurativne, zato vseh težav ni mogoče rešiti na ta način - zahtevajo logično razmišljanje, uporaba konceptov.
Psihologi so dokazali, da vsaka človeška miselna dejavnost vedno prehaja v znanje o predmetu in temelji na sistemu idej in konceptov o tem ali onem materialu.
V osnovnošolski dobi se skupaj z razvojem domišljijskega mišljenja začneta razvijati tudi verbalno in logično mišljenje. Razvoj govora pomaga otroku razumeti proces in rezultat reševanja problema ter mu omogoča, da vnaprej načrtuje svoja dejanja.
Prehod od vizualno-figurativnega k verbalno-logičnemu, konceptualnemu razmišljanju, ki se pojavi, ko osnovnošolci obvladajo izobraževalne dejavnosti in obvladajo osnove znanstvenih spoznanj, daje otrokovi miselni dejavnosti dvojni značaj. Tako je konkretno mišljenje, povezano z realnostjo in neposrednim opazovanjem, že podvrženo logičnim načelom, abstraktno verbalno in logično razmišljanje pa postane dostopno in glavna novost osnovnošolske starosti. Njegov pojav pomembno preuredi druge kognitivne procese otrok.
Vendar, kot poudarjajo psihologi in učitelji, logično razmišljanje mlajših šolarjev ne zagotavlja vseh potrebnih pogojev, da bi otroci pridobili znanje o svetu okoli sebe. Pri tej starosti veliko bolj pomemben je razvoj domiselno razmišljanje.
Domišljijsko mišljenje otroku omogoča ustvarjanje posplošenih idej, ki so podlaga za abstraktne koncepte. Zahvaljujoč domišljijskemu razmišljanju bistveno natančneje rešuje specifične probleme, s katerimi se srečuje pri glasbeni dejavnosti. Zato je treba pri seznanjanju z nekaterimi osnovami znanstvenega znanja uporabiti možnosti logičnega razmišljanja, ne da bi si prizadevali, da bi prevladovale v strukturi razmišljanja mlajšega šolarja.
Tako je študija psiholoških vzorcev mišljenja pokazala, da je domišljijsko mišljenje ena glavnih vrst mišljenja mlajših šolarjev, na katero bi se učitelj moral opreti pri pouku glasbe.
1.2. Imaginativno mišljenje kot glasbeni problem
psihologije in pedagogike
Splošni koncept razmišljanja v sodobni psihologiji, kljub številnim temeljnim delom (S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, R.S. Nemov itd.), V nekaterih pogledih še vedno ostaja premalo jasen. To še posebej velja za glasbeno figurativno mišljenje. Sodbe in mnenja psihologov, estetikov in pedagogov o tem, ki poskušajo osvetliti to vprašanje, ne gradijo koherentne, strukturno popolne, celovito razvite teorije glasbenega mišljenja.
Kompleksnost in večkomponentnost glasbenega mišljenja je razlog, da še vedno ni splošno sprejetega izraza, ki bi ga označeval tako v muzikologiji, psihologiji ali pedagogiki. Imenuje se tako "intelektualno zaznavanje", kot "človekova refleksija glasbe" in "glasbeno zaznavanje-mišljenje".
Glasbeno razmišljanje- to je premislek in posplošitev življenjskih vtisov, odsev glasbene podobe v človekovem umu, ki predstavlja enotnost čustvenega in racionalnega.
Pomembna vprašanja v zvezi z glasbeno-domišljijskim razmišljanjem ostajajo neraziskana:
- interakcija in notranja konfrontacija med čustvenim in racionalnim, intuitivnim in zavestnim v mehanizmih ustvarjalne dejavnosti;
- narava in specifičnost dejanskih intelektualnih manifestacij v njem;
- podobnosti in razlike med umetniško-figurativnimi in abstraktnimi, konstruktivnimi in logičnimi oblikami človekove miselne dejavnosti;
- družbeno pogojena in individualno-osebna v duševni dejavnosti.
Glasbeno mišljenje se začne z operiranjem z glasbenimi podobami. Napredek tega razmišljanja je povezan s postopnim zapletanjem zvočnih pojavov, ki jih prikazuje in obdeluje človeška zavest: od elementarnih podob do bolj poglobljenih in smiselnih, od fragmentarnih in raznorodnih do obsežnejših in posplošenih, od posameznih podob do ki so združeni v kompleksne sisteme.
Psihologi ugotavljajo, da na oblikovanje in razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja močno vplivajo zunajglasbene asociacije. In asociativni procesi so neposredno povezani s čustveno-domišljijsko sfero človeka in praviloma služijo kot nekakšen katalizator najrazličnejših občutkov in izkušenj.
V zadnjih letih je bil objavljen cela serija dela o glasbeni psihologiji: E.V. Nazaykinsky (26), V.N. Petrušina (33), G.M. Tsypina (37), A.L. Gotsdiner (10), E.N. Fedorovič (56). Izpostavljajo predvsem specifiko glasbenega in glasbeno-domišljijskega mišljenja, ustvarjalne fantazije in domišljije.
Torej, G.M. Tsypin se osredotoča na razmerje med čustveno-domišljijskim in logičnim mišljenjem. Glasbenik-psiholog piše, da zaradi asociacij miselna dejavnost postane polnejša, globlja, bolj barvita, glasbeno-domišljijsko mišljenje pa bogatejše in večdimenzionalno.
E.V. Nazaikinsky opozarja na osredotočenost glasbenega mišljenja na dojemanje pomenov, ki jih ima glasba kot posebna oblika refleksije realnosti, kot estetski umetniški pojav.
A.L. Gotsdiener poudarja tako značilnost glasbeno-domišljijskega mišljenja, kot je odvisnost od zavestnih, nezavednih in čustvenih procesov, izvajajo pa se s pomočjo miselnih operacij.
V.I. Petrushin opozarja na vlogo problematičnih situacij pri razvoju glasbenega mišljenja, ki ga psiholog obravnava kot kognitivni proces, "generiranje novega znanja", aktivno obliko ustvarjalne refleksije in preoblikovanja realnosti s strani osebe. Po konceptu slavnega učitelja M.I. Makhmutov, se lahko razvoj mišljenja pojavi s simuliranimi problemskimi situacijami.
Problematike oblikovanja in razvoja glasbeno-domišljijskega mišljenja pri mlajših šolarjih se dotikajo tudi številna dela učiteljev glasbe. Ena od teh knjig je priročnik za usposabljanje O.P. Radynova (40), ki povzema najnovejše dosežke znanosti in prakse na področju glasbenega razvoja otrok. Avtor ugotavlja, da oblikovanje in razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja olajšajo različne vrste dejavnosti, pedagoške metode, ki temeljijo na primerjavi. različne vrste umetnost, ki jih primerja z glasbo.
Novi trendi v glasbena pedagogika o razvoju ustvarjalnih sposobnosti otrok, vključno z glasbenim in domišljijskim mišljenjem, navaja E.E. Sugonjajeva (51):
- usmeritev v predšolsko in osnovnošolsko starost kot najugodnejšo z vidika razvoja domišljijskega mišljenja ob glasbi;
- zanašanje na igralne dejavnosti kot prevladujoče v tej starosti;
- želja po sintezi različnih zvrsti umetnosti.
Najnovejši trend, kot ugotavlja E.E. Sugonyaev, odraža sinkretizem otroške umetniške dejavnosti in pomaga v celoti uresničiti glavni cilj otrokovega glasbenega izobraževanja - razvoj posebnih (posluh za glasbo, občutek za ritem) in splošnih (domišljijsko mišljenje, domišljija) glasbenih sposobnosti. Avtor pa meni, da oblikovanje s strani učiteljev predvsem formalno-logičnih reakcij na glasbo in blokiranje neposrednega čustveno-figurativnega dojemanja glasbe povzroča nepopravljivo škodo otrokovi osebnosti.
Domišljijsko mišljenje je po naravi tako neprostovoljno kot prostovoljno: primer prvega so sanje, sanjarjenje; drugi je široko zastopan v človekovi ustvarjalni dejavnosti.
Domišljijsko mišljenje ni le genetsko zgodnja stopnja razvoja v primerjavi z verbalno-logičnim mišljenjem, ampak je tudi samostojna vrsta mišljenja, ki se posebej razvija v tehnični in umetniški ustvarjalnosti.
Funkcije figurativnega mišljenja so povezane s predstavitvijo situacij in sprememb v njih, ki jih želi človek povzročiti kot rezultat svoje dejavnosti, spreminjanje situacije, s specifikacijo splošnih določb. S pomočjo domišljijskega mišljenja je vsa raznolikost polneje poustvarjena različne lastnosti predmet. Slika lahko zajame istočasno videnje predmeta z več zornih kotov. Zelo pomembna značilnost domišljijskega mišljenja je vzpostavljanje nenavadnih, "neverjetnih" kombinacij predmetov in njihovih lastnosti.
Doseženo stopnjo razvoja domišljijskega mišljenja je J. Piaget obravnaval le kot nujen pogoj za prehod na operatersko inteligenco. Vendar pa dela sovjetskih psihologov kažejo na trajno vrednost domišljijskega mišljenja, ki služi kot osnova za najvišje oblike ustvarjalne dejavnosti odraslega človeka. Delo domišljijskega mišljenja je povezano z dejavnostmi pisateljev, glasbenikov, umetnikov, izvajalcev in drugih ustvarjalnih poklicev.
Podoba je subjektivni pojav, ki nastane kot rezultat objektivno-praktične, čutno-zaznavne, miselne dejavnosti, ki predstavlja celosten celovit odsev resničnosti, v katerem glavne kategorije (prostor, gibanje, barva, oblika, tekstura itd.) so hkrati zastopane.
Podoba – pesniška, vizualna, zvočna – nastaja v procesu likovne ustvarjalnosti. N. Vetlugina, dolgo časa ki je proučeval psihološke možnosti glasbenega razvoja predšolskih otrok, je opazil tesno povezavo med umetniškim in domišljijskim mišljenjem ter njihovim glasbenim in ustvarjalnim razvojem.
V psihologiji se domišljijsko mišljenje včasih opisuje kot posebna funkcija – domišljija. Kot poudarja V.P. Zinchenko, domišljija je psihološka podlaga umetniška ustvarjalnost, univerzalna človeška sposobnost konstruiranja novih podob s transformacijo praktičnih, čutnih, intelektualnih, čustvenih in pomenskih izkušenj (38).
Domišljija ima v človekovem življenju ogromno vlogo. Človek s pomočjo domišljije obvladuje sfero možne prihodnosti, ustvarja in obvladuje vsa področja kulture. Domišljija je osnova vseh ustvarjalnih dejavnosti. Vse, kar nas obdaja in kar je narejeno s človeškimi rokami, ves svet kulture, je plod ustvarjalne domišljije.
To je razloženo z dejstvom, da je domišljija osnova domišljijskega mišljenja. Bistvo domišljije kot duševnega pojava je proces preoblikovanja idej in ustvarjanja novih podob na podlagi obstoječih. Domišljija, fantazija je odsev realnosti v nepričakovanih, nenavadnih kombinacijah in povezavah.
Najpomembnejša funkcija domišljije je predstavljanje realnosti v podobah. Številni raziskovalci (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin itd.) Menijo, da je domišljija osnova za oblikovanje ustvarjalne osebnosti, saj je ustvarjanje želene podobe predpogoj za vsak ustvarjalni proces. Iz tega seveda izhaja, da postane aktiviranje domišljije v procesu učenja glasbe nujen pogoj za razvoj glasbeno domišljijskega mišljenja.
Psihologi in učitelji ugotavljajo tesno povezavo med čustvi in glasbeno-domišljijskim mišljenjem. Ker je podoba v glasbeni umetnosti vedno napolnjena z določeno čustveno vsebino, ki odraža človekovo čutno reakcijo na določene pojave resničnosti, ima glasbeno figurativno mišljenje izrazite čustvene prizvoke. "Onkraj čustev," je opozoril G.M. Tsypin - ni glasbe; Zunaj čustev torej ni glasbenega mišljenja; povezana z najmočnejšimi vezmi s svetom človeških občutij in doživetij, je čustvena po svoji naravi« (37, str. 246). V glasbi imaginativno mišljenje imenujemo tudi čustveno-figurativno, saj je čustvena odzivnost posebnost dojemanje glasbe.
Posebno mesto v glasbeni dejavnosti zavzemajo čustva. To določata narava dejavnosti in specifika umetnosti. Človeški čustveni svet je eden najbolj skrivnostnih pojavov psihe. Čustva (iz latinščine emovere - vznemirjati, vznemirjati) so posebna vrsta duševnih procesov in stanj, povezanih z nagoni, potrebami in motivi, ki v obliki neposrednih izkušenj odražajo pomen pojavov in situacij, ki vplivajo na posameznika (38).
Tako sta glavni sestavini glasbeno-domišljijskega mišljenja domišljija in čustvenost. Glasbeno mišljenje se začne z operiranjem s podobami. Glasbeno-domišljijsko mišljenje je tesno povezano z delom domišljije in čustvenosti.
Aktivna vloga domišljije je posebna značilnost otroškega mišljenja, ki ima v veliki meri odločilno vlogo pri organizaciji učnega procesa skozi umetnost. Učitelji (O.P. Radynova, E.E. Sugonyaeva) soglasno ugotavljajo, da želja po sintezi in primerjavi različnih vrst umetnosti prispeva k razvoju glasbeno-domišljijskega mišljenja.
Tako so pedagoške naloge za razvoj domišljijskega mišljenja v osnovnošolski dobi:
- oblikovanje sposobnosti videti predmet ali pojav kot celovit sistem, celovito zaznati kateri koli predmet, kateri koli problem v vsej njegovi raznolikosti povezav;
- sposobnost videti enotnost odnosov v pojavih in zakonitostih razvoja.
Razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja je eden od pomembnih dejavnikov pedagogike. Področje dodatnega izobraževanja ima velike možnosti za njegovo izvajanje.
Pedagoški pogoji za razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja pri otrocih
2.1. Vzgojne naloge vrtca
glasbeni studio
Ena od uveljavljenih in razširjenih struktur sistema dodatnega likovnega izobraževanja je otroški glasbeni studio. Njegova glavna naloga je odkrivanje in razvijanje otrokovih glasbenih in ustvarjalnih sposobnosti, razvijanje njegovega zanimanja za glasbeni pouk in nasploh kognitivni interes do umetnosti. Ožja naloga studia je priprava otrok višje predšolske in osnovnošolske starosti na šolanje v otroški glasbeni šoli (starost otrok je 6-7 let).
Osnova poučevanja osnovnošolskih otrok je nabor predmetov, namenjenih estetski vzgoji, ki otroku omogočajo vstop v prvo stopnjo izobraževanja.
IN estetska vzgojašolarji v v zadnjem času začrtan je bil proces kompleksne interakcije umetnosti. Osnova za združevanje različnih vrst umetnosti v estetski vzgoji osnovnošolcev je nagnjenost otrok te starostne skupine k sinkretičnemu dojemanju sveta. V zvezi s tem je treba primerjati izrazna sredstva različnih vrst umetnosti.
Kompleksni razredi so glavna oblika poučevanja otrok v glasbenem studiu. Izvajajo se v dveh glavnih predmetih: »Glasbeni pouk« in »Ritem. Glasbeno gibanje".
« Glasbeni tečaji»vključujejo petje, ritmične vaje, osnovno glasbeno opismenjevanje, poslušanje glasbe, glasbene igre in pripravo koncertnih točk.
Glasbeni tečaji razvijajo tonski in harmonski sluh, občutek za ritem, oblikujejo številne potrebne vokalne sposobnosti (pevsko dihanje, artikulacija) in čiste intonacijske sposobnosti.
Poslušanje glasbenih del je namenjeno razvoju glasbenega okusa, kulturnega pogleda, sposobnosti analize glasbenega dela in razumevanja lastnih slušnih vtisov.
Učitelj pri glasbenem pouku uporablja tudi elemente literarne ustvarjalnosti, ki učencem omogočajo dojemanje številnih zapletenih glasbenih pojmov s primerjavo dveh umetniških vrst, kot so ritem, meter, fraza itd. Ure literarne ustvarjalnosti vam omogočajo, da spoznate in začutite lepoto domačega jezika, vam pomagajo usmeriti misli v likovno izražanje. na različnih ravneh, pa tudi umetniško izražajo svoje misli in občutke, razvijajo svetlo in barvito domišljijo, fantazijo in domiselno mišljenje.
»Ritem. Glasbeno gibanje". Ta vrsta dejavnosti je namenjena utelešenju glasbenih, umetniških in pravljičnih podob v gibih. Ritmične spretnosti, ki jih otroci pridobijo v teh razredih, predpostavljajo njihovo uporabo pri "glasbeni lekciji". Izobraževanje v studiu poteka po principu »en učitelj«, ko en učitelj poučuje vse predmete.
Glavne metodološke smernice za izvajanje pouka glasbe in ritma vključujejo zlasti:
- osredotočenost izobraževanja na otrokovo poznavanje sveta okoli sebe. Pravljica, fantazija, naravni svet - to je figurativna sfera, ki je naravno kognitivno okolje za otroke osnovne šole;
- uporaba medpredmetnih povezav pri razvoju glasbenih spretnosti. Tako so prisotne artikulacijske, dikcijske vaje, vaje za pravilno dihanje različne dejavnosti. Vaje za koordinacijo in vaje, ki razvijajo fine motorične sposobnosti rok, se uporabljajo tako v procesu vadbe ritma kot glasbe. Motorične vaje, vključene v ritmične ure, so pomožne za razvoj pravilne artikulacije in odpravljanje metričnih težav.
Celostni sistem predmetov, ki združuje sorodna področja znanja, je v učnem načrtu prisoten dvakrat: na začetni in zaključni stopnji izobraževanja.
Na začetni stopnji poučevanja osnovnošolskih otrok glavni cilj učitelja glasbe ni razvoj zgolj glasbenih veščin, temveč se pojavi naloga preoblikovanja otrokove domišljije v domišljijo, razvoj glasbeno domišljijskega mišljenja. Učitelj si prizadeva mladega glasbenika usmeriti v sposobnost prenašanja ne le »literarnih in slikovnih« podob, temveč tudi čustveno stanje.
Hkrati uporaba izmišljenega zapleta ali besedne podobe ustvarja pogoje za razumevanje umetniške vsebine. glasbeni del. Zato je osnova glasbenega repertoarja, ki se uporablja pri pouku, sestavljena iz programskih del: njihova imena pomagajo osredotočiti otrokovo pozornost na ustrezno sliko in prispevajo k boljšemu pomnjenju učnega gradiva, ki se preučuje. Slikovite in poetične podobe spodbujajo otrokovo ustvarjalno domišljijo. Slikarstvo in poezija, ki prispevata k razvoju splošne čustvene kulture študenta, lahko spodbudita razvoj domišljije pri zaznavanju (poslušanju, izvajanju) glasbe.
Kot veste, se otroška domišljija najbolj jasno manifestira in oblikuje v igri. Igralna oblika učenja prispeva tudi k asimilaciji številnih pojmov. V igralnih situacijah se teoretično gradivo neprostovoljno zapomni, kar med igro pri otrocih vzbudi zanimanje in aktivno reakcijo.
Pri osnovnošolskih otrocih, ki z glasbo nimajo dovolj izkušenj, subjektivne predstave niso vedno ustrezne glasbi sami. Zato je pomembno, da mlajše šolarje naučimo razumeti, kaj objektivno vsebuje glasba in kaj uvaja; kaj v tem »svojem« določa glasbeno delo in kaj je poljubno, izmišljeno.
Pozitivni dejavniki, ki prispevajo k razvoju osnovnošolskih otrok v otroškem glasbenem studiu, vključujejo: prisotnost velikih potencialnih možnosti za razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja, podprto s pedagoškimi metodami, namenjenimi aktiviranju domišljijskega dojemanja znanja, ki tradicionalno izobraževanje ni dovolj uporabljen; poučevanje predmetov en učitelj na začetni stopnji izobraževanja.
Negativni dejavniki vključujejo omejena količina izobraževalnih predmetov v otroškem glasbenem studiu. Prav tako učitelji ne posvečajo ustrezne pozornosti razvoju domišljijskega mišljenja na vseh stopnjah izobraževanja, čeprav bo prav razvito domišljijsko mišljenje v prihodnosti zelo pomembno pri interpretaciji lastnega izvajanja glasbenih del.
Ustrezna organizacija pouka in izbira učinkovitih metod predpostavljata odpravo ali zmanjšanje negativnih dejavnikov.
Ob upoštevanju izobraževalnih nalog otroškega glasbenega studia je mogoče sklepati, da ima glasbeni pouk možnost, da zaradi uporabe različnih vrst umetnosti in njihove primerjave razvije učenčevo domišljijsko mišljenje. Pomembno je otrokom pokazati načine povezovanja sredstev umetniški izraz s čustveno in figurativno vsebino del glasbena umetnost. Med take metode štejem metodo asociativnih primerjav.
2.2. Asociativne primerjave kot metoda razvijanja glasbeno-domišljijskega mišljenja
Asociacija kot koncept v psihologiji je odsev v umu povezav kognitivnih pojavov, ko ideja enega povzroči pojav misli o drugem (34). Fiziolog I.P. Pavlov je pojem asociacije identificiral s pogojnim refleksom.
Obstaja veliko vrst združenj. Razvrščeni so "po sosednosti", "po podobnosti", "po kontrastu". Včasih so precej konkretne, pojavljajo se kot jasne, »objektivne« slike, slike in ideje. V drugih primerih so asociacije nejasne in nejasne, občutijo se bolj kot nejasni mentalni gibi, kot nejasni in oddaljeni odmevi nečesa, kar smo že videli ali slišali, kot čustveno »nekaj«.
Asociacijo običajno spremlja primerjava, to je primerjava, korelacija določenih pojavov med seboj.
Primerjava je vrsta razmišljanja, med katero se pojavljajo sodbe o podobnosti in razliki dveh ali več lastnosti spoznavnih pojavov. Sodbe kot vrsta mišljenja omogočajo vzpostavljanje najpreprostejših povezav med dejstvi in pojavi v obliki povezav med pojmi. Osnova vrednotenja je presoja.
Veliko število asociativnih povezav vam omogoča hitro pridobivanje potrebnih informacij iz spomina. Asociativni procesi pa niso povezani le z duševno dejavnostjo človeka, ampak tudi s področjem njegovih čustev kot sestavnim delom občutkov. V pogojih glasbeno izobraževanje Pomembno vlogo pri aktiviranju domišljijskega mišljenja ima vključevanje zunajglasbenih asociacij: primerjave glasbe z literarnimi deli, likovno umetnostjo, življenjskimi situacijami itd.
Te določbe psihološke znanosti o razmišljanju, ki vplivajo na koncepte asociacije, primerjave in vrednotenja, so osnova za razvoj učnih metod, zlasti metode asociativnih primerjav. Ta metoda je namenjena razvijanju sposobnosti videnja povezav in podobnih lastnosti v predmetih in pojavih, včasih na prvi pogled neprimerljivih.
Metoda asociativnih primerjav je blizu integracijskemu principu učenja. "Integracija znanja," pravi V.Ya. Novoblagoveshchensky, je pretapljanje znanja iz enega predmeta v drugega, kar omogoča njihovo uporabo v različnih situacijah« (30, str. 207).
Pri tem povezovanje ni omejeno na običajne medpredmetne povezave. Interakcija različnih vrst umetnosti se lahko gradi na različnih ravneh in v različnih oblikah. Vključno v okviru pedagoškega procesa - kot vzajemna ponazoritev umetnosti s splošno temo lekcije. Zato številni raziskovalci predlagajo sočasno uporabo naslednjih izrazov: interakcija, sinteza, sinkretizem, primerjava.
V procesu vadbe glasbe je mogoče uporabiti takšne vrste asociativnih primerjav, kot so:
- literarni;
- figurativno;
- motorično-ritmična.
Književne primerjave pri glasbenem pouku z osnovnošolskimi otroki vključujejo uporabo pravljice, literarni opisi naravnih pojavov in življenja v okolici. S pomočjo figurativne besede lahko poglobite svoje dojemanje glasbe in jo osmislite. »Beseda naj uglasi občutljive strune srca ... Glasbena napoved naj nosi nekaj poetičnega, nekaj, kar bi besedo približalo glasbi« (V.A. Sukhomlinsky).
V glasbeni pedagogiki so bile besede dolgo časa obravnavane le kot nosilke pomenskega pomena, ne pa tudi prenesenega. Vendar pa je semantika besede organska enotnost pomenskega in figurativnega. Besede in glasba imajo hkrati eno temeljno načelo - intonacijo. Posledično sta besedna in glasbena podoba neločljivi: čim globlje razumemo besedno in pesniško podobo, lažje ustvarjamo glasbeno in obratno. Psiholog E.V. Nazaikinsky piše: »Da bi razumeli, kako bo zaznano to ali ono delo ali njegov fragment, na primer kratka vrstica poezije, morate vedeti, kakšna je vsebina človekove izkušnje, kakšen je njegov tezaver« (26, str. 75).
Otroško določanje razpoloženja in narave glasbe pri pouku prispeva k razvoju domišljijskega mišljenja. Otroci, ki razlikujejo odtenke enega razpoloženja, jim pomagajo globlje, subtilno razlikovati naravo glasbe, pozorno poslušati njen zvok in tudi razumeti, da lahko ena beseda le zelo grobo označi razpoloženje, izraženo v glasbi, da je treba najti več besednih podob.
Literarna vrsta asociativnih primerjav je namenjena ustvarjanju čustvenega razpoloženja pri otrocih, da zaznajo glasbeno podobo, vzbudijo zanimanje zanjo in jih pripravijo na empatijo z umetniško vsebino. Večja ko je otrokova življenjska izkušnja, bogatejše so asociacije ob poslušanju glasbenega dela, ki vzbujajo glasbeno-domišljijsko razmišljanje.
Vizualna oblika metode asociativnih primerjav vključuje iskanje enotnosti glasbenih podob s slikami likovne umetnosti (v obliki ilustracij, diapozitivov, fotografij). Fino primerjanje pomaga konkretizirati in hkrati poglobiti dojemanje glasbene podobe.
V bistvu lahko ta model uporablja učitelj pri poslušanju glasbe in tematskih koncertov. Omogoča, da z ilustracijo tega ali onega pojava prebudi otrokovo domišljijo, obogati njegovo figurativno in čustveno sfero, aktivira domišljijsko mišljenje.
Določena barva (to so lahko karte iz barvnega papirja) je povezana z ustreznim razpoloženjem glasbe: svetle barve - z nežno, mirno naravo glasbe; debeli toni - z mračnim, zaskrbljujočim značajem; svetle barve - z odločnim, prazničnim videzom.
V zvezi s tem je mogoče opozoriti, da je delo na tej vrsti asociativnih primerjav namenjeno razvoju otrokovih idej o izraznosti barve, razpravljanju z njimi, katere barve, katera razpoloženja so najbolj skladna z naravo glasbe in zakaj.
Motorno-ritmična vrsta asociativnih primerjav je sestavljena iz manifestacije motoričnih reakcij otrok na glasbo, ki jim omogočajo, da se "reinkarnirajo" v katero koli podobo in jasneje izrazijo svoje izkušnje v zunanjih manifestacijah. Gibe uspešno uporabljamo kot tehnike, ki aktivirajo otrokovo zavedanje o naravi melodije, vrsti zvočne vede in sredstvih. glasbena izraznost itd. Te lastnosti glasbe je mogoče modelirati z uporabo gibov rok, gibov glave, plesnih in figurativnih gibov, vokalizacije itd.
Tovrstna primerjava ima v glasbenem razvoju otrok izjemno vrednost zaradi bližine otrokovi naravi. Tu se vsebina glasbe, njen značaj in umetniške podobe prenašajo v gibanju. Figurativni izrazni gibi so povezani z otroško domišljijo, saj po L.S. Po Vygotskyju je otroška domišljija neločljivo povezana z motorično naravo in se najbolj organsko razvija, ko otrok uporablja "učinkovito obliko podobe skozi lastno telo". Osnova je glasba in razni plesi gibi v obliki ploskve pomagajo pri njegovem globokem zaznavanju in razumevanju. Uporaba teh gibov pri mlajših šolarjih izjemno aktivno vpliva na razvoj njihove domišljije in domišljijskega mišljenja.
Motorično-ritmične primerjave so primerne za uporabo pri igralnih dejavnostih. Igra je najbolj aktivna ustvarjalna dejavnost, namenjen izražanju čustvene vsebine glasbe, se izvaja v figurativnih gibih. V zgodbenih igrah otroci kot junaki, pravljični ali resnični, posredujejo glasbene in igrive podobe, ki so v določenih odnosih.
V zgodbeni igri lahko učitelj uporablja ne samo demonstracijo, ampak tudi besede, razloži igro v figurativni obliki, aktivira figurativno in miselno dejavnost mlajšega učenca.
Na podlagi različnih tipov asociativnih primerjav izvajamo organsko zlitje in takojšen vpliv na vidne, slušne in tipne organe zaznavanja, kar zagotavlja globljo poglobitev otroka v svet zvoka, barv, giba, besed in njegovih besed. zavest o kulturi. Vsebina pouka lahko vključuje različne vrste glasbenih dejavnosti; Hkrati je poudarek na razvoju domišljijskih idej in ustvarjalnih manifestacij otrok, zato se kot naloge pogosto predlaga sestavljanje figurativne zgodbe, priprava plesne in pesmi improvizacije.
V glasbeno izobraževalnih dejavnostih se jasno kaže medsebojna povezava znanih pedagoških metod - verbalnih, vizualnih in praktičnih. Metodologija, ki temelji na večstranskem, kompleksnem vplivu na študente, vključuje pospešen in poglobljen razvoj intelektualne sfere.
Torej, pri organizaciji glasbenega dela z otroki, ki temelji na metodi asociativnih primerjav, morajo učitelji nenehno spremljati dinamiko razvoja domišljijskega mišljenja, prepoznati posebne sposobnosti vsakega otroka in imeti celovite informacije za pravočasno popravljanje in ugotavljanje učinkovitosti uporabljena metoda. V zvezi s tem je eno od področij dejavnosti otroškega glasbenega studia diagnostični pregled otrok.
Ta metoda, ki vključuje tri vrste asociativnih primerjav, odraža naravne mehanizme nastanka asociacij, ki temeljijo na življenjskih izkušnjah študentov, izkušnjah dojemanja drugih vrst umetnosti in estetskem razumevanju naravnih pojavov. Ta metoda poučevanja osnovnošolskih otrok vključuje otrokov domišljijski in senzorični razvoj, ki temelji na prirojeni pripravljenosti za poliartistično dojemanje sveta in sposobnosti izražanja v različnih vrstah dejavnosti. Prispevajo k oblikovanju in razvoju glasbeno domišljijskega mišljenja.
Tako je asociativno mišljenje osnova za razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja.
Zaključek
Na podlagi preučevanja znanstvenoraziskovalne literature o problemih razvoja glasbeno-domišljijskega mišljenja in prakse glasbenega poučevanja otrok sem naredil naslednje zaključke.
Psihološke in pedagoške značilnosti razvoja osnovnošolca so določene s prisotnostjo dovolj močnih in stabilnih motivov za učenje, ki lahko otroka motivirajo, da sistematično in vestno izpolnjuje naloge, ki mu jih nalaga šola.
Figurativno razmišljanje je ena glavnih vrst mišljenja v tej starosti, zahvaljujoč kateri otroci natančneje rešujejo specifične probleme, s katerimi se srečujejo pri glasbeni dejavnosti.
Učitelji glasbe soglasno ugotavljajo, da je razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja eden od najpomembnejši dejavniki v pedagogiki. Želja po sintezi in primerjavi različnih vrst umetnosti prispeva k aktivaciji tega kognitivnega procesa.
Prisotnost razvitega glasbeno-domišljijskega mišljenja je potrebna za vse otroke za normalen intelektualni razvoj. Prav umetniške podobe različnih zvrsti umetnosti močno vplivajo na psiho osnovnošolca in bogatijo njegov duhovni svet. Metodološko pravilen, starosti primeren pedagoški vpliv aktivira koristna dejavnost otroka, spodbuja usvajanje najrazličnejših predmetnih spretnosti, zmožnosti in znanj, zato ga lahko pripravi na uspešno izobraževalno dejavnost.
Za razvijanje glasbeno-domišljijskega mišljenja sem razvil in uveljavil metodo asociativne primerjave, ki vključuje tri vrste primerjav: literarno, vizualno in motorično-ritmično. Ta metoda vključuje iskanje enotnosti glasbenih podob s podobami drugih vrst umetnosti - v obliki pesmi, pravljic, ilustracij, fotografij, plesnih gibov.
Pri poučevanju glasbe otrok je treba hkrati z razvojem glasbenih sposobnosti razvijati enako pomemben sistem - glasbeno-domišljijsko mišljenje. Sposobnost asociativnega povezovanja predmetov in pojavov okoliškega sveta, ustvarjanja novih povezav s pomočjo domišljije in domišljijskega mišljenja je treba razviti na enak način kot sluh ali občutek za ritem. Mlajši šolarji pri glasbenem pouku zelo zlahka usvojijo asociativnost. Glasba v njihovih mislih spodbuja in prebuja različne izvenglasbene asociacije.
Kot kaže praksa poučevanja, metoda asociativne primerjave pomaga konkretizirati in hkrati poglobiti slike. Omogoča, da na podlagi primerjave različnih vrst umetnosti prebudi otrokovo domišljijo, obogati njegovo figurativno in čustveno sfero ter znatno okrepi glasbeni kognitivni proces.
Da bi ta tehnika prispevala k razvoju glasbeno-domišljijskega mišljenja, jo je treba uporabiti v problemski obliki. Med poukom se ustvarjajo iskalne situacije, ki otroke spodbujajo k samostojnemu iskanju odgovorov na vprašanja in načinov delovanja. Če otrok sam najde odgovor na zastavljeno vprašanje, je pridobljeno znanje veliko pomembnejše in dragocenejše, saj se nauči samostojnega razmišljanja, iskanja in začne verjeti v svoje sposobnosti.
Rezultati takih aktivnosti pridejo zelo hitro. In četudi otrok v prihodnosti ne bo postal glasbenik, bo stik s svetom lepote že v zgodnjem otroštvu zagotovo obogatil njegov duhovni svet in mu omogočil, da se bo bolj celovito razvil kot oseba.
Delo je lahko koristno za mlade učitelje osnovni razredi srednje šole, učitelji estetskih disciplin, učitelji dodatnega izobraževanja, ki sodelujejo pri razvoju in izvajanju programov glasbene in estetske vzgoje.
Reference
- Archazhnikova S.N. Razvoj ustvarjalnega, glasbenega mišljenja mlajših šolarjev v procesu individualne ure/ V: Tradicija in inovativnost v glasbeni in estetski vzgoji. – M., 1999.
- Vetlugina N.A. Glasbeni razvoj otroka. – M., 1968.
- Vetlugina N.A., Keneman A.V. Teorija in metodika glasbene vzgoje. – M., 1983.
- Vetlugina N.A. Umetniška ustvarjalnost in otrok. – M., 1972.
- Razvojna in pedagoška psihologija / Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zacepin. – M., 2003.
- Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvo. – M., 1991.
- Vygotsky L.S. Psihologija. – M., 2002.
- Vygotsky L.S. Psihologija otrokovega razvoja. – M., 2003.
- Gotsdiner A.L. Didaktični temelji glasbenega razvoja učencev / V knjigi: Vprašanja glasbene pedagogike. vol. 2. – M., 1980.
- Gotsdiner A.L. Glasbena psihologija. – M., 1993.
- Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. Metode glasbene vzgoje v šoli. – M., 1998.
- Domogatska I.E. Program na temo "Razvoj glasbenih sposobnosti otrok, starih 3-5 let." – M., 2004.
- Zankovski V.V. Razvoj mišljenja pri otrocih / V knjigi: Psihologija otroštva. – M., 2004.
- Zimina A.N. Osnove glasbene vzgoje in razvoja otrok osnovnošolske starosti. – M., 2000.
- Umetnost v življenju / Comp. A.P. Eršova, E.A. Zakharova, T.G. Penya, L.E. Streltsova, M.S. Černjavskaja, L.V. Šolar. – M., 1991.
- Kabalevsky D.B. Pedagoške refleksije. – M., 1986.
- Kondratyuk N.N. Glasba v šoli. – M., 2005.
- Kremenshtein B.L. Pedagoški vidiki vzgoje glasbenega mišljenja pri izvajalskem pouku / V knjigi: Problematika vzgoje izvajalskega glasbenika. – M., 1983.
- Krbkova V.V. Glasbena pedagogika. – Rostov na Donu, 2002.
- Metode glasbene vzgoje v vrtec/ Uredil N.A. Vetlugina. – M., 1982.
- Metodološka kultura učitelja glasbenika / Ed. E.B. Abdullina. – M., 2002.
- Mikhailova M.A. Razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti. – Jaroslavlj, 1997.
- Glasbena vzgoja otrok in mladine: problemi in iskanja. Materiali znanstvene in praktične konference študentov in mladih znanstvenikov glasbene in pedagoške fakultete USPU. – Ekaterinburg, 2002.
- Glasbena vzgoja otrok in mladine: problemi in iskanja. Materiali znanstvene in praktične konference študentov in mladih znanstvenikov glasbene in pedagoške fakultete USPU. – Ekaterinburg, 2003.
- Mukhina V.S. Razvojna psihologija. – M., 2003.
- Nazaykinsky E.V. O psihologiji glasbenega dojemanja. – M., 1972.
- Neuhaus G.G. O umetnosti igranja klavirja. – M., 1998.
- Nemov R.S. Psihologija. Knjiga 1. – M., 1999.
- Nechaeva O.S. O vključevanju umetnosti v glasbeni pouk / V zborniku: Tradicija in inovacije v glasbeni in estetski vzgoji. – M., 1999.
- Novoblagoveshchensky V.Ya. Velike rezerve integrativne metode pouka glasbe / V: Tradicija in inovacije v glasbeni in estetski vzgoji. – M., 1999.
- Ozhegov S.I. Slovar ruskega jezika. – M., 1989.
- Petrova I.K. K vprašanju razvijanja ustvarjalnih sposobnosti mlajših šolarjev / Vprašanja glasbene pedagogike. vol. 7. – M., 1986.
- Petrušin V.I. Glasbena psihologija. – M., 1997.
- Platonov K.K. Kratek slovar sistema psiholoških konceptov. – M., 1984.
- Programi za otroške razvojne centre, otroške glasbene šole, umetniške šole in predšolske skupine. – M., 1996.
- Psihologija otroštva / Ed. A.A. Reana. – Sankt Peterburg, M., 2003.
- Psihologija glasbene dejavnosti: teorija in praksa / Ed. G.M. Tsypina. – M., 2003.
- Psihološki slovar / Ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. – M., 1997.
- Psihologija: Slovar. – M., 1990.
- Radynova O.P. Glasbeni razvoj otrok. – M., 1997.
- Razhnikov V.G. Dialogi o glasbeni pedagogiki. – M., 2004.
- Razhnikov V.G. Nekatera vprašanja teorije glasbenih sposobnosti v luči sodobne psihologije in pedagogike // Vprašanja psihologije. – 1988. - 3. št.
- Rubinshtein S.L. Načela in poti razvoja psihologije. – M., 1959.
- Savelyev A. Oblikovanje učne motivacije pri pouku glasbe med integriranim poučevanjem predmetov humanitarnega in estetskega cikla / V zbirki: Tradicije in inovacije v glasbenem in estetskem izobraževanju. – M., 1999.
- Santalova M. Oblikovanje glasbeno figurativnih predstav / V knjigi: Vprašanja izboljšanja poučevanja igranja orkestrskih instrumentov. – M., 1978.
- Sergejeva G.P. Delavnica Metodika glasbene vzgoje v osnovni šoli. – M., 1998.
- Music Teacher's Companion / komp. TV Chelysheva. – M., 1993.
- Sugonyaeva E.E. Glasbene ure z otroki. – Rostov na Donu, 2002.
- Suslova N.V. Koncept strukturnega modela glasbenega mišljenja / Metodika glasbene vzgoje: problemi, usmeritve, koncepti. – M., 1999.
- Suhomlinski V.A. Svoje srce dajem otrokom. – Kijev, 1972.
- Posebnosti duševnega razvoja otrok, starih 6–7 let / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. – M., 1988.
- Ushakova N.V. Razvoj spretnosti v izobraževalnih dejavnostih // Ravnatelj v osnovni šoli. – 2004. - 5. št.
- Fedorovič E.N. Osnove psihologije glasbene vzgoje. – Ekaterinburg, 2004.
- Khlopova V.N. Glasba kot oblika umetnosti. – Sankt Peterburg, 2000.
- Šagrajeva O.A. Otroška psihologija. – M., 2001.
- Estetska vzgoja in razvoj predšolskih otrok / Ed. E.A. Dubrovskoy, S.A. Kozlova. – M., 2002.
otrok oziroma stopnja njegovega razvoja močno vpliva na njegove dosežke pri učenju glasbe. Navsezadnje slike vedno izražajo čustva in čustva so glavna vsebina skoraj vsake glasbe.
Na žalost so otroške igre zelo redko zanimive v čustvenem in figurativnem smislu; najpogosteje lahko slišite suh, akademski niz zvokov. Dobro je, če so to točno tisti zvoki, ki jih je skladatelj nameraval. Še bolje je, če so trajanja not natančno izračunana.
No, če je tempo blizu sedanjega, kaj bi si potem lahko še želeli? Vse težave so bile rešene. Takšno igro je preprosto neverjetno dolgočasno poslušati. Včasih pomislite: "Bolje bi bilo, če bi bilo kaj narobe, vendar z živo čustveno reakcijo."
Da pa se ta reakcija pojavi, mora otroka zelo iskreno zanimati, kaj počne za klavirjem. V tem primeru je glavna naloga doseči živo čustveno reakcijo na glasbo. Takšna reakcija, da otrok preprosto "poči" od nestrpnosti, da bi govoril o vseh v zvokih svetle slike ki živijo v glasbi.
In za to je izjemno pomembno, da te podobe najprej sliši v glasbi. Toda otroci v starosti, v kateri se začnejo učiti glasbe, še niso razvili abstraktnega mišljenja, zato zvok glasbe v njih ne vzbuja vedno asociativnega niza podob, ki so blizu tistim, ki jih poznajo že v otroštvu.
V zvezi s tem je izjemno pomembno, da otroka spodbudimo k zavestni gradnji mostov med čustveno vsebino glasbe, ki jo predvaja, in tistimi podobami, čustvi, vtisi, ki jih prejme od svojega življenjska izkušnja in iz stika z drugimi sorodnimi umetnostmi.
Ena od teh umetnosti, ki je sosednja in zelo blizu glasbi, je literatura. Še posebej, ko gre za literarno in pesniško recitacijo.
V glasbi obstajajo izrazi: "stavek", "fraza". Uporabljamo tudi pojme: »ločila«, »cezura«. Najpomembnejša stvar, ki povezuje glasbo z izraznim govorom in kar je eden glavnih temeljev izraznega izvajanja glasbe, pa je intonacija.
Pomen književnega dela je izražen z besedami, zato otroku ni težko razumeti vsebine besedila. V glasbi se ta vsebina kaže veliko bolj abstraktno, se skriva za zvenečimi simboli in da bi razumeli pomen, morate poznati dekodiranje teh simbolov.
Izrazna intonacija je eden glavnih simbolov, ki izražajo čustveni kontekst v glasbi. Od kod ti intonacijski simboli v glasbi in zakaj so pri vseh ljudstvih bolj ali manj enaki (zaradi česar je glasbeni jezik univerzalen)?
Razlog je v tem, da so izhajali iz našega pogovornega govora, natančneje iz intonacij, ki spremljajo ekspresivno govor. V skladu s tem, da bi se otrok naučil slišati te intonacije v glasbi, ga je treba najprej naučiti slišati jih v običajnem človeškem govoru.
Ker je glasba jezik čustev, mora biti govor, iz katerega so »odstranjene« in kopirane intonacije, nujno čustven. Da bi bilo torej glasbenikovo igranje ekspresivno, se mora naučiti ekspresivnega, čustvenega recitiranja.
Seveda v šoli vsi zahtevajo, da se naučijo poezijo na pamet, obstajajo naloge za izrazno branje proznih besedil. Toda ali bo učitelj poskusil? Natančneje, ali bo to veščino lahko delal z vsakim otrokom? Navsezadnje lahko popravljanje netočnih, "lažnih" ali celo preprosto žalostnih intonacij traja veliko časa.
Nihče se ne bo obremenjeval z vsakim otrokom, ko jih je v razredu na desetine. To lahko stori le mati, ki je zainteresirana, da otrok dobi dobro izobrazbo in
V tem primeru govorimo »samo« o razvoju kreativnega mišljenja, ki je tako potrebno za vsako vrsto človekove dejavnosti in je tako redko (prav zato, ker ni bilo razvito v otroštvu)!
Hkrati se razvijata umetnost in tekočnost govora - tako potrebne lastnosti za prilagajanje v kateri koli družbi! Toda to je le, če se z otrokom ne samo naučite besedila, ampak ga naučite izrazne intonacije.
In učitelj glasbe bo našel, kaj storiti s to spretnostjo pri pouku. IN osnovna šola Za vsako melodijo je izumljen besedni podtekst (»podtekst«).
Če zna otrok besede izgovarjati čustveno, z izrazito intonacijo, potem bo to intonacijo veliko lažje prenesti v glasbo, sam pomen glasbe pa bo postal veliko bližji in jasnejši.
Pri tem je velika vloga dodeljena učitelju, glasbenemu vodji, ki je brezpogojna avtoriteta za predšolskega otroka, ki še nima razvitega pogleda na svet.
Otrok zlahka sprejme tuj vrednostni sistem in ga aktivno uporablja v odnosih z vrstniki, starši itd. Šele postopoma izpostavlja svoje osebne prioritete. V obdobju predšolskega otroštva pride do njihovega oblikovanja in čustvenega razvoja v dejavnostih. Zato je tako pomemben poudarek, ki ga učitelj pravilno postavi, kar olajša razumevanje glasbenih podob in pomena del.
Veliko vlogo pri razumevanju čustvene plati dela igrajo izkušnje psiholoških izkušenj iz osebnega življenja: veselje, žalost, izguba, izguba, ločitev, srečanje itd.
Na oblikovanje glasbenega mišljenja vpliva:
- Socialno-psihološki dejavniki.
- Raven muzikalnosti (prisotnost različnih vrst glasbenega posluha: notranji, harmonski, polifonični, višinski, melodični).
- Stopnja razvoja pozornosti (prostovoljna, poprostovoljna; lastnosti, kot so volumen, selektivnost, stabilnost, sposobnost distribucije, preklapljanja).
Osebnostna struktura vsebuje glasbeno mišljenje in glasbeno dojemanje, ki sta med seboj povezana, vendar nista enaka.
Proces zaznavanja se zgodi samo v trenutku predvajanja glasbe; glasbeno mišljenje je aktivno hkrati z zaznavanjem in po njem. Lahko rečemo, da zaznavanje glasbe vključuje miselni proces, ki posledično vpliva na zaznavanje. Znano je, kako pomembno je razvijati otrokovo kognitivno dejavnost - sposobnost analiziranja slišanega, primerjave, posploševanja, iskanja in razumevanja povezav in odnosov med glasbenimi zvoki in predmeti.
Domišljijsko mišljenje otroku omogoča, da preseže običajno, operira s predstavami o določenih predmetih in njihovih lastnostih, prebuja asociativno mišljenje in vključuje figurativni spomin. Takšno miselno delo je namenjeno ohranjanju vtisov o tem, kar je bilo doživeto med zaznavanjem glasbe.
Veliko vlogo pri razvoju glasbenega mišljenja skozi dojemanje glasbe igra domišljija, ki se v tem primeru obravnava kot miselni proces ustvarjanja podob, vključno z zvočnimi, modeliranjem situacij s kombiniranjem elementov iz osebnih izkušenj.
V trenutku zaznavanja glasbe se razvija reproduktivna in ustvarjalna domišljija s tehnikami aglutinacije (iz delov ustvarjanja podobe), analogije (prepoznavanje enakih trenutkov v različnih delih glasbe), hiperbolizacije (povečanje, zmanjšanje ali sprememba idej), poudarjanja. (izpostavljanje besedne zveze ali dela dela), tipizacija (prepoznavanje ponavljajočih se motivov v melodiji ali delih v delu.
Za ustvarjanje podob pri zaznavanju glasbe je potrebno vključiti prostovoljni in neprostovoljni spomin, njegove različne vrste - čustveno, figurativno, logično, kratkoročno in dolgoročno.
Glasba lahko prenese vsa čustva, doživeta v resničnem svetu.
Toda razumevanje teh občutkov temelji samo na otrokovih izkušnjah, tistih občutkih, ki so pripravljeni prebuditi. Otrokovo dojemanje melodije se v vsaki fazi njegovega odraščanja bistveno spremeni. V predšolski dobi postane melodično zaznavanje ena najpomembnejših oblik zaznavanja intonacije, ki je pomembna za aktiven razvoj glasbenega mišljenja na splošno. Glasbeni vodja treba je izbrati slušni repertoar, ki bo otroku pomagal pogledati v svoj notranji svet, prisluhniti sebi, se razumeti in se naučiti glasbeno razmišljati.
Dojemanje glasbe naj poteka v svobodnem vzdušju. Učitelj otroka vnaprej uglasi na naravo skladbe, spodbuja sprostitev in sposobnost osredotočanja na zvoke. Naučiti se morate zaznavati glasbo ne samo z ušesi, ampak tudi vdihniti njeno aromo, jo občutiti na jeziku, občutiti s kožo in sami postati zvok, tako da glasba prodre od konic prstov na nogah do korenin. vaših las ... Pomembno je, da glasbe niti za trenutek ne izpustite iz svoje pozornosti.
Osnova za razvoj glasbenega mišljenja je oblikovanje idej učencev o takih pojmih, kot so glasbena izrazna sredstva (tempo, tember, register, velikost, dinamika, ritem, melodija, spremljava, tekstura, oblika itd.); tezaver glasbenih izrazov in konceptov; nastanek osebno pomembnega pomena v dojemanju glasbe, ki postane mogoč zaradi podobnosti in resonance semantike glasbenega jezika in semantičnih nezavednih struktur osebe. Nezavedne slike, ki pridejo v resonanco z glasbo, se ojačajo in tako postanejo dostopne zavesti. To pomeni, da je nezavedno del glasbenega mišljenja. Vse stopnje in operacije miselnega procesa napaja s potrebnim mentalnim materialom, ki je pomemben za končni rezultat.
Zaznavanje glasbe je pred vsako drugo glasbeno dejavnostjo (petje, igranje na glasbila, glasbeno-ritmično gibanje) in je prisotno v vseh vrstah glasbenih in glasbeno-didaktičnih iger.
Zato je nujno sredstvo spoznavanja in je tesno povezana z razvojem glasbenega mišljenja, spomina, pozornosti in domišljije. Ne gre za pasivno kopiranje trenutnega učinka, temveč za »živ« ustvarjalni proces. Zaznavanje glasbe pomaga oblikovati in razvijati veščine, kot so prepoznavanje razmerja med občutki, zaznavo in domišljijo, razumevanje razmerja med objektivno in subjektivno zaznavo, njeno povezavo z domišljijo in spominom, pa tudi značilnosti, kot so smiselnost in splošnost, objektivnost. in celovitost, hitrost in pravilnost, selektivnost, konstantnost itd.
Glasbeno razmišljanje aktivira pozornost, spomin in domišljijo.
Poleg tega vključuje druge vrste razmišljanja v delu: konvergentno (logično, v majhni meri), zaporedno itd. Enosmerno razmišljanje se kaže v nalogah, ki zahtevajo en sam pravilen odgovor (na primer določi glasbena oblika skladbe, poiščite ime inštrumenta itd.). Intuitivno in asociativno mišljenje se kažeta pri določanju narave glasbe.
Vključitev zgornjih vrst razmišljanja v delo prispeva k oblikovanju sposobnosti analize (sheme strukture del), sinteze (izolacije resonance iz dela). ločen zvok, najvišji ali najnižji), posplošiti (poiskati dele dela z enako dinamiko), razvrstiti (v kateri razred sodijo glasbila, ki izvajajo delo), definirati pojme (o glasbenih zvrsteh, ljudski plesi itd.).
Za razvoj razmišljanja lahko uporabite naslednje naloge:
- analizirajo smer gibanja melodije in jo grafično zapišejo;
- ugotoviti, kateri inštrument izvaja melodijo v skladbi, kateri inštrumenti zvenijo ob spremljavi;
- kateri zvrsti glasbene umetnosti pripada delo;
- katera sredstva glasbene izraznosti lahko prepoznamo pri ustvarjanju podobe v tem delu itd.
Divergentno razmišljanje velja za alternativno, ki odstopa od logike. Najtesneje je povezan z domišljijo in se jasno označuje kot ustvarjalen, ki ustvarja izvirne zamisli in načrte. Predpostavlja več odgovorov na vprašanje, včasih tudi več, in vsi bodo pravilni. Na primer o naravi dela. Vsak to dojema drugače in karkoli otrok reče, bo res. Učitelj ne sme pozabiti pohvaliti otroka. To mu daje samozavest, željo, da še naprej posluša glasbo in o njej govori na glas, ter mu pomaga, da postane bolj sproščen.
Otroke lahko povabite, da z barvami narišejo zvoke glasbe; za vsakogar bodo drugačni in pravilni. Razvoj divergentnega mišljenja pri dojemanju glasbe prispeva k razvoju izvirnosti, fleksibilnosti, tekočnosti (produktivnosti) mišljenja, lahkosti asociiranja, preobčutljivosti, čustvenosti itd.
Poleg tega se tako neposredno v trenutku, ko otrok zaznava glasbo, kot tudi po procesu zaznavanja (ko se pogovarjajo o delu, otroci izražajo svoje misli o tem, kaj so ob glasbi doživeli), razvijajo vse vrste mišljenja: verbalno-logično, vizualno-figurativno, vizualno-učinkovito in njegove oblike: teoretično, praktično, prostovoljno, neprostovoljno itd.
Lahko rečemo, da je dojemanje glasbe sredstvo za razvoj glasbenega mišljenja.
Spodbuja vključevanje v delo takšnih vrst razmišljanja, kot so konvergentno, intuitivno, asociativno, divergentno, verbalno-logično, vizualno-figurativno, vizualno-učinkovito v teoretičnih, praktičnih, prostovoljnih in neprostovoljskih oblikah. Tako je dojemanje glasbe eno izmed močnih sredstev za vključevanje miselnega procesa predšolskih otrok, kar prispeva k razvoju splošne inteligence in osebnosti kot celote.
Glasbeno-domišljijsko mišljenje je nujen pogoj za dojemanje oziroma reprodukcijo umetniške vsebine glasbenega dela.
Zanjo je značilno, da temelji na figurativnem gradivu. Glasbene podobe so intonacijsko pomenljive zvočne sekvence, katerih vsebina so človekovi občutki, čustva in doživetja.
Vsebino glasbeno-figurativne uprizoritve nakazujejo predvsem zvrst predstave, njena oblika, naslov, besedilo pesmi itd., izrazna sredstva pa vedno vnaprej določi avtor muzikala. delo. Celotno vprašanje je torej, da z učencem ugotovimo, kakšne občutke vzbuja predstavljena podoba predmeta, in mu pokažemo, kako se izzvana čustva odražajo v tem glasbenem delu.
V procesu analize te verige se je treba izogibati preobremenitvi učenčevega razmišljanja s pretirano podrobnostjo podobe predmeta in si prizadevati za čim manj posploševanj.
Namen analize je ugotoviti, kakšno čustveno stanje (razpoloženje) ali voljno kakovost osebe povzroča dana objektivna podoba, to je veselje, zabava, veselje, nežnost, malodušje, žalost; ali - premišljenost, odločnost, energičnost, zadržanost, vztrajnost, pomanjkanje volje, resnost itd. Nato se analizirajo sredstva glasbene izraznosti, značilne za določeno razpoloženje ali voljno kakovost: način, tempo, dinamika, zvočni napad (trd oz. mehko) in drugi. Glavno izrazno sredstvo je seveda melodija - njen intonacijski značaj, ritmična organizacija, delitev na motive, fraze, obdobja itd., Ki se zaznava podobno kot govor, pri čemer ne vpliva le na zvok, temveč tudi na pomen. Ta okoliščina je zelo pomembna za razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja, zlasti analogije intonacijskega pomena melodije čustveno bogatega govora. Navsezadnje ima učenec do začetka učenja igranja na harmoniko že nekaj življenjskih izkušenj: lahko razlikuje čustvena stanja ljudi okoli sebe, razlikuje njihove voljne lastnosti, zna zaznavati in reproducirati čustveno bogat govor ter ima tudi nekaj glasbenih izkušenj. Vse to je nujen in naraven predpogoj uspešen razvoj
razumevanje intonacijskega pomena melodije, s tem pa tudi razvoj glasbeno-domišljijskega mišljenja. Celotno vprašanje je, da se spretno zanesete na te izkušnje in jih uporabite kot predhodno pridobljeno znanje in veščine.
Materialna osnova glasbenega dela se pojavi v obliki akustičnih značilnosti zveneče snovi, ki jih je mogoče analizirati glede na parametre, kot so melodija, harmonija, meter, ritem, dinamika, tember, register, tekstura. Ampak vse te zunanje značilnosti dela sama po sebi ne morejo proizvesti fenomena umetniška podoba. Takšna podoba se lahko porodi v glavah poslušalca in izvajalca šele, ko na te akustične parametre dela poveže svojo domišljijo in voljo ter s pomočjo lastnih občutkov in razpoloženj obarva zvenečo tkanino. Tako glasbeno besedilo in akustični parametri glasbenega dela tvorijo njegovo materialno osnovo. Materialna osnova glasbenega dela, njegovo glasbeno tkivo je zgrajeno po zakonih glasbene logike. Glavna sredstva glasbene izraznosti - melodija, harmonija, meter ritem, dinamika, tekstura - so načini povezovanja, posploševanja glasbene intonacije, ki je v glasbi po definiciji B. V. Asafieva glavni nosilec izraza pomena.
Duhovna osnova so razpoloženja, asociacije, različne figurativne vizije, ki ustvarjajo glasbeno podobo.
Logična osnova je formalna organizacija glasbenega dela glede na njegovo harmonično strukturo in zaporedje delov, ki tvorijo logično sestavino glasbene podobe. Intonacija, podvržena zakonitostim glasbenega mišljenja, postane v glasbenem delu estetska kategorija, ki združuje čustvena in razumska načela. Doživetje izraznega bistva glasbene umetniške podobe, razumevanje principov materialne konstrukcije zvočnega tkiva, sposobnost utelešenja te enotnosti v aktu ustvarjalnosti - komponiranju ali interpretaciji glasbe - to je glasbeno mišljenje v akciji.
Ko v glavah skladatelja, izvajalca in poslušalca obstaja razumevanje vseh teh principov glasbene podobe, šele takrat lahko govorimo o prisotnosti pristnega glasbenega mišljenja.
Poleg prisotnosti v glasbeni podobi treh zgoraj omenjenih principov - občutkov, zvočne materije in njegove logične organizacije - obstaja še eno. pomembna komponenta glasbena podoba je volja izvajalca, ki svoje občutke poveže z akustično plastjo glasbenega dela in jih posreduje poslušalcu v vsem sijaju možne popolnosti zvočne materije. Zgodi se, da glasbenik zelo subtilno občuti in razume vsebino glasbenega dela, v lastni izvedbi pa se iz različnih razlogov (tehnična pomanjkljiva pripravljenost, vznemirjenost...) izkaže, da je dejanska izvedba umetniško malo kvalitetna. In ravno voljni procesi, odgovorni za premagovanje težav pri doseganju cilja, se izkažejo za odločilnega dejavnika pri uresničevanju zamišljenega in izkušenega v procesu priprave doma.
Za razvoj in samorazvoj glasbenika se izhaja iz povedanega izkaže, da je zelo pomembno razumevanje in pravilna organizacija vseh vidikov glasbenega ustvarjalnega procesa, od njegove zasnove do konkretne izvedbe v kompoziciji ali izvedbi. Zato je glasbenikovo razmišljanje osredotočeno predvsem na naslednje vidike dejavnosti:
- - razmišljanje skozi figurativno strukturo dela - možne asociacije, razpoloženja in misli za njimi.
- - razmišljanje o snovnem tkivu dela - logika razvoja misli v harmonski gradnji, značilnosti melodije, ritma, teksture, dinamike, agogike, formotvornosti.
- - iskanje najpopolnejših načinov, metod in sredstev za utelešenje misli in občutkov na glasbilu ali notnem papirju.
»Dosegel sem, kar sem želel« - to je končna točka glasbenega razmišljanja v procesu izvajanja in komponiranja glasbe,« je dejal G. G. Neuhaus.
Profesionalni amaterizem. V sodobnem glasbenem izobraževanju nemalokrat prevladuje urjenje poklicnih igralskih zmožnosti učencev, pri katerih gre za dopolnjevanje znanja. teoretične narave dogaja počasi. Pomanjkljivost glasbenega znanja o glasbi daje razlog za govor o razvpitem »profesionalnem amaterizmu« instrumentalnih glasbenikov, ki ne poznajo ničesar, kar bi preseglo ozek krog njihove neposredne specializacije. Potreba po učenju več skladb med šolskim letom po določenem programu ne pušča časa za take vrste dejavnosti, ki so potrebne za glasbenika, kot so izbiranje po posluhu, transponiranje, branje s pogleda in igranje v ansamblu.
Kot rezultat navedenega lahko ugotovimo številne okoliščine, ki ovirajo razvoj glasbenega mišljenja v izobraževalnem procesu:
- 1. Študenti glasbenega poustvarjanja se v vsakodnevni praksi ukvarjajo z omejenim številom del in obvladajo minimalen izobraževalni in pedagoški repertoar.
- 2. Pouk v izvajalskem razredu, ki se v bistvu spreminja v usposabljanje profesionalnih igralskih lastnosti, je pogosto osiromašen po vsebini - dopolnjevanje znanja teoretične in splošne narave poteka počasi in neučinkovito za instrumentalne študente, izkaže se kognitivna stran učenja biti nizek.
- 3. Poučevanje je v številnih primerih izrazito avtoritarne narave, usmerja učenca, da sledi interpretativnemu modelu, ki ga postavlja učitelj, brez ustreznega razvijanja samostojnosti, aktivnosti in ustvarjalne pobude.
- 4. Spretnosti in sposobnosti, razvite v procesu učenja igranja glasbilo, se izkažejo za omejene, premalo široke in univerzalne. (Učenec pokaže nezmožnost, da bi presegel ozek krog iger, ki jih pripravlja z učiteljem v praktičnih igralnih dejavnostih).
Širjenje vaših glasbenih in splošnih intelektualnih obzorij bi moralo biti stalna skrb mladi glasbenik, ker s tem povečuje svoje poklicne sposobnosti.
Za razvoj miselnih sposobnosti v procesu zaznavanja glasbe je priporočljivo:
- - prepoznati glavno intonacijsko zrno v delu;
- - na posluh določiti slogovno usmeritev glasbenega dela;
- - prepoznati značilnosti stila izvajanja, ko različni glasbeniki interpretirajo isto delo;
- - na posluh prepoznavajo harmonska zaporedja;
- - izbrati literarna in slikarska dela za glasbeno skladbo v skladu z njeno figurativno zgradbo.
Če želite med postopkom izvajanja razviti miselne sposobnosti, morate:
- - primerjajo izvedbene načrte glasbenih del v njihovih različnih izdajah;
- - najti v glasbenem delu vodilne intonacije in oporne točke, po katerih se razvija glasbena misel;
- - sestaviti več izvedbenih načrtov za isto glasbeno delo;
- - izvajajo dela z različnimi namišljenimi orkestracijami.
Glede na specifično vrsto dejavnosti lahko v glasbenem mišljenju prevladuje vizualno-figurativni princip, ki ga lahko opazimo pri dojemanju glasbe, ali vizualno-efektivni, kot se zgodi pri igranju glasbila, ali abstrakten z življenjske izkušnje poslušalca.
V vseh teh vrstah dejavnosti - ustvarjanje glasbe, njeno izvajanje, dojemanje - nujno obstajajo podobe domišljije, brez katerih ni mogoče polno delo. glasbena dejavnost. Pri ustvarjanju glasbenega dela skladatelj operira z namišljenimi zvoki, razmišlja o logiki njihove postavitve, izbira intonacije, na najboljši možen način posredovanje občutkov in misli v trenutku ustvarjanja glasbe. Ko izvajalec začne delati z besedilom, ki mu ga je posredoval skladatelj, je glavno sredstvo za posredovanje glasbene podobe njegova tehnična spretnost, s pomočjo katere najde želeni tempo, ritem, dinamiko, agogiko, tember. Uspeh nastopa je zelo pogosto povezan s tem, kako dobro izvajalec čuti in razume popolna slika glasbeno delo. Poslušalec bo lahko razumel, kaj sta skladatelj in izvajalec želela izraziti, če lahko zvoki glasbe v njegovih notranjih predstavah vzbudijo tiste življenjske situacije, slike in asociacije, ki ustrezajo duhu glasbenega dela. Pogosto se oseba z bogatejšimi življenjskimi izkušnjami, ki je veliko doživela in videla, tudi brez veliko glasbenih izkušenj, odziva na glasbo globlje kot oseba z glasbeno usposabljanje, a doživel malo.
Povezava med glasbeno domišljijo in poslušalčevo življenjsko izkušnjo
Dva človeka, ki poslušata isto glasbo, jo lahko glede na življenjske izkušnje povsem različno razumeta in cenita ter v njej vidita različne podobe. Vse te značilnosti dojemanja glasbe, njenega izvajanja in ustvarjanja so posledica dela domišljije, ki tako kot prstni odtisi nikoli ne morejo biti enaki niti pri dveh ljudeh. Dejavnost glasbene domišljije je najtesneje povezana z glasbeno-slušnimi predstavami, tj. sposobnost slišati glasbo, ne da bi se zanašali na njen pravi zvok. Te ideje se razvijejo na podlagi zaznavanja glasbe, ki neposredno oskrbuje uho z živimi vtisi. zveneče glasbe. Vendar pa se dejavnost glasbene domišljije ne sme končati z delom notranjega ušesa. B. M. Teplov je pravilno opozoril na to, da slušne predstave skoraj nikoli niso slušne in morajo vključevati vizualne, motorične in nekatere druge vidike.
Skorajda ni potrebe, da bi jezik glasbenih podob poskušali popolnoma prevesti v konceptualni pomen, izražen z besedami. Znana je izjava P. I. Čajkovskega o njegovi Četrti simfoniji: "Simfonija," je verjel P. I. Čajkovski, "mora izraziti tisto, za kar ni besed, ampak tisto, kar zahteva od duše in kar želi biti izraženo." Vendar pa preučevanje okoliščin, v katerih je skladatelj ustvarjal svoje delo, njegov lastni pogled na svet in pogled na svet dobe, v kateri je živel, vpliva na oblikovanje umetniške zasnove izvedbe glasbenega dela. Znano je, da deluje programska oprema, tj. tiste, ki jih skladatelj poimenuje ali so pred njimi posebne avtorjeve razlage, se izkažejo za lažje razumljive. V tem primeru skladatelj tako rekoč začrta kanal, po katerem se bo gibala domišljija izvajalca in poslušalca ob seznanjanju z njegovo glasbo.
V šoli I.P. Pavlova deli ljudi na umetniške in mentalne tipe, odvisno od tega, na kateri signalni sistem se oseba opira pri svojih dejavnostih. Če se zanašamo na prvi signalni sistem, ki deluje predvsem s posebnimi idejami, medtem ko nagovarja neposredno čutenje, govorimo o umetniškem tipu. Ko se zanašajo na drugi signalni sistem, ki uravnava vedenje s pomočjo besed, govorijo o miselnem tipu.
Pri delu z otroki umetniškega tipa učitelju ni treba porabiti veliko besed, saj v tem primeru učenec intuitivno razume vsebino dela, pri čemer se osredotoča na naravo melodije, harmonije, ritma in drugih sredstev. glasbene izraznosti. O takih študentih je G.G. Neuhaus dejal, da ne potrebujejo dodatnih besednih pojasnil.
Pri delu z učenci razmišljujočega tipa se za njihovo razumevanje glasbenega dela izkaže bistvena zunanja spodbuda učitelja, ki s pomočjo različnih primerjav, metafor in figurativnih asociacij aktivira domišljijo svojega učenca in v njem vzbudi čustvena doživetja, podobna tistim, ki so blizu čustveni strukturi dela, ki se uči.