Η ιστορία της ανάπτυξης της θεατρικής παιδαγωγικής στη Ρωσία στα έργα του Ινστιτούτου Καλλιτεχνικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική θεάτρου στο σχολείο Οίτης παιδαγωγική θεάτρου

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου είναι μια διεπιστημονική κατεύθυνση, η ανάδυση της οποίας οφείλεται σε μια σειρά κοινωνικοπολιτιστικών και εκπαιδευτικών παραγόντων.

Η δυναμική των κοινωνικοοικονομικών αλλαγών, η ανάπτυξη διαδικασιών εκδημοκρατισμού της δημόσιας συνείδησης και πρακτικής γεννούν την ανάγκη για ένα άτομο ικανό για επαρκή πολιτισμικό αυτοπροσδιορισμό, ελεύθερη επιλογή της δικής του θέσης, ενεργό αυτοπραγμάτωση και πολιτισμό-δημιουργικό δραστηριότητα. Στο σχολείο εμφανίζεται ο σχηματισμός προσωπικής αυτογνωσίας, διαμορφώνεται μια κουλτούρα συναισθημάτων, καλλιεργείται η ικανότητα επικοινωνίας, η κυριαρχία του σώματός του, η φωνή, η πλαστική εκφραστικότητα των κινήσεων, η αίσθηση αναλογίας και γεύσης. απαραίτητο για να πετύχει ένα άτομο σε οποιονδήποτε τομέα δραστηριότητας. Η θεατρική και αισθητική δραστηριότητα, οργανικά ενταγμένη στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ένα παγκόσμιο μέσο ανάπτυξης των προσωπικών ικανοτήτων ενός ατόμου.

Οι διαδικασίες εκσυγχρονισμού του εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος λαμβάνουν υπόψη τη σημασία της μετάβασης από την εκτεταμένη μέθοδο της απλής αύξησης του όγκου των πληροφοριών που περιλαμβάνονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα στην αναζήτηση εντατικών προσεγγίσεων για την οργάνωσή του.

Προφανώς, μιλάμε για τη διαμόρφωση ενός νέου παιδαγωγικού παραδείγματος, νέας σκέψης και δημιουργικότητας στην εκπαιδευτική σφαίρα. Γεννιέται ένα σχολείο τύπου «πολιτισμικής δημιουργίας», που χτίζει μια ενιαία και ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία ως την πορεία του παιδιού προς τον πολιτισμό.

Οι βασικές αρχές της πολιτισμικής παιδαγωγικής συμπίπτουν με τις αρχές της θεατρικής παιδαγωγικής, ως μια από τις πιο δημιουργικές στη φύση. Άλλωστε, στόχος της θεατρικής παιδαγωγικής είναι η απελευθέρωση του ψυχοφυσικού μηχανισμού του μαθητή-ηθοποιού. Οι δάσκαλοι θεάτρου χτίζουν ένα σύστημα σχέσεων με τέτοιο τρόπο ώστε να οργανώνουν τις μέγιστες συνθήκες για τη δημιουργία εξαιρετικά ελεύθερης συναισθηματικής επαφής, χαλάρωσης, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και δημιουργικής ατμόσφαιρας.

Στην παιδαγωγική του θεάτρου, υπάρχουν γενικά πρότυπα της διαδικασίας διδασκαλίας μιας δημιουργικής προσωπικότητας, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν σκόπιμα και παραγωγικά για την καλλιέργεια της δημιουργικής προσωπικότητας τόσο των μαθητών όσο και των μελλοντικών δασκάλων.

Τι περιλαμβάνει ο όρος «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου»; Όντας μέρος της θεατρικής παιδαγωγικής και υπάρχοντας σύμφωνα με τους νόμους της, επιδιώκει άλλους στόχους. Αν ο στόχος της θεατρικής παιδαγωγικής είναι η επαγγελματική κατάρτιση ηθοποιών και σκηνοθετών, τότε η σχολική παιδαγωγική θεάτρου μιλά για την καλλιέργεια της προσωπικότητας του μαθητή και του μαθητή με τα μέσα της θεατρικής τέχνης.

Προτείνουμε να δηλωθούν με τον όρο «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου» εκείνα τα φαινόμενα στην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων και των πανεπιστημίων που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με τη θεατρική τέχνη. Ασχολούνται με την ανάπτυξη της φαντασίας και της ευφάνταστης σκέψης, αλλά όχι με την προ-επαγγελματική κατάρτιση ηθοποιών και σκηνοθετών.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου περιλαμβάνει:

• ένταξη των μαθημάτων θεάτρου στη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία.
• εκπαίδευση ειδικών για τη διεξαγωγή μαθημάτων θεάτρου στο σχολείο·
• κατάρτιση υποκριτικής και σκηνοθεσίας για φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων.
• εκπαίδευση των υπαρχόντων δασκάλων στα βασικά της σκηνοθεσίας.

Καθένα από αυτά τα μπλοκ, κατά τη γνώμη μας, αντιπροσωπεύει εξαιρετικά γόνιμο έδαφος για ερευνητές, θεωρητικούς και επαγγελματίες: δασκάλους, ψυχολόγους, σκηνοθέτες, θεατρολόγους κ.λπ. Η σχολική παιδαγωγική θεάτρου σήμερα αποτελεί αντικείμενο στενού ενδιαφέροντος, ενώ η παιδαγωγική αναζήτηση διεξάγεται σε διάφορους κατευθύνσεις και με διαφορετικά μέτρα επιτυχίας.

Υπό αυτή την έννοια, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το μοντέλο μιας πολιτιστικής σχολής που αναπτύχθηκε στο Τμήμα Αισθητικής και Ηθικής του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου που πήρε το όνομά του. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen. Εδώ προτείνουμε μια έννοια που επικεντρώνεται στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού σύμφωνα με την ιδέα της συσχέτισης μεταξύ του- και της φυλογένεσης. Και στη συνέχεια το σχολικό θέατρο ξεδιπλώνεται ως μέθοδος εισαγωγής του παιδιού στον παγκόσμιο πολιτισμό, που εμφανίζεται ανάλογα με τα ηλικιακά στάδια και περιλαμβάνει προβληματική-θεματική και στοχευμένη ενσωμάτωση των κλάδων των φυσικών επιστημών, των κοινωνικο-ανθρωπιστικών επιστημών και των καλλιτεχνικών-αισθητικών κύκλων. Η δουλειά του σχολικού θεάτρου εδώ μπορεί να θεωρηθεί ως ένας καθολικός τρόπος ένταξης.

Το σχολικό θέατρο εμφανίζεται ως μια μορφή καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας που αναδημιουργεί τον κόσμο της ζωής που κατοικεί ένα παιδί. Και αν σε ένα παιχνίδι ρόλων, που το όνομα του είναι θέατρο, στόχος και αποτέλεσμα είναι μια καλλιτεχνική εικόνα, τότε ο στόχος ενός σχολικού θεάτρου είναι σημαντικά διαφορετικός. Συνίσταται στη μοντελοποίηση του εκπαιδευτικού χώρου που πρέπει να κατακτηθεί. Με βάση την ιδέα των διαφορών στον εκπαιδευτικό κόσμο στα ηλικιακά στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας, είναι σημαντικό να προσδιοριστούν οι ιδιαιτερότητες του σχολικού θεάτρου σε αυτά τα επίπεδα, δομώντας ανάλογα τη μεθοδολογία του θεατρικού και παιδαγωγικού έργου.

Ξεκινώντας αυτή τη δουλειά, το προσωπικό του σχολείου θα πρέπει να κατανοήσει ξεκάθαρα τις δυνατότητες και τη θέση του σχολικού θεάτρου σε ένα συγκεκριμένο σχολείο, με τις δικές του παραδόσεις και μεθόδους οργάνωσης εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια, πρέπει να επιλέξετε και να δημιουργήσετε υπάρχουσες και πιθανές φόρμες: μάθημα, στούντιο, επιλογή. Μας φαίνεται ότι είναι απαραίτητος ο συνδυασμός αυτών των τριών μορφών.

Η ένταξη της τέχνης του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου δεν είναι μόνο μια καλή επιθυμία των ενθουσιωδών, αλλά μια πραγματική ανάγκη για ανάπτυξη σύγχρονο σύστημαεκπαίδευση, η οποία κινείται από την επεισοδιακή παρουσία του θεάτρου στο σχολείο στη συστημική μοντελοποίηση της εκπαιδευτικής του λειτουργίας.

Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι δεν προτείνουμε να «κορεσθεί» το σύστημα θεατρικής αγωγής στο σχολείο με όλες τις δυνατές μορφές και μεθόδους, αλλά να δώσουμε στο σχολείο τη δυνατότητα επιλογής ανάλογα με την εμπειρία και το πάθος του δασκάλου και των μαθητών. Για να κάνει αυτή την επιλογή ένας δάσκαλος χρειάζεται να δει μια προοπτική στο θεατρικό έργο.

Προβλήματα επαγγελματικής και μεθοδολογικής κατάρτισης εκπαιδευτικών-σκηνοθετών σχολικού θεάτρου. Οι σύγχρονες μεταρρυθμιστικές διαδικασίες στην εκπαίδευση, η προφανής τάση των ρωσικών σχολείων προς την ανεξάρτητη παιδαγωγική δημιουργικότητα και, σε σχέση με αυτό, η πραγματοποίηση των προβλημάτων του σχολικού θεάτρου γεννούν την ανάγκη για επαγγελματική κατάρτιση ενός δασκάλου-σκηνοθέτη. Τέτοιο προσωπικό, ωστόσο, δεν είχε εκπαιδευτεί πουθενά μέχρι πρόσφατα.

Υπάρχει ενδιαφέρουσα ξένη εμπειρία σε αυτόν τον τομέα. Για παράδειγμα, στην Ουγγαρία, οι παιδικές θεατρικές ομάδες οργανώνονται συνήθως με βάση ένα σχολείο και έχουν έναν επαγγελματία αρχηγό (κάθε τρίτη ομάδα) ή έναν δάσκαλο εκπαιδευμένο σε ειδικά μαθήματα θεάτρου.

Η εξειδίκευση στο θέατρο για άτομα από 17 έως 68 ετών που θέλουν να εργαστούν με παιδιά προσφέρεται σε διάφορα κοινοτικά κολέγια στις Ηνωμένες Πολιτείες. Παρόμοιες πρωτοβουλίες λαμβάνουν χώρα στη Λιθουανία και την Εσθονία.

Η επιτακτική ανάγκη να πάει το θεατρικό έργο με παιδιά σε σοβαρό επίπεδο επαγγελματική βάσηδεν αμφισβητεί την προτεραιότητα των παιδαγωγικών στόχων. Και είναι ακόμα πιο σημαντικό να διαφυλάξουμε αυτό το πολύτιμο πράγμα που αναζητούν και βρίσκουν στη θεατρική δημιουργικότητα των παιδιών ευγενείς μη επαγγελματίες ενθουσιώδεις και καθηγητές θεμάτων.

Ο δάσκαλος-διευθυντής είναι ένα ιδιαίτερο πρόβλημα του σύγχρονου σχολείου. Το θέατρο αποδείχθηκε ότι ήταν η μόνη μορφή τέχνης στο σχολείο που δεν είχε επαγγελματική ηγεσία. Με την έλευση των μαθημάτων θεάτρου, των μαθημάτων επιλογής και της εισαγωγής της παιδαγωγικής θεάτρου στις γενικές εκπαιδευτικές διαδικασίες, έγινε φανερό ότι το σχολείο δεν μπορούσε να κάνει χωρίς έναν επαγγελματία που ήξερε πώς να δουλεύει με παιδιά, όπως έχει γίνει αντιληπτό από καιρό σε σχέση με άλλους τύπους της τέχνης.

Η δραστηριότητα ενός δασκάλου-διευθυντή καθορίζεται από τη θέση του, η οποία εξελίσσεται από τη θέση του δασκάλου-διοργανωτή στην αρχή και σε έναν συνάδελφο-σύμβουλο σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της ομάδας, αντιπροσωπεύοντας κάθε στιγμή μια συγκεκριμένη σύνθεση διαφορετικές θέσεις. Στη διαρκώς συνεχιζόμενη συζήτηση για το ποιος πρέπει να είναι, δάσκαλος ή διευθυντής, κατά τη γνώμη μου, δεν υπάρχει αντίθεση. Οποιαδήποτε μονομέρεια, είτε είναι υπερβολικό πάθος για σκηνοθετημένες ανακαλύψεις εις βάρος της κανονικής εκπαιδευτικής εργασίας, είτε, αντίθετα, αγνοώντας τα πραγματικά δημιουργικά καθήκοντα της ομάδας, όταν η σπίθα της δημιουργικότητας σβήσει σε γενικές συζητήσεις και παρόμοιες πρόβες, θα οδηγούν αναπόφευκτα σε αισθητικές και ηθικές αντιφάσεις.

Ένας δάσκαλος-σκηνοθέτης είναι ένα άτομο ικανό για ενεργή αυτοδιόρθωση: στη διαδικασία της συνδημιουργίας με τα παιδιά, όχι μόνο ακούει, κατανοεί, αποδέχεται τις ιδέες του παιδιού, αλλά ουσιαστικά αλλάζει, αναπτύσσεται ηθικά, διανοητικά, δημιουργικά μαζί με την ομάδα. .

Βασισμένο στο Τμήμα Αισθητικής και Ηθικής του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. Η Herzen έχει αναπτύξει ένα νέο επαγγελματικό και εκπαιδευτικό προφίλ «School Theatre Pedagogy», το οποίο θα εκπαιδεύσει έναν δάσκαλο ικανό να οργανώνει εκπαιδευτικές παραστάσεις θεάτρου και παιχνιδιού στο σχολείο και να βελτιστοποιεί την ανάπτυξη των αξιών του εγχώριου και παγκόσμιου πολιτισμού.

Ηθοποιός και φιλόσοφος: τι κοινό έχουν; (απαντήσεις από φοιτητές 4ου έτους της Σχολής Ανθρώπινης Φιλοσοφίας του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου Herzen)

• «Αίσθηση της κατάστασης». Εξ ου και ηρεμία, γιατί ζώντας την κατάσταση και, ταυτόχρονα, ανεβαίνοντας πάνω από αυτήν, έρχεται η ηρεμία στο άτομο που το έχει πετύχει. Εδώ δηλαδή υπάρχει γνώση της αναλογίας.
• Τακτ, εγκράτεια, αυτοπεποίθηση, που δεν πρέπει να συγχέονται με την αυτοπεποίθηση, όπου η υποκειμενικότητα επισκιάζει τη λογική, γεννώντας τον εγωισμό.
• Επικοινωνιακές δεξιότητες, ικανότητα ελέγχου των συναισθημάτων, ικανότητα πλήρους έκφρασης σκέψεων με συναισθηματικά μέσα. Έλεγχος σώματος. Ισορροπία. Η ικανότητα να νιώθεις μια άλλη προσωπικότητα και να διατηρείς πάντα τη δική σου.
• Ένας ηθοποιός, άκουσα, δεν πρέπει να αφήνει τις εμπειρίες του να «κολλήσουν» πάρα πολύ με αυτό που κάνει στη σκηνή - διαφορετικά μπορεί να χαθείτε και να φαίνεστε αξιολύπητοι, παρά την εσωτερική θερμότητα και δύναμη. Από αυτή την άποψη, θα ήθελα να μάθω να χύνομαι στην πιο κατάλληλη μορφή, ώστε όχι μόνο να μιλάω, αλλά και να βλέπω τον εαυτό μου, τις κινήσεις, τη στάση, τις χειρονομίες μου μέσα από τα μάτια των μαθητών.
• Για μένα η χαρά, δηλαδή η Αλήθεια, συνδέεται με την οργανική ενότητα με την περιρρέουσα πραγματικότητα, με το φυσικό μου σώμα, με τη δημιουργική εκδήλωση του παγκόσμιου περιεχομένου στην ατομική μου μορφή.

«Το θέατρο είναι ένα ευγενικό τέρας που παίρνει τον άνθρωπό του αν τον καλέσουν, τον πετάει αγενώς έξω αν δεν τον καλέσουν» (Α. Μπλοκ). Γιατί χρειάζεται το σχολείο το «ευγενικό τέρας» που κρύβει μέσα του; Ποια είναι η ελκυστική του δύναμη; Γιατί μας επηρεάζει τόσο πολύ η μαγεία του; Το θέατρο είναι για πάντα νέο και ευγενικό, μυστηριώδες και μοναδικό.

Το θέατρο είναι σε θέση να εντοπίσει και να τονίσει την ατομικότητα, την πρωτοτυπία, τη μοναδικότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας, ανεξάρτητα από το πού βρίσκεται αυτή η προσωπικότητα - στη σκηνή ή στην αίθουσα. Να κατανοήσει τον κόσμο, συνδέοντας το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον με την ολιστική εμπειρία της ανθρωπότητας και κάθε ανθρώπου, να θεσπίσει τους νόμους της ύπαρξης και να προβλέψει το μέλλον, να απαντήσει στα αιώνια ερωτήματα: «Ποιοι είμαστε;», «Γιατί και για για ποιο σκοπό ζούμε στη Γη;» - το θέατρο πάντα προσπαθούσε. Ο θεατρικός συγγραφέας, σκηνοθέτης και ηθοποιός λένε στον θεατή από τη σκηνή: «Έτσι το αντιλαμβανόμαστε, πώς νιώθουμε, πώς σκεφτόμαστε. Ενωθείτε μαζί μας, αντιληφθείτε, σκεφτείτε, συμπάσχετε - και θα καταλάβετε ποια είναι πραγματικά η ζωή που σας περιβάλλει, τι πραγματικά είστε και τι μπορείτε και τι πρέπει να γίνετε».

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, οι δυνατότητες του σχολικού θεάτρου δύσκολα μπορούν να υπερεκτιμηθούν. Αυτό το είδος εκπαιδευτικές δραστηριότητεςχρησιμοποιήθηκε ευρέως και γόνιμα στη σχολική πρακτική των περασμένων εποχών, γνωστό ως είδος από τον Μεσαίωνα έως τη Σύγχρονη Εποχή. Το σχολικό θέατρο συνέβαλε στην επίλυση μιας σειράς εκπαιδευτικών εργασιών: διδασκαλία ζωντανής συνομιλίας. απόκτηση ορισμένης ελευθερίας κυκλοφορίας· «Μαθαίνω να μιλάω ενώπιον της κοινωνίας ως ομιλητές ή κήρυκες». «Το σχολικό θέατρο ήταν ένα θέατρο χρησιμότητας και επιχείρησης, και μόνο παρεμπιπτόντως - ένα θέατρο ευχαρίστησης και ψυχαγωγίας».

Στη δεκαετία του 20 του 18ου αιώνα, ένα σχολικό θέατρο εμφανίστηκε στην Αγία Πετρούπολη, στη σχολή του Feofan Prokopovich, ο οποίος γράφει για τη σημασία του θεάτρου στο σχολείο με τους αυστηρούς κανόνες συμπεριφοράς και το σκληρό καθεστώς του οικοτροφείου: «Κωμωδίες ευχαριστεί τους νέους με μια ζωή καταπίεσης και παρόμοια με τη φυλάκιση σε αιχμαλωσία».

Έτσι, το σχολικό θέατρο ως ειδικό πρόβλημα έχει τη δική του ιστορία στην εγχώρια και ξένη παιδαγωγική σκέψη και πράξη.

Το θέατρο μπορεί να είναι και ένα μάθημα και ένα συναρπαστικό παιχνίδι, ένα μέσο βύθισης σε μια άλλη εποχή και η ανακάλυψη άγνωστων πτυχών της νεωτερικότητας. Βοηθά στην αφομοίωση ηθικών και επιστημονικών αληθειών μέσω της εξάσκησης του διαλόγου, διδάσκει να είναι ο εαυτός του και ο «άλλος», να μεταμορφώνεται σε ήρωα και να ζήσει πολλές ζωές, πνευματικές συγκρούσεις και δραματικές δοκιμασίες χαρακτήρα. Με άλλα λόγια, η θεατρική δραστηριότητα είναι ο δρόμος του παιδιού προς οικουμενικός ανθρώπινος πολιτισμός, στις ηθικές αξίες του λαού του.

Πώς να μπείτε σε αυτό μαγική γημε το όνομα Θέατρο; Πώς να συνδέσετε τα συστήματα θεάτρου και την παιδική ηλικία μεταξύ τους; Τι πρέπει να είναι τα μαθήματα θεάτρου για τους μικρούς τους συμμετέχοντες - η αρχή μιας διαδρομής προς ένα επάγγελμα, ένα ταξίδι σε διάφορες καλλιτεχνικές εποχές, διευρύνοντας τους ορίζοντές τους ή ίσως απλώς μια λογική και συναρπαστική διακοπές;

Μια δημιουργική ομάδα, που περιλαμβάνει καθηγητές πανεπιστημίου (Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο με το όνομα Herzen, Σχολή Ανθρώπινης Φιλοσοφίας, Κρατική Ακαδημία Θεάτρου Τεχνών Αγίας Πετρούπολης, Ρωσικό Ινστιτούτο Ιστορίας της Τέχνης), επικεφαλής σχολικών θεάτρων, επαγγελματίες ηθοποιοί και σκηνοθέτες, ανέπτυξε το έργο του Κέντρου Αγίας Πετρούπολης «Θέατρο και Σχολείο»», σκοπός του οποίου είναι:

• αλληλεπίδραση μεταξύ θεάτρου και σχολείου, που πραγματοποιείται μέσω της οργανικής ένταξης θεατρικές δραστηριότητεςστην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων της πόλης·
• ένταξη παιδιών και εκπαιδευτικών στη δημιουργική διαδικασία, σχηματισμός σχολικών θεατρικών ομάδων και του ρεπερτορίου τους, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, καθώς και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• αλληλεπίδραση μεταξύ επαγγελματικών θεάτρων και σχολείων, ανάπτυξη θεατρικών συνδρομών με επίκεντρο την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η μοναδικότητα του έργου μας έγκειται στο γεγονός ότι για πρώτη φορά επιχειρείται να ενωθούν οι προσπάθειες όλων των δημιουργικών φορέων και ατόμων που ασχολούνται με τη σχολική θεατρική δουλειά.

Οι δραστηριότητες του Κέντρου μας αναπτύσσονται σε διάφορες κατευθύνσεις:

Σχολική θεατρική δημιουργικότητα. Η μεθοδολογία του σχολικού θεάτρου σήμερα αποτελεί αντικείμενο στενού ενδιαφέροντος, ενώ οι παιδαγωγικές αναζητήσεις στα σχολεία της Αγίας Πετρούπολης πραγματοποιούνται με ποικίλους βαθμούς επιτυχίας και προς διαφορετικές κατευθύνσεις:

Σχολεία με μαθήματα θεάτρου. Τα μαθήματα θεάτρου περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα των μεμονωμένων μαθημάτων, γιατί σε κάθε σχολείο υπάρχει πάντα μια τάξη που φαίνεται να έχει προδιάθεση για θεατρικές δραστηριότητες. Αυτές οι τάξεις συχνά αποτελούν τη βάση μιας σχολικής θεατρικής ομάδας. Συνήθως αυτή η εργασία εκτελείται από καθηγητές ανθρωπιστικών επιστημών.

Σχολεία με θεατρική ατμόσφαιρα, όπου το θέατρο αποτελεί αντικείμενο γενικού ενδιαφέροντος. Αυτό περιλαμβάνει ένα ενδιαφέρον για την ιστορία και τη νεωτερικότητα του θεάτρου και ένα πάθος για το ερασιτεχνικό θέατρο, όπου συμμετέχουν πολλοί μαθητές.

Η πιο κοινή μορφή θεάτρου σε ένα σύγχρονο σχολείο είναι μια δραματική λέσχη, η οποία μοντελοποιεί το θέατρο ως ανεξάρτητο καλλιτεχνικό οργανισμό: σε αυτό συμμετέχουν επιλεγμένα, ταλαντούχα παιδιά που ενδιαφέρονται για το θέατρο. Το ρεπερτόριό του είναι αυθαίρετο και υπαγορεύεται από το γούστο του αρχηγού. Όντας μια ενδιαφέρουσα και χρήσιμη μορφή εξωσχολικής εργασίας, η δραματική λέσχη είναι περιορισμένη στις δυνατότητές της και δεν έχει σημαντικό αντίκτυπο στην οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου στο σύνολό της.

Παιδικά θέατρα εκτός σχολείουαντιπροσωπεύουν ένα ανεξάρτητο πρόβλημα, ωστόσο, τα μεθοδολογικά τους ευρήματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία στη σχολική διαδικασία.

Κάποια σχολεία κατάφεραν να προσελκύσουν μια μεγάλη ομάδα επαγγελματιών και το μάθημα του Θεάτρου περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα σπουδών όλων των τάξεων. Πρόκειται για ηγέτες που συνδυάζουν σκηνοθετικό ταλέντο, αγάπη για τα παιδιά και οργανωτικό ταλέντο. Ήταν αυτοί που είχαν την ιδέα - να δώσουν θέατρο σε κάθε παιδί, συμπεριλαμβανομένου ενός μαθήματος θεάτρου ως πειθαρχίας στη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία.

Παράλληλα με τη μελέτη της εμπειρίας των υπαρχόντων σχολικών θεάτρων, αναπτύσσονται νέα πρωτότυπα προγράμματα μαθημάτων θεάτρου για τις τάξεις 1 έως 11. Ένα από αυτά είναι το πειραματικό πρόγραμμα «Η Παιδαγωγική του Θεάτρου στο Σχολείο», ο συγγραφέας του οποίου είναι επαγγελματίας σκηνοθέτης, επικεφαλής της τάξης θεάτρου στο σχολείο Νο. 485 στην περιοχή Moskovsky της Αγίας Πετρούπολης, Evgeniy Georgievich Serdakov.

Αλληλεπίδραση με επαγγελματικά θέατρα. Το Κέντρο μας πραγματοποίησε την καμπάνια «Ηθοποιοί», συνδρομές θεάτρου, μουσικά και καλλιτεχνικά προγράμματα της οποίας σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για παράδειγμα, η λογοτεχνική συνδρομή «Στάνζας της Πετρούπολης», μονοπρόσωπες παραστάσεις βασισμένες στα έργα του A.S. Pushkina, N.V. Gogol, F.M. Ντοστογιέφσκι, Λ.Ν. Τολστόι, A.P. Τσέχοβα, V.V. Nabokov; μουσικά και ποιητικά προγράμματα αφιερωμένα στο έργο των ποιητών της Αργυρής Εποχής, τον κύκλο «Λογοτεχνικοί Δρόμοι της Παλιάς Ευρώπης» για μαθητές γυμνασίου που μελετούν το μάθημα του παγκόσμιου καλλιτεχνικού πολιτισμού.

Διεθνή έργα. Το 1999, το Κέντρο μας έγινε πλήρες μέλος του Unitart - Art and Children - ένα δίκτυο ευρωπαϊκών ιδρυμάτων που εργάζονται για και με παιδιά, το κεντρικό γραφείο του βρίσκεται στο Άμστερνταμ (Ολλανδία).

Το Κέντρο μας έχει αναπτύξει ένα εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό μακροπρόθεσμο έργο «European School Theatre Creativity», οι βασικές ιδέες του οποίου είναι:

• αλληλεπίδραση των ευρωπαϊκών πολιτισμών στα πρόθυρα της χιλιετίας μέσω της δημιουργικότητας του σχολικού θεάτρου.
• μελετώντας τη γλώσσα, τη λογοτεχνία και τον πολιτισμό άλλων λαών μέσω του θεάτρου ως μέρος του σχολικού προγράμματος.

Το έργο υποστηρίχθηκε από τη Γενική Συνέλευση της Unitart στο Άμστερνταμ (27-31 Οκτωβρίου 1999).

Λάβαμε προσφορές συνεργασίας από συναδέλφους από το Βέλγιο, τη Γαλλία, την Ιταλία, τη Φινλανδία, την Ισπανία και την Αγγλία. Οι Ευρωπαίοι συνάδελφοι ενδιαφέρθηκαν ιδιαίτερα για εκπαιδευτικά προγράμματα και παραστάσεις σχολικών θεάτρων της πόλης μας στα αγγλικά, γερμανικά, γαλλικά και ισπανικά.

Η παιδική ηλικία και η νεότητα δεν χρειάζονται μόνο και όχι τόσο ένα μοντέλο θεάτρου, αλλά ένα πρότυπο του κόσμου και της ζωής. Είναι μέσα στις «παραμέτρους» ενός τέτοιου μοντέλου που ένας νέος μπορεί να συνειδητοποιήσει πλήρως και να δοκιμάσει τον εαυτό του ως άτομο. Όταν συνδέουμε τέτοια λεπτά και πολύπλοκα φαινόμενα όπως το θέατρο και η παιδική ηλικία, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε για την αρμονία τους. Αυτό μπορεί να γίνει χτίζοντας με τα παιδιά όχι ένα «θέατρο» ή μια «ομάδα», αλλά έναν τρόπο ζωής, ένα μοντέλο του κόσμου. Υπό αυτή την έννοια, το έργο του σχολικού θεάτρου συμπίπτει με την ιδέα της οργάνωσης ενός ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου του σχολείου ως πολιτιστικού κόσμου στον οποίο αυτό, το σχολικό θέατρο, μετατρέποντας σε καλλιτεχνική και αισθητική εκπαιδευτική δράση, εκδηλώνει τη μοναδικότητα και το βάθος του. , ομορφιά και παράδοξο.

Η παιδαγωγική γίνεται επίσης «θεατρική»: οι τεχνικές της στρέφονται προς το παιχνίδι, τη φαντασία, τον ρομαντισμό και την ποιητική - ό,τι είναι χαρακτηριστικό του θεάτρου από τη μια και της παιδικής ηλικίας από την άλλη. Σε αυτό το πλαίσιο, η θεατρική εργασία με παιδιά λύνει τα δικά της παιδαγωγικά προβλήματα, συμπεριλαμβάνοντας τόσο τον μαθητή όσο και τον δάσκαλο στη διαδικασία κατάκτησης του μοντέλου του κόσμου που χτίζει το σχολείο.

Το σχολικό θέατρο αναπτύσσεται ως μέθοδος εισαγωγής του παιδιού στον παγκόσμιο πολιτισμό, η οποία εμφανίζεται ανάλογα με τα ηλικιακά στάδια και περιλαμβάνει προβληματική-θεματική και στοχευμένη ενσωμάτωση των κλάδων των φυσικών επιστημών, των κοινωνικο-ανθρωπιστικών και καλλιτεχνικών-αισθητικών κύκλων.

Η συνθετική φύση της θεατρικής τέχνης είναι ένα αποτελεσματικό και μοναδικό καλλιτεχνικό μέσο αισθητική αγωγήμαθητές, χάρη στους οποίους το παιδικό θέατρο κατέχει σημαντική θέση στο συνολικό σύστημα καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής παιδιών και νέων. Η προετοιμασία σχολικών θεατρικών παραγωγών, κατά κανόνα, γίνεται πράξη συλλογικής δημιουργικότητας όχι μόνο νέων ηθοποιών, αλλά και τραγουδιστών, καλλιτεχνών, μουσικών, σχεδιαστών φωτισμού, διοργανωτών και δασκάλων.

Η χρήση της θεατρικής τέχνης στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου βοηθά στη διεύρυνση των γενικών και καλλιτεχνικών οριζόντων των μαθητών, του γενικού και ειδικού πολιτισμού και του εμπλουτισμού αισθητικά συναισθήματακαι την ανάπτυξη του καλλιτεχνικού γούστου.

Οι ιδρυτές της θεατρικής παιδαγωγικής στη Ρωσία ήταν εξέχουσες θεατρικές προσωπικότητες όπως ο Shchepkin, ο Davydov, ο Varlamov και ο σκηνοθέτης Lensky. Το Θέατρο Τέχνης της Μόσχας και, κυρίως, οι ιδρυτές του Στανισλάφσκι και Νεμίροβιτς-Νταντσένκο έφεραν μαζί τους ένα ποιοτικά νέο στάδιο στην παιδαγωγική του θεάτρου. Πολλοί ηθοποιοί και σκηνοθέτες αυτού του θεάτρου έγιναν εξέχοντες θεατρολόγοι. Από αυτά μάλιστα ξεκινά και η θεατρική παιδαγωγική παράδοση που υπάρχει μέχρι σήμερα στα πανεπιστήμιά μας. Όλοι οι καθηγητές θεάτρου γνωρίζουν τις δύο πιο δημοφιλείς συλλογές ασκήσεων για εργασία με μαθητές σχολών υποκριτικής. Αυτό είναι το διάσημο βιβλίο του Sergei Vasilyevich Gippius «Γυμναστική των αισθήσεων» και το βιβλίο της Lydia Pavlovna Novitskaya «Εκπαίδευση και διάτρηση». Επίσης υπέροχα έργα του πρίγκιπα Σεργκέι Μιχαήλοβιτς Βολκόνσκι, Μιχαήλ Τσέχοφ, Γκορτσάκοφ, Ντεμίντοφ, Κρίστι, Τοπορκόφ, Ντίκι, Κέντροφ, Ζαχάβα, Ερσόφ, Κνέμπελ και πολλών άλλων.

Σημειώνοντας την κρίση της σύγχρονης θεατρικής εκπαίδευσης, την έλλειψη νέων θεατρικών παιδαγωγικών ηγετών και νέων ιδεών και, κατά συνέπεια, την έλλειψη εξειδικευμένου διδακτικού προσωπικού στις παιδικές ερασιτεχνικές παραστάσεις, αξίζει να ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά στην κληρονομιά που έχει συσσωρεύτηκε από τη ρωσική σχολή θεάτρου και ειδικότερα το σχολικό θέατρο. και παιδαγωγική παιδικού θεάτρου.

Οι παραδόσεις του σχολικού θεάτρου στη Ρωσία καθιερώθηκαν στα τέλη του 17ου και στις αρχές του 18ου αιώνα. Στα μέσα του 18ου αιώνα, στο χερσαίο σώμα ευγενών της Αγίας Πετρούπολης, για παράδειγμα, διατέθηκαν ειδικές ώρες ακόμη και για «διδασκαλία τραγωδιών». Οι μαθητές του σώματος - μελλοντικοί αξιωματικοί του ρωσικού στρατού - έπαιξαν έργα από εγχώριους και ξένους συγγραφείς. Τέτοιοι εξαιρετικοί ηθοποιοί και δάσκαλοι θεάτρου της εποχής τους, όπως ο Ιβάν Ντμιτρέφσκι, ο Αλεξέι Ποπόφ, οι αδελφοί Γκριγκόρι και Φιοντόρ Βόλκοφ σπούδασαν στο σώμα ευγενών.

Οι θεατρικές παραστάσεις ήταν ένα σημαντικό μέρος της ακαδημαϊκής ζωής του Smolny Institute of Noble Maidens. Πανεπιστήμιο της Μόσχας και οικοτροφείο Noble University. Tsarskoye Selo Lyceum και άλλα ελίτ εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσίας.

Στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, οι μαθητικές θεατρικές ομάδες διαδόθηκαν στα γυμναστήρια, όχι μόνο στην πρωτεύουσα, αλλά και στα επαρχιακά. Από τη βιογραφία του N.V. Ο Γκόγκολ, για παράδειγμα, είναι γνωστό ότι ενώ σπούδαζε στο γυμνάσιο Nizhyn, ο μελλοντικός συγγραφέας όχι μόνο εμφανίστηκε με επιτυχία στην ερασιτεχνική σκηνή, αλλά σκηνοθέτησε θεατρικές παραγωγές και έγραψε σκηνικά για παραστάσεις.

Το τελευταίο τρίτο του 18ου αιώνα γεννήθηκε στη Ρωσία το παιδικό θέατρο, δημιουργός του οποίου ήταν ο διάσημος Ρώσος παιδαγωγός και ταλαντούχος δάσκαλος A.T. Έγραψε τα πρώτα θεατρικά έργα για παιδιά στη Ρωσία - "Έπαινος", "Ανταμοιβή Αρετή", "Ατυχή ορφανά".

Η δημοκρατική άνοδος στα τέλη της δεκαετίας του 1850 και στις αρχές της δεκαετίας του 1860, η οποία οδήγησε σε ένα κοινωνικό και παιδαγωγικό κίνημα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης στη χώρα, συνέβαλε στη σημαντική εντατικοποίηση της προσοχής του κοινού στα προβλήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και στη δημιουργία περισσότερων απαιτητικά κριτήρια για τη φύση και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου. Κάτω από αυτές τις συνθήκες εκτυλίσσεται μια έντονη συζήτηση στον παιδαγωγικό τύπο για τους κινδύνους και τα οφέλη των φοιτητικών θεάτρων, που ξεκίνησε με άρθρο του Ν.Ι. Pirogov «Να είσαι και να εμφανίζεσαι». Οι δημόσιες παραστάσεις των μαθητών γυμνασίου ονομάζονταν «σχολείο ματαιοδοξίας και προσποίησης». Ο N.I Pirogov έθεσε το ερώτημα στους παιδαγωγούς της νεολαίας: «...Η υγιής ηθική παιδαγωγική επιτρέπει στα παιδιά και στους νέους να εκτίθενται στο κοινό με περισσότερο ή λιγότερο παραμορφωμένη και, επομένως, όχι στην πραγματική τους μορφή; Δικαιολογούν οι σκοποί τα μέσα σε αυτή την περίπτωση;»

Η κριτική στάση του έγκυρου επιστήμονα και δασκάλου στις σχολικές παραστάσεις βρήκε κάποια υποστήριξη στη διδακτική κοινότητα, συμπεριλαμβανομένου του K.D. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί, με βάση τις δηλώσεις του Ν.Ι. Ο Pirogov και ο K.D Ushinsky προσπάθησαν ακόμη και να παρέχουν κάποιο είδος «θεωρητικής βάσης» για την απαγόρευση συμμετοχής σε μαθητές. θεατρικές παραγωγές. Υποστηρίχθηκε ότι η προφορά των λέξεων κάποιου άλλου και η απεικόνιση ενός άλλου ατόμου προκαλεί γελοιότητες και αγάπη για το ψέμα στο παιδί.

Η κριτική στάση των εξαιρετικών μορφών της ρωσικής παιδαγωγικής N.I Pirogov και K.D Ushinsky οφειλόταν προφανώς στο γεγονός ότι στην πρακτική της σχολικής ζωής υπήρχε μια καθαρά επιδεικτική, επισημοποιημένη στάση των δασκάλων προς το σχολικό θέατρο. .

Παράλληλα, στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα, καθιερώθηκε στην οικιακή παιδαγωγική μια συνειδητή στάση απέναντι στο θέατρο ως το σημαντικότερο στοιχείο ηθικής, καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής. Αυτό διευκολύνθηκε σε μεγάλο βαθμό από τα γενικά φιλοσοφικά έργα κορυφαίων Ρώσων στοχαστών, οι οποίοι απέδιδαν εξαιρετική σημασία στα προβλήματα της διαμόρφωσης μιας δημιουργικής προσωπικότητας και στη μελέτη των ψυχολογικών θεμελίων της δημιουργικότητας. Ήταν αυτά τα χρόνια που εθνική επιστήμη(V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev, κ.λπ.) αρχίζει να εδραιώνεται η ιδέα ότι η δημιουργικότητα στις διάφορες εκφράσεις της αποτελεί ηθικό καθήκον, ο σκοπός του ανθρώπου στη γη, είναι το καθήκον και η αποστολή του, ότι είναι η δημιουργική πράξη που παίρνει ένα άτομο εκτός σκλάβου αναγκαστικής κατάστασης στον κόσμο, τον ανεβάζει σε μια νέα κατανόηση της ύπαρξης.

Έρευνα ψυχολόγων που δήλωσαν ότι τα παιδιά έχουν τα λεγόμενα «δραματικό ένστικτο» «Το δραματικό ένστικτο, που αποκαλύπτεται, κρίνοντας από πολυάριθμες στατιστικές μελέτες, στην εξαιρετική αγάπη των παιδιών για το θέατρο και τον κινηματογράφο και το πάθος τους να παίζουν ανεξάρτητα κάθε είδους ρόλους», έγραψε ο διάσημος Αμερικανός επιστήμονας Stanley Hall, «είναι για εμάς τους δασκάλους μια άμεση ανακάλυψη μιας νέας δύναμης στην ανθρώπινη φύση. το όφελος που μπορούμε να περιμένουμε από αυτή τη δύναμη στην παιδαγωγική, αν μάθουμε να τη χρησιμοποιούμε σωστά, μπορεί να συγκριθεί μόνο με εκείνα τα οφέλη που συνοδεύουν τη δύναμη της φύσης που ανακαλύφθηκε πρόσφατα στις ζωές των ανθρώπων».

Μοιράζοντας αυτή τη γνώμη, ο N.N Bakhtin συνέστησε στους δασκάλους και στους γονείς να αναπτύξουν σκόπιμα το «δραματικό ένστικτο» στα παιδιά. Πίστευε ότι για παιδιά προσχολικής ηλικίας που μεγαλώνουν σε μια οικογένεια, η πιο κατάλληλη μορφή θεάτρου είναι το κουκλοθέατρο, το θέατρο κόμικ του Μαϊντανού, το θέατρο σκιών, το κουκλοθέατρο. Στη σκηνή ενός τέτοιου θεάτρου είναι δυνατό να σκηνοθετηθεί διάφορα θεατρικά έργαμυθικό, ιστορικό, εθνογραφικό και καθημερινό περιεχόμενο. Το παιχνίδι σε ένα τέτοιο θέατρο μπορεί να γεμίσει ωφέλιμα τον ελεύθερο χρόνο ενός παιδιού μέχρι την ηλικία των 12 ετών. Σε αυτό το παιχνίδι μπορείτε να αποδείξετε τον εαυτό σας ταυτόχρονα με τον συγγραφέα του έργου, δραματοποιώντας τα αγαπημένα σας παραμύθια, ιστορίες και πλοκές, και ως σκηνοθέτης και ηθοποιός, παίζοντας για όλους χαρακτήρεςτου παιχνιδιού του και ένας κύριος κεντητής.

Από το κουκλοθέατρο, τα παιδιά μπορούν σταδιακά να περάσουν στο πάθος για το δραματικό θέατρο. Με την επιδέξια καθοδήγηση από τους ενήλικες, η αγάπη των παιδιών για το δραματικό παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί με μεγάλο πλεονέκτημα στην ανάπτυξή τους.

Η εξοικείωση με τις δημοσιεύσεις του παιδαγωγικού τύπου του τέλους του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα, δηλώσεις δασκάλων και εργαζομένων στο παιδικό θέατρο δείχνει ότι η σημασία της θεατρικής τέχνης ως μέσου εκπαίδευσης παιδιών και νέων εκτιμήθηκε ιδιαίτερα από την παιδαγωγική κοινότητα της χώρας.

Το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Δημόσια Εκπαίδευση, που πραγματοποιήθηκε στην Αγία Πετρούπολη το χειμώνα του 1913-1914, έδωσε ενδιαφέρον στο πρόβλημα του «θεάτρου και των παιδιών», στο οποίο ακούστηκαν διάφορες εκθέσεις για αυτό το θέμα. Στο ψήφισμα του συνεδρίου σημειώνεται ότι «η εκπαιδευτική επίδραση του παιδικού θεάτρου γίνεται αισθητή σε πλήρη ισχύ μόνο με τη σκόπιμη, εύστοχη παραγωγή του, προσαρμοσμένη στην ανάπτυξη, την κοσμοθεωρία και τα εθνικά χαρακτηριστικά των παιδιών». αυτής της περιοχής" «Σε σχέση με τον εκπαιδευτικό αντίκτυπο του παιδικού θεάτρου», σημειώνει επίσης το ψήφισμα, «υπάρχει επίσης η καθαρά εκπαιδευτική του σημασία. Η δραματοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού είναι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους εφαρμογής της αρχής της οπτικοποίησης».

Το θέμα του παιδικού και σχολικού θεάτρου συζητήθηκε επίσης ευρέως στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο Εργατών του Λαϊκού Θεάτρου που πραγματοποιήθηκε το 1916. Το σχολικό τμήμα του συνεδρίου υιοθέτησε ένα εκτενές ψήφισμα που έθιξε τα προβλήματα του παιδικού, του σχολικού θεάτρου και του θεάτρου για παιδιά. Ειδικότερα, σημειώθηκε ότι το δραματικό ένστικτο που είναι εγγενές στην ίδια τη φύση των παιδιών και εκδηλώνεται από την ίδια Νεαρή ηλικία, θα πρέπει να χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Το τμήμα έκρινε απαραίτητο «σε νηπιαγωγεία, σχολεία, καταφύγια, σχολικούς χώρους σε παιδικά τμήματα βιβλιοθηκών, λαϊκά σπίτια, εκπαιδευτικές και συνεταιριστικές οργανώσεις κ.λπ., να δοθεί η κατάλληλη θέση σε διάφορες μορφές εκδήλωσης αυτού του ενστίκτου, σύμφωνα με η ηλικία και η ανάπτυξη των παιδιών και συγκεκριμένα: η διοργάνωση παιχνιδιών δραματικής φύσης, παραστάσεων κουκλοθέατρου και σκιών, παντομίμες, καθώς και στρογγυλοί χοροί και άλλες ομαδικές κινήσεις ρυθμικής γυμναστικής, δραματοποίηση τραγουδιών, παροιμίες, μύθοι, αφήγηση παραμυθιών, οργάνωση ιστορικών και εθνογραφικών πομπών και εορτασμών, ανεβάζοντας παιδικά έργα και όπερες». Λαμβάνοντας υπόψη τη σοβαρή εκπαιδευτική, ηθική και αισθητική σημασία του σχολικού θεάτρου, το συνέδριο εισηγήθηκε την ένταξη παιδικών πάρτι και παραστάσεων στο πρόγραμμα δραστηριοτήτων του σχολείου και την έναρξη αναφορών προς τα αρμόδια τμήματα για τη διάθεση ειδικών κονδυλίων για το οργάνωση σχολικών παραστάσεων και εορτών. Κατά την κατασκευή σχολικών κτιρίων, σημειώνει το ψήφισμα, είναι απαραίτητο να δίνεται προσοχή στην καταλληλότητα των χώρων για τη διεξαγωγή παραστάσεων. Το συνέδριο μίλησε για την ανάγκη σύγκλησης ενός πανρωσικού συνεδρίου για τα προβλήματα του παιδικού θεάτρου.

Οι προχωρημένοι δάσκαλοι όχι μόνο εκτίμησαν ιδιαίτερα τις δυνατότητες του θεάτρου ως μέσου οπτικής μάθησης και εμπέδωσης της γνώσης που αποκτήθηκε στα σχολικά μαθήματα, αλλά και χρησιμοποίησαν ενεργά ποικίλα μέσα θεατρικής τέχνης στην καθημερινή πρακτική της διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού έργου.

Όλοι γνωρίζουν την ενδιαφέρουσα θεατρική και παιδαγωγική εμπειρία του μεγάλου μας θεωρητικού και ασκούμενου της παιδαγωγικής Α.Σ. Makarenko, που περιγράφεται με ταλέντο από τον ίδιο τον συγγραφέα.

Ενδιαφέρουσα και διδακτική είναι η εμπειρία της εκπαίδευσης παιδαγωγικά παραμελημένων παιδιών και εφήβων χρησιμοποιώντας τη θεατρική τέχνη, που απέκτησε ο μεγαλύτερος οικιακός δάσκαλος S.T. Ο δάσκαλος θεώρησε τις παιδικές θεατρικές παραστάσεις ως σημαντικό μέσο ένωσης της παιδικής ομάδας, ηθικής επανεκπαίδευσης των «παιδιών του δρόμου» και εισαγωγής τους στις πολιτιστικές αξίες.

Στην εποχή μας των μεγάλων κοινωνικών αλλαγών, το πρόβλημα της πνευματικής και πνευματικής ανεργίας των νέων είναι εξαιρετικά οξύ. Το κενό καλύπτεται από αντικοινωνικές προτιμήσεις και τάσεις. Το κύριο εμπόδιο στην ποινικοποίηση νεανικό περιβάλλονείναι ενεργή πνευματική εργασία που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα αυτής της εποχής. Και εδώ, το σχολικό θέατρο, οπλισμένο με τις τεχνικές της θεατρικής παιδαγωγικής, γίνεται ο χώρος του συλλόγου όπου αναπτύσσεται μια μοναδική εκπαιδευτική κατάσταση. Μέσω των ισχυρών θεατρικό μέσο– το εκπαιδευτικό θέατρο ενσυναίσθησης ενώνει παιδιά και ενήλικες στο επίπεδο της κοινής συμβίωσης, που γίνεται αποτελεσματικό μέσο επιρροής στην εκπαιδευτική και εκπαιδευτική διαδικασία. Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός θεατρικός σύλλογος έχει ιδιαίτερα σημαντικό αντίκτυπο στα «παιδιά από το δρόμο», προσφέροντάς τους άτυπη, ειλικρινή και σοβαρή επικοινωνία για επίκαιρα κοινωνικά και ηθικά ζητήματα, δημιουργώντας έτσι ένα προστατευτικό, κοινωνικά υγιές πολιτιστικό περιβάλλον.

Επί του παρόντος, η θεατρική τέχνη στην εκπαιδευτική διαδικασία αντιπροσωπεύεται από τους ακόλουθους τομείς:

1. Απευθύνεται σε παιδιά επαγγελματική τέχνη με τις εγγενείς γενικές πολιτιστικές αξίες του. Σε αυτή την κατεύθυνση της αισθητικής αγωγής λύνεται το πρόβλημα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης της θεατής κουλτούρας των μαθητών.
2. Παιδικό ερασιτεχνικό θέατρο, που υπάρχει εντός ή εκτός σχολείου, το οποίο έχει μοναδικά στάδια στην καλλιτεχνική και παιδαγωγική ανάπτυξη των παιδιών.

Το ερασιτεχνικό σχολικό θέατρο είναι μια από τις μορφές πρόσθετης εκπαίδευσης. Οι σκηνοθέτες του σχολικού θεάτρου δημιουργούν πρωτότυπα προγράμματα και θέτουν καθήκοντα για να εξυπηρετήσουν το νεανικό κοινό. Τόσο το πρώτο όσο και το δεύτερο αντιπροσωπεύουν ένα σημαντικό επιστημονικό και μεθοδολογικό πρόβλημα. Από αυτή την άποψη, υπάρχει επιτακτική ανάγκη να αντικειμενοποιηθούν οι συσσωρευμένες θεωρητικές και εμπειρικές γνώσεις για την παιδική παιδαγωγική θεάτρου σε ειδικό γνωστικό αντικείμενο στο θέμα «παιδαγωγική του θεάτρου για παιδιά» και να εισαχθεί αυτό το αντικείμενο στα προγράμματα των πανεπιστημίων που εκπαιδεύουν σκηνοθέτες ερασιτεχνικών θεάτρων.

1. Το θέατρο ως θέμα, το οποίο σας επιτρέπει να εφαρμόσετε τις ιδέες ενός συγκροτήματος τεχνών και να εφαρμόσετε εκπαίδευση υποκριτικής για να αναπτύξετε την κοινωνική ικανότητα των μαθητών..

Καλλιτεχνική δημιουργικότητα, συμπεριλαμβανομένων ηθοποιία, αποκαλύπτει μοναδικά και παραστατικά τη φύση της προσωπικότητας του παιδιού-δημιουργού.

Το κύριο πρόβλημα στη σύγχρονη θεατρική αγωγή για παιδιά είναι η αρμονική δόση τεχνικών δεξιοτήτων στην εκπαιδευτική και δοκιμαστική διαδικασία, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση του ελεύθερου παιγνιδιακού χαρακτήρα της παιδικής δημιουργικότητας.

Πίσω στη δεκαετία του '70, το θεατρικό εργαστήριο του Επιστημονικού Ερευνητικού Ινστιτούτου Καλλιτεχνικής Εκπαίδευσης ανέπτυξε και τεκμηρίωσε την ιδέα της καθολικής προσβασιμότητας της πρωτοβάθμιας θεατρικής εκπαίδευσης, η οποία επέτρεψε να μιλήσουμε για το ακαδημαϊκό θέμα «μάθημα θεάτρου».

Τα επόμενα χρόνια, αναπτύχθηκαν προγράμματα σχετικά με τις τεχνικές δράσης, τον σκηνικό λόγο, τη σκηνική κίνηση και την παγκόσμια καλλιτεχνική κουλτούρα. Συλλογή δημιουργήθηκε δημιουργικές εργασίεςγια μαθήματα παιδικού θεάτρου.

1. Παιδαγωγική του θεάτρου, σκοπός του οποίου είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων εκφραστικής συμπεριφοράς, χρησιμοποιείται στην επαγγελματική κατάρτιση και επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια προετοιμασία καθιστά δυνατή τη σημαντική αλλαγή ενός κανονικού σχολικού μαθήματος, τη μετατροπή των εκπαιδευτικών του στόχων και τη διασφάλιση της ενεργού γνωστικής θέσης κάθε μαθητή.

Μιλώντας για το σύστημα της πρόσθετης εκπαίδευσης, πρέπει να σημειωθεί ότι εκτός από επιστημονική, εξίσου σημαντική αρχή της παιδαγωγικής είναι η καλλιτεχνία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και με αυτή την έννοια, το σχολικό θέατρο μπορεί να γίνει ένας ενοποιητικός χώρος συλλόγου για άτυπη κοινωνικο-πολιτιστική επικοινωνία μεταξύ παιδιών και ενηλίκων μέσα από την αντίληψη ενός πρωτότυπου καλλιτεχνικού φαινομένου.

Αξίζει να θυμηθούμε ότι η άνοδος της δημοκρατίας αρχαία ΕλλάδαΤο τελετουργικό της κοινής συμβίωσης από τους κατοίκους της πόλης οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στη μεγάλη δραματουργία των ομοφυλοφίλων τους κατά τη διάρκεια παραστάσεων, στην προετοιμασία και την εκτέλεση των οποίων συμμετείχε σχεδόν ολόκληρη η πόλη. Η κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού μέσω της ζωής μετατρέπει τη γνώση σε πεποιθήσεις. Η ενσυναίσθηση είναι το πιο σημαντικό εκπαιδευτικό εργαλείο.

Στον τομέα της θεατρικής αγωγής για παιδιά, το πρόβλημα του προσωπικού παραμένει οξύ. Τα πανεπιστήμια δεν εκπαιδεύουν σκηνοθέτες και δασκάλους παιδικής θεατρικής αγωγής και παιδικού ερασιτεχνικού θεάτρου. Ενώ οι απόφοιτοι είναι κάπως εξοικειωμένοι με τις τεχνικές σκηνοθεσίας, σχεδόν δεν είναι εξοικειωμένοι με την παιδαγωγική θεατρική διαδικασία.

Αυτό απαιτεί τη δημιουργία εξειδικευμένων ιδρυμάτων δευτεροβάθμιας και εξειδικευμένης εκπαίδευσης που θα εκπαιδεύουν σκηνοθέτες και δασκάλους παιδικών θεάτρων, οι οποίοι πρέπει να γνωρίζουν καλά τις ειδικές μεθόδους διδασκαλίας της υποκριτικής και των προβών των παιδιών.

Ένα μεγάλο πρόβλημα προέκυψε πρόσφατα σε σχέση με την εμπορευματοποίηση της παιδικής δημιουργικότητας, συμπεριλαμβανομένης της υποκριτικής. Η επιθυμία για γρήγορο αποτέλεσμα έχει αρνητικές επιπτώσεις στην παιδαγωγική διαδικασία. Η εκμετάλλευση εξωτερικών δεδομένων, η φυσική συναισθηματικότητα και η γοητεία που σχετίζεται με την ηλικία καταστρέφει τη διαδικασία του να γίνει κάποιος μελλοντικός καλλιτέχνης και οδηγεί στην υποτίμηση των αξιών του.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι η θεατρική εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της μοναδικής συνθετικής παιχνιδιάρικης φύσης της, είναι ένα ισχυρό μέσο εκπαίδευσης ακριβώς μέσα από τη ζωή των πνευματικών πολιτισμικών προτύπων της ανθρωπότητας.

Από αυτή την άποψη, πρέπει να σημειωθεί ότι τα τελευταία χρόνια, χάρη στις προσπάθειες του προσωπικού του θεατρικού εργαστηρίου του Επιστημονικού Ερευνητικού Ινστιτούτου Καλλιτεχνικής Εκπαίδευσης, το στυλ του κοινωνικού παιχνιδιού έχει διαδοθεί ευρέως στη θεατρική παιδαγωγική.

«Στυλ κοινωνικού παιχνιδιού στην παιδαγωγική"Έλαβε αυτό το όνομα το 1988. Γεννήθηκε στη διασταύρωση των ανθρωπιστικών τάσεων στην παιδαγωγική του θεάτρου και στην παιδαγωγική συνεργασίας, που έχει τις ρίζες του στη λαϊκή παιδαγωγική.

Η επείγουσα ανάγκη για κοινωνικές αλλαγές στην κοινωνία ώθησε πολλούς εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν ένα νέο επίπεδο εκδημοκρατισμού και εξανθρωπισμού της παιδαγωγικής διαδικασίας. Έτσι, μέσα από τις προσπάθειες του διάσημου ψυχολόγου E.B Shuleshko, της καινοτόμου δασκάλας L.K Filyakina και των δασκάλων του θεάτρου A.P. Ershova και V.M Bukatov, προέκυψε ένα νέο πράγμα, ή ένα "καλά ξεχασμένο παλιό", το οποίο ονομάστηκε "παιδαγωγική κοινωνικού παιχνιδιού".

Υιοθετώντας προσεκτικά από τη λαϊκή παιδαγωγική το πνεύμα της δημοκρατίας, της ηλικιακής συνεργασίας, του συγκρητισμού της μαθησιακής διαδικασίας και εμπλουτίζοντας το με μια βάση πρακτικών ασκήσεων από την παιδαγωγική του θεάτρου με βάση τη μέθοδο του K. S. Stanislavsky και τη «θεωρία της δράσης» του P. M. Ershov. , το στυλ του κοινωνικού παιχνιδιού επιτρέπει να κατανοήσουμε με νέο τρόπο, πρώτα απ 'όλα, τον ρόλο του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος του δασκάλου έχει από καιρό καθοριστεί και εφαρμοστεί στην πράξη ως μια από τις κύριες διδακτικές αρχές. Όμως, κάθε ιστορικός χρόνος προϋποθέτει το δικό του επίπεδο δημοκρατίας, τη διαδικασία αρμονίας μεταξύ των ανθρώπων και μια νέα κατανόηση του ρόλου του ηγέτη και, ειδικότερα, του δασκάλου. Κάθε κυρίαρχο άτομο, τη στιγμή που είναι απαραίτητο για τον κοινό σκοπό, βρίσκει υπεύθυνα και συνειδητά τη θέση του στη γενική διαδικασία του να κάνει - αυτό μπορεί πιθανώς να οριστεί ως νέο επίπεδοαρμονία, προς την οποία αγωνίζεται η παιδαγωγική συνεργασία και, ειδικότερα, η παιδαγωγική του θεάτρου. Αυτό δεν παραβιάζει την αρχή ενός άλλου επιπέδου αρμονίας «κάνω όπως κάνω εγώ», αλλά προϋποθέτει ένα ευρύτερο πεδίο εκδηλώσεων της ανεξαρτησίας του μαθητή και, κυρίως, του δικαιώματός του να κάνει λάθη. Είναι σημαντικό να καθιερωθεί η ισότητα μεταξύ μαθητή και δασκάλου. Ένας δάσκαλος που έχει ή επιτρέπει στον εαυτό του το δικαίωμα να κάνει ένα λάθος, αφαιρεί έτσι τον φόβο της ανεξάρτητης δράσης ενός μαθητή που φοβάται να κάνει λάθος ή να «πληγώσει τον εαυτό του». Άλλωστε, ο δάσκαλος μπαίνει συνεχώς στον πειρασμό να επιδείξει την επιδεξιότητα, την ορθότητα και το αλάθητό του. Με αυτή την έννοια, σε κάθε μάθημα εκπαιδεύεται περισσότερο, ακονίζοντας τις δεξιότητές του και τις επιδεικνύοντας με μεγαλύτερη «λαμπρότητα» μπροστά σε «αγράμματα και εντελώς ανίκανα παιδιά». Για έναν τέτοιο δάσκαλο, ένα λάθος ισοδυναμεί με απώλεια εξουσίας. Η αυταρχική παιδαγωγική και κάθε αυταρχικό σύστημα στηρίζονται στο αλάθητο του ηγέτη και στον φόβο να το χάσει.

Για την παιδαγωγική του θεάτρου πρωτίστως είναι σημαντικό να αλλάξει αυτή η θέση του δασκάλου, δηλ. αφαιρέστε τον φόβο του λάθους από αυτόν και τους μαθητές του.

Το πρώτο στάδιο της κατάκτησης της θεατρικής παιδαγωγικής στην κυρίαρχη επιδίωξή της είναι ακριβώς αυτή η αλυσίδα - να δοθεί η ευκαιρία να «είναι στα παπούτσια» του μαθητή και να δούμε από μέσα τι συμβαίνει σε αυτούς που διδάσκουμε, να κοιτάξουμε τον εαυτό μας απ' έξω. . Είναι εύκολο να ακούς την εργασία, ξέρει ο μαθητής-δάσκαλος να ακούει τον δάσκαλο και κυρίως τους συναδέλφους του; Αποδεικνύεται ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι έχουν αυτές τις δεξιότητες πολύ χειρότερες από τα «ανίκανα και αναλφάβητα παιδιά». Οι μαθητές καθηγητές έχουν το καθήκον να εργάζονται σε ισότιμη βάση με τους συναδέλφους τους και να μην επιδεικνύουν την κεκτημένη τους ικανότητα να «κλείνουν το στόμα σε όλους» ή να σιωπούν σε μια γωνία.

Οι δάσκαλοι συχνά δεν έχουν την υπομονή να αφήσουν τα παιδιά να «παίξουν» και να «κάνουν κάτι». Βλέποντας ένα «λάθος», ο δάσκαλος προσπαθεί αμέσως να το εξαλείψει με τις μακροσκελείς και όχι ακόμη απαιτητικές εξηγήσεις ή τις «λαμπρές» υποδείξεις του. Έτσι, ο φόβος «μήπως κάνουν κάτι» τους φτάνει στα χέρια, με αποτέλεσμα οι μαθητές να σταματήσουν να δημιουργούν και να γίνονται εκτελεστές ιδεών και σχεδίων άλλων ανθρώπων. Η παιδαγωγική επιθυμία να «κάνουμε το καλό πιο συχνά και περισσότερο» είναι συχνά μόνο μια υποσυνείδητη επιθυμία να δηλώσουμε τη σημασία κάποιου, ενώ τα ίδια τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν τα λάθη που καθοδηγούν την αναζήτησή τους. Όμως ο δάσκαλος θέλει να αποδεικνύει συνεχώς τη σημασία, την αναγκαιότητα και το δικαίωμά του στην αγάπη και το σεβασμό.

Η παιδαγωγική του θεάτρου προτείνει να δούμε τη σημασία στην ίδια την οργάνωση της διαδικασίας αναζήτησης, την οργάνωση μιας προβληματικής κατάστασης-δραστηριότητας στην οποία τα παιδιά, επικοινωνώντας μεταξύ τους, θα ανακαλύψουν νέα πράγματα μέσω του παιχνιδιού που βασίζεται στο πρόβλημα, της δοκιμής και του λάθους. Συχνά, τα ίδια τα παιδιά δεν μπορούν να οργανώσουν τέτοιες δραστηριότητες αναζήτησης και δημιουργικότητας και είναι ευγνώμονες στο άτομο που τους διοργάνωσε τις διακοπές εξερεύνησης και επικοινωνίας.

Αλλά οι διακοπές δεν θα πραγματοποιηθούν εάν ο «ιδιοκτήτης του σπιτιού» δεν αισθάνεται καλά. Ισότητα δασκάλου και παιδιών όχι μόνο στο δικαίωμα να κάνουν λάθη, αλλά και στο επαρκές συμφέρον. Ένας ενήλικας θα πρέπει επίσης να ενδιαφέρεται για το παιχνίδι είναι ο πιο ενεργός θαυμαστής της επιτυχίας του παιχνιδιού. Αλλά ο ρόλος του σε αυτό είναι οργανωτικός, δεν έχει χρόνο να «παίξει». Ο διοργανωτής των διακοπών έχει πάντα πρόβλημα με τα «προϊόντα», «καύσιμα» για την ενδιαφέρουσα νοητική δραστηριότητα των παιδιών.

Δάσκαλος διοργανωτής, παίξε διασκεδαστής διδακτικές δραστηριότητεςεκτελεί σε σε αυτήν την περίπτωσηως διευθυντής δημιουργίας μιας κατάστασης φιλικής επικοινωνίας μέσω του ελέγχου της δικής σας συμπεριφοράς και της συμπεριφοράς των μαθητών.

Ο δάσκαλος πρέπει να έχει τέλεια γνώση του περιεχομένου του θέματος, κάτι που θα του δώσει εμπιστοσύνη στη συμπεριφορά και ταχύτητα στη μεθοδολογική του μετατροπή του υλικού με βάση το παιχνίδι σε μορφή εργασίας βασισμένη στο παιχνίδι. Χρειάζεται να κατακτήσει τις τεχνικές της σκηνοθεσίας και τα παιδαγωγικά σενάρια. Αυτό σημαίνει ότι μπορείτε να μεταφράσετε το εκπαιδευτικό υλικό σε προβλήματα παιχνιδιού. Διανείμετε το περιεχόμενο του μαθήματος σε ουσιαστικά, λογικά αλληλένδετα επεισόδια. Ανοιξε κυριο ΠΡΟΒΛΗΜΑεκπαιδευτικό υλικό και να το μεταφράσουν σε μια διαδοχική σειρά εργασιών παιχνιδιού. Αυτό μπορεί να είναι είτε με τη μορφή ενός διδακτικού παιχνιδιού είτε με τη μορφή ενός παιχνιδιού ρόλων. Είναι απαραίτητο να έχετε ένα μεγάλο οπλοστάσιο κινήσεων παιχνιδιού και να τις συσσωρεύετε συνεχώς. Τότε μπορούμε να ελπίζουμε στη δυνατότητα αυτοσχεδιασμού κατά τη διάρκεια του μαθήματος, χωρίς τον οποίο το μάθημα θα γίνει συνήθως νεκρό.

Είναι σημαντικό να αναπτύξετε ένα εύρος ελέγχου της συμπεριφοράς σας στην επικοινωνία. Κατακτήστε δεξιότητες υποκριτικής και διδασκαλίας, κατακτήστε μια ποικιλία τεχνικών επιρροής. Είναι απαραίτητο να κατέχετε τη σωματική σας κινητοποίηση και να είστε παράδειγμα επιχειρηματικής αποφασιστικότητας. Αποπνέετε ένα χαρούμενο συναίσθημα ευεξίας, παρά τα λάθη και τις αποτυχίες. Προσπαθούμε να εξουδετερώνουμε τυχόν θέσεις σύγκρουσης που προκύπτουν στο εκπαιδευτικό έργο με την επιχειρηματική μας προσέγγιση, χωρίς να μπαίνουμε σε διαμάχες. Να είναι σε θέση να διαχειρίζεται την πρωτοβουλία, ρυθμίζοντας την ένταση των δυνάμεων και την κατανομή των εργασιακών λειτουργιών των συμμετεχόντων στη διαδικασία. Για να το κάνετε αυτό, αξιοποιήστε πλήρως τους μοχλούς της επιμονής με κάποιο τρόπο: διαφορετική (ξεκινώντας από έναν ψίθυρο) ένταση φωνής, το ύψος της, διαφορετικές ταχύτητες κίνησης στην τάξη και ομιλία, προσθήκες και προσθήκες, αλλαγές σε διάφορες λεκτικές επιρροές. Σε κάθε περίπτωση, προσπαθήστε να ανακαλύψετε τα φιλικά ενδιαφέροντα των μαθητών και του δασκάλου. Και όχι να το δηλώσεις, αλλά να το βρεις ουσιαστικά, χωρίς να το αντικαταστήσεις με τον παιδαγωγικό φαρισαϊσμό για την καθολική αγάπη και την ανάγκη απόκτησης γνώσης. Να προσπαθείτε πάντα να προχωράτε από τις πραγματικές προτεινόμενες συνθήκες, από το πώς είναι πραγματικά και όχι από το πώς θα έπρεπε να είναι. Καταστρέψτε τον βάκιλο της διπλής ηθικής, όταν όλοι ξέρουν και κάνουν όπως είναι, και μιλάνε όπως συνηθίζεται.

Οι ακόλουθοι κανόνες παιχνιδιού βοηθούν τον δάσκαλο να αναπτύξει και να ενισχύσει την ένωση ίσων συμμετεχόντων στη διαδικασία μάθησης του παιχνιδιού:

1. 1. Η αρχή του αυτοσχεδιασμού. «Εδώ, σήμερα, τώρα!» Να είστε έτοιμοι να αυτοσχεδιάσετε σε εργασίες και συνθήκες εφαρμογής του. Να είστε προετοιμασμένοι για λάθη και νίκες τόσο για τους δικούς σας όσο και για τους μαθητές σας. Η υπέρβαση όλων των εμποδίων αντιμετωπίζεται ως μια εξαιρετική ευκαιρία για τα παιδιά να επικοινωνούν ζωντανά μεταξύ τους. Βλέποντας την ουσία της ανάπτυξής τους σε στιγμές παρεξήγησης, δυσκολίας, αμφισβήτησης.
2. Μην «μασάτε» κάθε εργασία. Η αρχή της έλλειψης πληροφοριών ή της σιωπής.Το «δεν κατάλαβα» στα παιδιά συχνά δεν συνδέεται με την ίδια τη διαδικασία της κατανόησης. Αυτό θα μπορούσε να είναι απλώς μια άμυνα - «δεν θέλω να δουλέψω, θα πάρω χρόνο», μια επιθυμία να τραβήξω την προσοχή του δασκάλου και τη σχολική συνήθεια της «δωρεάν φόρτωσης» - ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να «μασάει τα πάντα και να τα βάλει στο στόμα του». Εδώ τα σχόλια είναι απαραίτητα, επαγγελματικά, τα πιο επείγοντα, δίνοντας την αρχική καθοδήγηση για τις κοινές δραστηριότητες και την επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους. Είναι απαραίτητο να δοθεί η ευκαιρία να διευκρινιστεί με τους συνομηλίκους μια πραγματικά ασαφής ερώτηση. Αυτό δεν σημαίνει διαγραφή όσων τα παιδιά μας έχουν από καιρό συνηθίσει, σημαίνει νομιμοποίηση της αλληλοβοήθειας. Μια τέτοια διευκρίνιση είναι πιο χρήσιμη και για τα δύο από τις επαναλαμβανόμενες εξηγήσεις από τον δάσκαλο. Οι συνομήλικοι θα καταλάβουν ο ένας τον άλλο γρηγορότερα. Άλλωστε, αν αρχίσουν να το κάνουν, θα καταλάβουν!
3. Ακόμα κι αν, κατά τη γνώμη σας, τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν πραγματικά την εργασία, αλλά κάνουν κάτι, μην βιαστείτε να διακόψετε και να εξηγήσετε τη «σωστή» επιλογή. Συχνά, η εκτέλεση μιας εργασίας «λανθασμένα» ανοίγει νέες δυνατότητες για την εφαρμογή της, μια νέα τροποποίηση που δεν γνωρίζετε καν. Ίσως αυτό που είναι πιο σημαντικό εδώ είναι η ίδια η δραστηριότητα των παιδιών και όχι η σωστή εκπλήρωση των συνθηκών εργασίας. Είναι σημαντικό να υπάρχει συνεχής ευκαιρία για εκπαίδευση στην εξεύρεση λύσης στο πρόβλημα και ανεξαρτησία στην υπέρβαση των εμποδίων. Αυτό την αρχή της προτεραιότητας της μαθητικής πρωτοβουλίας.
4. Συχνά ένας δάσκαλος βιώνει έντονα αρνητικά συναισθήματα όταν αντιμετωπίζει την άρνηση των παιδιών να ολοκληρώσουν μια εργασία. «Υπόφερε, δημιούργησε, εφηύρε τη νύχτα» και έφερε στα παιδιά ένα «δώρο» για το οποίο περιμένει μια φυσική ανταμοιβή - χαρούμενη αποδοχή και ενσάρκωση. Αλλά δεν τους αρέσει και δεν θέλουν την Demyanova Ukha. Και αμέσως υπάρχει δυσαρέσκεια για τους «ρεφουσένικους», και τελικά το συμπέρασμα είναι «δεν χρειάζονται απολύτως τίποτα!...». Κάπως έτσι εμφανίζονται δύο αντιμαχόμενα στρατόπεδα μαθητών και δασκάλων, οι εξαιρετικοί striebreicher και οι «δύσκολοι». Δύσκολοι είναι αυτοί που δεν μπορούν ή δεν θέλουν να ευχαριστήσουν τον δάσκαλο. Η αρχή της μαθητικής προτεραιότητας: "Ο θεατής έχει πάντα δίκιο!"

Η συμβουλή εδώ είναι να αναδιαρθρώσετε τη συνολική σας στάση απέναντι στην άρνηση. Εάν προσπαθήσετε να δείτε σε αυτό μια υπόδειξη για τον εαυτό σας, την πραγματική «ανάδραση» που ονειρεύονται οι δάσκαλοι, τότε θα γίνει αντιληπτό ως δώρο επιστροφής από το παιδί. Πρώτον, έδειξε την ανεξαρτησία του, την ανεξαρτησία που επρόκειτο να του καλλιεργήσετε. Και δεύτερον, επέστησε την προσοχή σας στην ανάγκη για μια πιο εμπεριστατωμένη αξιολόγηση του επιπέδου κατάρτισης και των ενδιαφερόντων των μαθητών. Αυτό θα σας βοηθήσει να βρείτε την επάρκεια της αποστολής σας στο επίπεδο της ανάγκης για αυτήν. Είναι αυτή τη στιγμή που βελτιώνεσαι ως δάσκαλος, αν φυσικά το χρειάζεσαι.

1. Μία από τις κεντρικές τεχνικές είναι η εργασία σε μια εργασία σε μικρές ομάδες. Είναι εδώ, σε μια κατάσταση αμοιβαίας συμπληρωματικότητας και συνεχούς αλλαγής ρόλων, που όλες οι τεχνικές και οι δεξιότητες για τη δημιουργία μιας κοινής αρμονίας στην ομαδική εργασία λειτουργούν αποτελεσματικά και ακονίζονται συνεχώς. Αναπτύσσεται αλλαγή στις λειτουργίες ρόλων (δάσκαλος-μαθητής, αρχηγός-οπαδός, συμπληρωματικός), αφού η σύνθεση των ομάδων αλλάζει συνεχώς. Υπάρχει αντικειμενική ανάγκη να συμπεριληφθεί κάθε μέλος της ομάδας στην εργασία, καθώς η ευθύνη για την ομάδα μπορεί να ανατεθεί σε οποιονδήποτε από τους συμμετέχοντες με κλήρωση. Αυτό η αρχή της δράσης και όχι η φιλοδοξία.«Σήμερα παίζεις τον Άμλετ και αύριο είσαι ένας επιπλέον».
2. 6. Η αρχή "Μην κρίνεις..."Το τακτ αναπτύσσεται στην ικανότητα να «κρίνει» το έργο μιας άλλης ομάδας με βάση την υπόθεση και όχι με προσωπικές συμπάθειες και αξιώσεις, που καταλήγουν σε αμοιβαία παράπονα και πόνο. Για να αποφευχθούν τέτοιες «επιδείξεις», ο δάσκαλος πρέπει να καθορίσει επιχειρηματικά, συγκεκριμένα κριτήρια για την αξιολόγηση της ολοκλήρωσης των εργασιών.

Για παράδειγμα: καταφέρατε ή δεν καταφέρατε να τηρήσετε την προθεσμία; Συμμετείχαν όλα ή όχι όλα τα μέλη της ομάδας στην επίδειξη της απάντησης; Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την απάντηση; Τέτοια σαφή κριτήρια, που δεν σχετίζονται με αξιολογήσεις "όπως - αντιπαθούν, κακό - καλό", ελέγχουν αρχικά, πρώτα απ 'όλα, το οργανωτικό πλαίσιο της εργασίας. Στο μέλλον, μελετώντας τα κριτήρια αξιολόγησης, οι μαθητές μαθαίνουν να παρακολουθούν και να σημειώνουν τις αντικειμενικές, παρά τη γεύση, πτυχές ενός φαινομένου. Αυτό καθιστά δυνατή την άμβλυνση του προβλήματος των αντικρουόμενων φιλοδοξιών στην ομαδική εργασία και την πιο εποικοδομητική παρακολούθηση του υλικού που κατακτήθηκε.

Δίνοντας περιοδικά το ρόλο του «κριτή» στους μαθητές, ο δάσκαλος διευρύνει το εύρος της ανεξαρτησίας τους και λαμβάνει μια αντικειμενική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων τους: τι έχουν μάθει οι μαθητές τους στην πραγματικότητα και όχι σύμφωνα με τις ιδέες του. Σε αυτή την περίπτωση, οι φράσεις «τους το είπα εκατό φορές!..» δεν θα σε σώσουν. Όσο πιο γρήγορα δούμε τα πραγματικά αποτελέσματα των δραστηριοτήτων μας, τόσο περισσότερο χρόνο και ευκαιρίες έχουμε να αλλάξουμε κάτι.

1. Αρχήαντιστοιχία του περιεχομένου του έργου σε μια ορισμένη εξωτερική μορφή, δηλ. mise-en-scène. Λύση Miseen-Scene στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό θα πρέπει να εκφράζεται με την ελεύθερη μετακίνηση μαθητών και εκπαιδευτικών στο χώρο της τάξης, ανάλογα με την ανάγκη για το περιεχόμενο της εργασίας. Αυτό περιλαμβάνει την κατοίκηση του χώρου, την οικειοποίηση του και την αίσθηση άνεσης σε αυτόν. Αυτή η αναζήτηση για τη θέση ενός δασκάλου είναι διαφορετική σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Δεν είναι η περίπτωση που θα έπρεπε να εξυπηρετεί κάποια εξωτερική παραγγελία, αλλά η σειρά πρέπει να αλλάζει ανάλογα με τις ανάγκες της υπόθεσης.
2. Αρχή προβληματισμού.

Ο δάσκαλος διατυπώνει την εργασία ως ένα είδος αντίφασης, που οδηγεί τους μαθητές σε μια κατάσταση πνευματικού αδιεξόδου και τους βυθίζει σε μια προβληματική κατάσταση.

Μια προβληματική κατάσταση (πρόβλημα-εργασία, κατάσταση-θέση) είναι μια αντίφαση μεταξύ του φάσματος των προτεινόμενων περιστάσεων και των αναγκών ενός ατόμου ή μιας ομάδας ατόμων που βρίσκονται μέσα σε αυτόν τον φαύλο κύκλο.

Επομένως, μια προβληματική κατάσταση είναι ένα ψυχολογικό μοντέλο των συνθηκών για τη δημιουργία σκέψης με βάση την καταστασιακή κυρίαρχη γνωστική ανάγκη.

Μια προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει την αλληλεπίδραση μεταξύ ενός υποκειμένου και του περιβάλλοντός του. Αλληλεπίδραση προσωπικότητας και αντικειμενικού αντιφατικού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, η αδυναμία ολοκλήρωσης θεωρητικής ή πρακτική εργασίαχρησιμοποιώντας προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες. Αυτό οδηγεί στην ανάγκη να εξοπλιστούμε με νέες γνώσεις. Είναι απαραίτητο να βρούμε κάποιο άγνωστο που θα έλυνε την αντίφαση που έχει προκύψει. Η αντικειμενοποίηση ή η αντικειμενοποίηση αυτού του αγνώστου εμφανίζεται με τη μορφή μιας ερώτησης που τίθεται στον εαυτό του. Αυτός είναι ο αρχικός σύνδεσμος της νοητικής δραστηριότητας που συνδέει το αντικείμενο και το υποκείμενο. Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, μια τέτοια ερώτηση τίθεται συχνά από τον δάσκαλο και απευθύνεται στον μαθητή. Αλλά είναι σημαντικό ο ίδιος ο μαθητής να αποκτήσει την ικανότητα να δημιουργεί τέτοιες ερωτήσεις. Αναζητώντας μια απάντηση στο ερώτημα της νέας γνώσης, το υποκείμενο αναπτύσσει ή ζει την πορεία προς τη δημιουργία της γνώσης.

Υπό αυτή την έννοια, η προβληματική κατάσταση είναι η πρωταρχική και μια από τις κεντρικές έννοιες της παιδαγωγικής του θεάτρου και, ειδικότερα, του στυλ διδασκαλίας του κοινωνικού παιχνιδιού.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένας οργανωμένος από τον δάσκαλο τρόπος αλληλεπίδρασης των μαθητών με το προβληματικά παρουσιαζόμενο περιεχόμενο του αντικειμένου μελέτης. Η γνώση που αποκτάται με αυτόν τον τρόπο βιώνεται ως υποκειμενική ανακάλυψη, η κατανόηση ως προσωπική αξία. Αυτό σας επιτρέπει να αναπτύξετε τα γνωστικά κίνητρα και το ενδιαφέρον του μαθητή για το θέμα.

Στη διδασκαλία, δημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση, μοντελοποιούνται οι προϋποθέσεις για ερευνητική δραστηριότητα και ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης. Ένα μέσο ελέγχου της διαδικασίας σκέψης στη μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι προβληματικές ερωτήσεις που υποδεικνύουν την ουσία του εκπαιδευτικού προβλήματος και την περιοχή αναζήτησης άγνωστης γνώσης. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα εφαρμόζεται τόσο στο περιεχόμενο του αντικειμένου μελέτης όσο και στη διαδικασία ανάπτυξής του. Το περιεχόμενο πραγματοποιείται με την ανάπτυξη ενός συστήματος προβλημάτων που αντικατοπτρίζουν το κύριο περιεχόμενο του θέματος.

Η μαθησιακή διαδικασία οργανώνεται με την προϋπόθεση του ισότιμου διαλόγου μεταξύ δασκάλου και μαθητή και των μαθητών μεταξύ τους, όπου ενδιαφέρονται ο ένας για τις κρίσεις του άλλου, αφού όλοι ενδιαφέρονται να λύσουν την προβληματική κατάσταση στην οποία βρίσκονται όλοι. Είναι σημαντικό να συγκεντρωθούν όλες οι επιλογές λύσης και να επισημανθούν οι ουσιαστικά αποτελεσματικές. Εδώ, με τη βοήθεια ενός συστήματος εκπαιδευτικών προβλημάτων που προκαλούνται από προβληματικές καταστάσεις, διαμορφώνονται θεματικές ερευνητικές δραστηριότητες και κανόνες κοινωνικής οργάνωσης της διαλογικής επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην έρευνα, που στην πραγματικότητα είναι η βάση της θεατρικής παιδαγωγικής της διαδικασίας πρόβας και εκπαίδευσης, η οποία επιτρέπει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων σκέψης των μαθητών και την κοινωνικοποίησή τους.

Το κύριο μέσο για τον έλεγχο κάθε υπόθεσης είναι ένα πειραματικό τεστ που επιβεβαιώνει την απόδειξη των γεγονότων στην παιδαγωγική του θεάτρου, αυτό μπορεί να είναι ένα σκηνικό ή ένα σκίτσο, ένα πείραμα σκέψης ή μια αναλογία. Τότε υπάρχει αναγκαστικά μια διαδικασία συζήτησης απόδειξης ή αιτιολόγησης.

Κάτω από τη σκηνήκατανοεί την εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία δημιουργίας σχεδίου υποκριτικής πειράματος-σκίτσου και την υλοποίησή του. Αυτό σημαίνει τη συγκέντρωση του φάσματος των προτεινόμενων περιστάσεων της κατάστασης, τον καθορισμό των στόχων και των στόχων των συμμετεχόντων και την υλοποίηση αυτών των στόχων στη σκηνική αλληλεπίδραση, χρησιμοποιώντας ορισμένα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους οι χαρακτήρες της ιστορίας. Σε αντίθεση με ένα επαγγελματικό σκετς υποκριτικής, σε μια γενική εκπαιδευτική κατάσταση, αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι η ίδια η υποκριτική ικανότητα, αλλά οι μέθοδοι οικειοποίησης της κατάστασης. Αυτή είναι μια διαδικασία δημιουργικής φαντασίας και διανοητικής αιτιολόγησης των προτεινόμενων περιστάσεων και ένα αποτελεσματικό πείραμα-μελέτη για τον έλεγχο της υπόθεσης που διατυπώθηκε για την επίλυση του προβλήματος. Μπορεί επίσης να είναι μια αναζήτηση λύσης μέσω του αυτοσχεδιασμού στις προτεινόμενες συνθήκες.

Οι μαθητές, έχοντας παίξει το πείραμα μελέτης, επισκέφτηκαν πρακτικά την υπό μελέτη κατάσταση και δοκίμασαν, χρησιμοποιώντας την εμπειρία του παιχνιδιού ζωής, τις υποθέσεις και τις επιλογές συμπεριφοράς και λύσεις σε προβλήματα σε παρόμοια κατάσταση. Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά και γνωστικά σκίτσα μπορούν να κατασκευαστούν είτε αναδημιουργώντας πλήρως την απαραίτητη κατάσταση, είτε παρόμοιες καταστάσεις, παρόμοιες στην ουσία, αλλά διαφορετικές σε μορφή, που μπορεί να είναι πιο κοντινές και οικείες στους μαθητές. Η μέθοδος σκίτσων, ως μέθοδος για τη μελέτη μιας κατάστασης ή ενός συγκεκριμένου περιεχομένου, περιλαμβάνει τον καθορισμό ενός προβλήματος και μιας εργασίας για την επίλυσή του, τη δημιουργία μιας λίστας κανόνων συμπεριφοράς σύγκρουσης παιχνιδιού (τι είναι δυνατό και τι όχι), που δημιουργούν ένα παιχνίδι προβληματική κατάσταση, μελέτη-πείραμα και ανάλυσή του. Σε αυτή την περίπτωση, το κύριο στάδιο είναι η ανάλυση. Στην ανάλυση, το δεδομένο πλαίσιο των κανόνων του παιχνιδιού συγκρίνεται με εκείνα που πραγματικά υπήρχαν, δηλ. Η καθαρότητα του πειράματος αξιολογείται. Εάν τηρούνται οι κανόνες, τότε τα αποτελέσματα που λαμβάνονται είναι αξιόπιστα. Τόσο οι μαθητές-εκτελεστές όσο και οι μαθητές-παρατηρητές, στους οποίους έχει αρχικά ανατεθεί ο ρόλος των ελεγκτών, συμμετέχουν στη συζήτηση ανάλυσης της συμμόρφωσης με τους κανόνες. Είναι αυτή η τριπλή ανταγωνιστική διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών που ζουν στη μελέτη, παρατηρούνται και ελέγχουν που επιτρέπει στους μαθητές να μπουν σε μια στοχαστική θέση, η οποία κινεί αποτελεσματικά τη διαδικασία παραγωγής νέας γνώσης. Δεν έχει καθόλου σημασία πώς έπαιξαν οι μαθητές ερμηνευτές από την άποψη της υποκριτικής τεχνικής της αληθοφάνειας (φυσικά απεικονίζουν ή εικονογραφούν τα πάντα), αυτό που έχει σημασία είναι τι είδαν σε αυτό οι μαθητές-παρατηρητές. Και είναι σε θέση να δουν σε ένα απλό σκίτσο των συντρόφων τους πολλές νέες ιδέες και λύσεις σε προβλήματα που οι ερμηνευτές δεν έχουν ιδέα ή δεν έχουν σχεδιάσει. Άλλωστε, «από έξω είναι πιο ορατό», ειδικά όταν έχεις τις απαραίτητες πληροφορίες!... Ακόμη και πριν αντιληφθούμε ένα αντικείμενο, είμαστε γεμάτοι νοήματα σχετικά με αυτό γιατί έχουμε εμπειρία ζωής. Αυτές οι «όψεις από διαφορετικές πλευρές», ας θυμηθούμε ξανά την αγαπημένη μας παραβολή για τους τυφλούς και τον ελέφαντα, επιτρέπουν στους συμμετέχοντες σε μια τέτοια εργασία να εμπλουτίζονται μεταξύ τους με νέα μέρη της αλήθειας μέσω αντικειμενικών-αντανακλαστικών σχέσεων, προσπαθώντας για την ακεραιότητα. Ο προβληματισμός σε αυτή την περίπτωση νοείται ως μια αμοιβαία αντανάκλαση των θεμάτων και των δραστηριοτήτων τους σε τουλάχιστον έξι θέσεις:

Οι ίδιοι οι κανόνες του παιχνιδιού, όπως είναι σε αυτό το υλικό, είναι κανόνες ελέγχου.

Ο ερμηνευτής είναι το πώς βλέπει τον εαυτό του και τι έχει κάνει.

Ο ερμηνευτής και τι πέτυχε, όπως είδαν οι παρατηρητές.

Και οι ίδιες τρεις θέσεις, αλλά από διαφορετικό θέμα.

Έτσι προκύπτει μια διπλή κατοπτρική εικόνα των δραστηριοτήτων του άλλου.

Το ίδιο μπορείτε να κάνετε ενώ κάθεστε στο τραπέζι χωρίς να πάτε στην παιδική χαρά. Αυτή η μέθοδος μπορεί υπό όρους να ονομαστεί νοητικό ή φανταστικό πείραμα, το οποίο στη θεατρική πράξη ονομάζεται «επιτραπέζια εργασία».

Έτσι, η σύγχρονη παιδαγωγική του θεάτρου υιοθετεί μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την εκπαίδευση ολόκληρου του φάσματος των αισθητηριακών ικανοτήτων των παιδιών, αναπτύσσεται ταυτόχρονα η ικανότητα δημιουργίας του τρόπου διαπροσωπικής επικοινωνίας, η σφαίρα της ανεξάρτητης δημιουργικής και διανοητικής δραστηριότητας επεκτείνεται, γεγονός που δημιουργεί άνετη. και, κυρίως, φυσικές συνθήκες για τη διαδικασία της μάθησης και της επικοινωνίας. Οι τεχνικές της θεατρικής παιδαγωγικής επιλύουν όχι μόνο τα ειδικά εκπαιδευτικά προβλήματα της θεατρικής αγωγής, αλλά και επιτρέπουν την επιτυχή εφαρμογή τους στην επίλυση γενικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Φυσικά, είναι αδύνατο να αντικατοπτριστούν όλες οι νέες τάσεις και ιδέες στην παιδαγωγική του θεάτρου σήμερα σε ένα σύντομο άρθρο. Ήταν σημαντικό για μένα να δώσω προσοχή στο πιο, κατά τη γνώμη μου, αποτελεσματικό σύγχρονες τάσεις, που επικαιροποιούν το πρόβλημα της διατήρησης των παραδόσεων της ρωσικής θεατρικής σχολής και της παιδικής θεατρικής δημιουργικότητας.

Danilov S.S. Δοκίμια για τη ρωσική ιστορία δραματικό θέατρο. - Μ.-Λ., 1948. Σελ.278.

Tebiev B.K. και άλλα Θέατρο Τούλα. Ιστορικό και καλλιτεχνικό δοκίμιο. - Τούλα, 1977. Σελ.16-17.

Pirogov N.I. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα - Μ., 1953. Σ. 96-103

Παραθέτω, αναφορά σύμφωνα με το βιβλίο Να βοηθήσω την οικογένεια και το σχολείο. Παιδαγωγική Ακαδημία σε δοκίμια και μονογραφίες. - M., 1911 C 185.

Ψηφίσματα του 1ου Πανρωσικού Συνεδρίου για Θέματα Δημόσιας Εκπαίδευσης (Κατά τμήματα και επιτροπές) // Δελτίο Παιδείας 1914 Αρ. 5 Παράρτημα Γ 12.

Πανρωσικό Συνέδριο Εργατών του Λαϊκού Θεάτρου στη Μόσχα. Ψηφίσματα του σχολικού τμήματος του συνεδρίου. // Σχολείο και ζωή. 1916. Νο 2. Στβ. 59.

Ακριβώς εκεί. Σελ. 60.

Δείτε: Shatsky S.T. Χαρούμενη ζωή. // Παιδαγωγικό. δοκίμια. Σε 4 τόμους Τ. 1 - Μ, 1962. Σ. 386-390.

1 Φυσικά, αυτό είναι απαράδεκτο στη θεατρική αγωγή, όπου πρωτίστως είναι σημαντική η οργανική διαδικασία του να ζεις μια κατάσταση υπό όρους.

Κεφάλαιο 1. Παιδαγωγική σχολικού θεάτρου.

1.2. Η υποκριτική και σκηνοθετική κουλτούρα των εκπαιδευτικών ως μέρος της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου.

Κεφάλαιο 2. Ιστορία της συγκρότησης της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου

2.1. Οι απαρχές της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου και οι θεωρητικές κατευθύνσεις για τη δημιουργία του.

2.2. Χαρακτηριστικά της ποιητικής του θεάτρου σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσίας XVII

2.3. Δραστηριότητες θεωρητικών και επαγγελματιών της παιδαγωγικής σχολικού θεάτρου στις αρχές του 20ου αιώνα.

Κεφάλαιο 3. Προοπτικές ανάπτυξης της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου

3.1. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία.

3.2. Παιδαγωγική σχολικού θεάτρου.

3.3. Θεατρικό και παιδαγωγικό πείραμα.

Προτεινόμενη λίστα διατριβών

• Το σχολικό θέατρο στο σύστημα πολιτισμού και εκπαίδευσης 2000, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Lapina, Olga Aleksandrovna

• Η επίδραση των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων θεμάτων του θεατρικού πολιτισμού του τέλους του 18ου-19ου αιώνα στη σύγχρονη εκπαίδευση 2012, υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών Borzenko, Dmitry Aleksandrovich

• Θέατρο όπου τα παιδιά παίζουν αναζητώντας τη δική τους ταυτότητα 2002, υποψήφια ιστορίας τέχνης Nikitina, Alexandra Borisovna

• Το φαινόμενο των μασκών στον θεατρικό πολιτισμό 2007, Διδάκτωρ Πολιτιστικών Σπουδών Tolshin, Andrey Valerievich

• Κοινωνική και επαγγελματική εξέλιξη ηθοποιού σε θεατρικό πανεπιστήμιο 2002, υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών Kuzin, Alexander Sergeevich

Εισαγωγή της διατριβής (μέρος της περίληψης) με θέμα «Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο»

Το ρωσικό σχολείο βιώνει σήμερα ένα από τα πιο δραματικά στάδια της ιστορίας του. Κατασκευές καταστράφηκαν ολοκληρωτικό κράτος, και μαζί τους ένα εύρυθμο σύστημα διαχείρισης της εκπαίδευσης. Τα προγράμματα και τα σχολικά βιβλία, η μέθοδος «ερωτήσεις και απαντήσεις» για τη μεταφορά ρυθμιζόμενων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι απελπιστικά ξεπερασμένα. Οι εκπαιδευτικοί και οι φιλόσοφοι προσφέρουν διάφορες έννοιες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι καινοτόμοι δάσκαλοι προσφέρουν πρωτότυπες μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας. Αναδύονται διάφοροι τύποι σχολείων: δημόσια, ιδιωτικά, εναλλακτικά. Ταυτόχρονα, το ζήτημα των στόχων, του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας παραμένει ανοιχτό και αφορά όχι μόνο το εγχώριο σχολείο, αλλά είναι επίκαιρο σε όλο τον κόσμο.

Η ανάγκη οικοδόμησης ενός νέου τύπου σχολείου που να ανταποκρίνεται στην ανάγκη της κοινωνίας για μια πολιτιστική προσωπικότητα, ικανή να επιλέξει ελεύθερα και υπεύθυνα τη θέση της σε αυτόν τον αντιφατικό, γεμάτο συγκρούσεις, δυναμικά μεταβαλλόμενο κόσμο, αναγνωρίζεται όλο και πιο ξεκάθαρα στη φιλοσοφική και πολιτιστική βιβλιογραφία. Προφανώς, μιλάμε για τη διαμόρφωση ενός νέου παιδαγωγικού παραδείγματος, νέας σκέψης και δημιουργικότητας στην εκπαιδευτική σφαίρα. Γεννιέται ένα σχολείο τύπου «πολιτισμικής δημιουργίας», που χτίζει μια ενιαία και ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία ως την πορεία του παιδιού προς τον πολιτισμό. 1

Σε αντίθεση με ένα εκπαιδευτικό σχολείο που μεταδίδει τη γνώση, ένα νέο σχολείο στοχεύει στη μεταφορά της πολιτιστικής εμπειρίας των γενεών. Και αυτό σημαίνει εμπειρία ζωής σε έναν πολιτισμό, επικοινωνία με ανθρώπους, κατανόηση πολιτιστικών γλωσσών - λεκτική, επιστημονική, καλλιτεχνική. Σε ένα τέτοιο σχολείο -και αυτή η τάση είναι σαφώς αυξανόμενη σήμερα- ιδιαίτερο ρόλοθα ανήκει στην τέχνη, αφού σε αυτήν

1 Valschkaya A.P. Εκπαίδευση στη Ρωσία: στρατηγική επιλογής. - Αγία Πετρούπολη: εκδοτικός οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου με το όνομά του. A.I Herzen, 1998.-128σ. Στις εικόνες, η ανθρωπότητα αντανακλάται σε όλη την παγκόσμια ιστορία και ο σημερινός άνθρωπος αναγνωρίζει τον εαυτό του στα πρόσωπα του παρελθόντος.

Η συνάφεια της έρευνας της διατριβής καθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες της κοινωνικοπολιτισμικής κατάστασης στον σύγχρονο κόσμο, το κύριο χαρακτηριστικό της οποίας είναι ο δυναμισμός των αλλαγών, η δραστηριότητα των διαδικασιών ολοκλήρωσης. το αίτημα της σύγχρονης Ρωσίας, η οποία είναι μέρος της παγκόσμιας κοινότητας, που βιώνει διαδικασίες μεταρρυθμίσεων σε όλους τους τομείς της κοινωνικής πρακτικής, μια στιγμή αλλαγής στην αξία, τους κοινωνικοπολιτιστικούς και προσωπικούς προσανατολισμούς· την ανάγκη του ατόμου για πολιτιστικό αυτοπροσδιορισμό, απόκτηση τρόπων ενεργητικής κατάκτησης (κατανόησης, εξοικείωσης) της παγκόσμιας και εγχώριας πολιτιστικής εμπειρίας· την ανάγκη για εγχώρια εκπαίδευση, στην οποία αναπτύσσεται μια σαφής τάση εξανθρωπισμού.

Ο ομοσπονδιακός νόμος «για την εκπαίδευση» διατυπώνει την πρώτη αρχή της κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης ως εξής: «η ανθρωπιστική φύση της εκπαίδευσης είναι η προτεραιότητα των καθολικών ανθρώπινων αξιών, της ανθρώπινης ζωής και υγείας και της ελεύθερης ανάπτυξης του ατόμου»2 . Αυτή η διάταξη υποστηρίζει τον προσωπικό προσανατολισμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που σημαίνει την ανάγκη προσαρμογής των παιδαγωγικών στόχων και τεχνολογιών που εφαρμόζονται σε κάθε κλάδο του προγράμματος σπουδών. Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου, που λειτουργεί ως εργαλείο διεπιστημονικής ολοκλήρωσης, περιλαμβάνει την κατάκτηση της πολιτιστικής εμπειρίας γενεών στο δρόμο της άμεσης συμπερίληψης του παιδιού σε πολιτιστικές δημιουργικές δραστηριότητες.

2 Ομοσπονδιακός νόμος για τροποποιήσεις και προσθήκες στο νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση». Εγκρίθηκε από την Κρατική Δούμα στις 12 Ιουνίου 1995 Άρθρο 2. Αρχές κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης. Μ., 1998. Γ.4.

Οι δυνατότητες της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθούν. Αυτό το είδος εκπαιδευτικής δραστηριότητας χρησιμοποιήθηκε ευρέως και γόνιμα στη σχολική πρακτική των περασμένων εποχών, γνωστό ως είδος από τον Μεσαίωνα έως τη Σύγχρονη Εποχή.

Το σχολικό θέατρο συνέβαλε στην επίλυση μιας σειράς εκπαιδευτικών εργασιών: διδασκαλία ζωντανής συνομιλίας. απόκτηση ορισμένης ελευθερίας κυκλοφορίας· «Μαθαίνω να μιλάω ενώπιον της κοινωνίας ως ομιλητές ή κήρυκες». ΕΝΑ. Ο Radishchev ονόμασε το σχολικό θέατρο «ένα θέατρο οφέλους και δράσης, και μόνο παρεμπιπτόντως με αυτό - ένα θέατρο ευχαρίστησης και ψυχαγωγίας».

Ο Feofan Prokopovich γράφει για τη σημασία του θεάτρου στο σχολείο με τους αυστηρούς κανόνες συμπεριφοράς και το σκληρό καθεστώς του οικοτροφείου: «Οι κωμωδίες ευχαριστούν τους νέους σε μια σκληρή ζωή και παρόμοια με τη φυλάκιση σε αιχμαλωσία».

Στο δεύτερο μισό του 17ου αιώνα, ο Jan Amos Comenius διατύπωσε τους «Νόμους ενός καλά οργανωμένου σχολείου». Κάτω από τον αριθμό εννέα σε αυτό το έργο γράφτηκε: «Νόμοι για τις θεατρικές παραστάσεις», που «είναι πολύ χρήσιμο να δίνονται στα σχολεία».

Έτσι, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως ειδικό πρόβλημα έχει τη δική της ιστορία στην εγχώρια και ξένη παιδαγωγική σκέψη και πράξη.

Το θέατρο μπορεί να είναι και ένα μάθημα και ένα συναρπαστικό παιχνίδι, ένα μέσο βύθισης σε μια άλλη εποχή και η ανακάλυψη άγνωστων πτυχών της νεωτερικότητας.

3 Radishchev A.N. Ρωσική φιλοσοφία, XVIII αιώνας. - Μ.: Gospolitizdat, 1952., σ.5.

4 Vsevolodsky-Gerngross V.N. Ιστορία του ρωσικού θεάτρου. - ΤΖΙ.-Μ.: Τέχνη 1977, σελ.299.

Βοηθά στην αφομοίωση ηθικών και επιστημονικών αληθειών μέσω της εξάσκησης του διαλόγου, διδάσκει να είναι ο εαυτός του και ο «άλλος», να μεταμορφώνεται σε ήρωα και να ζήσει πολλές ζωές, πνευματικές συγκρούσεις και δραματικές δοκιμασίες χαρακτήρα. Το θέατρο ως φαινόμενο, ως κόσμος, ως λεπτό όργανο καλλιτεχνικής και κοινωνικής γνώσης και αλλαγής της πραγματικότητας, αντιπροσωπεύει τις πιο πλούσιες ευκαιρίες για την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός εφήβου. Με άλλα λόγια, η θεατρική δραστηριότητα είναι ο δρόμος του παιδιού προς τον πολιτισμό, τις ηθικές αξίες και έναν δρόμο προς τον εαυτό του.

Το σχολικό θέατρο είναι ένα μέσο ανάπτυξης των δημιουργικών κλίσεων και ικανοτήτων ενός εφήβου, τόσο στον τομέα της αντίληψης και εκτίμησης των έργων τέχνης, όσο και στη δική του δημιουργικότητα. Αναπτύσσει την ενεργητική προσοχή, την παρατήρηση και την ικανότητα να φαντασιώνεσαι. Υπάρχουν ιδιαίτερα μεγάλες ευκαιρίες στη θεατρική δουλειά με μαθητές γυμνασίου. Στο γυμνάσιο οι έφηβοι αρχίζουν να ενδιαφέρονται έντονα για θέματα τέχνης. Αυτά τα χρόνια υπήρξε αναζήτηση ηθικών ιδανικών, κριτηρίων αισθητικών εκτιμήσεων των φαινομένων της πραγματικότητας.

Η αύξηση της γενικής εκπαιδευτικής σημασίας του σχολικού θεάτρου για μαθητές γυμνασίου οφείλεται επίσης στο γεγονός ότι «η πιο αποτελεσματική «θεατρική» περίοδος για τη μέση και το γυμνάσιο είναι από τις τάξεις 7 έως 1».

Σε αυτή την ηλικία είναι που οι μαθητές δείχνουν σοβαρό ενδιαφέρον για το θέατρο και είναι πιο επιρρεπείς στην επιρροή της δραματικής τέχνης.

5 Keyatkovsky E.V. Μελέτη καλλιτεχνικών ενδιαφερόντων μαθητών. - Μ.: Εκπαίδευση, 1975. - 138 ε.; Ershova A.P. Στο ζήτημα της σκοπιμότητας της διδασκαλίας των βασικών της υποκριτικής σε όλους τους μαθητές. - Μ.: Εκπαίδευση, 1975.145 σελ.

Στα σύγχρονα σχολεία, οι αναπτυξιακές και εκπαιδευτικές δυνατότητες του σχολικού θεάτρου δεν αξιοποιούνται επαρκώς ως αποτέλεσμα μιας σειράς λόγων. Πολλά από αυτά οφείλονται στην οικονομική κατάσταση του σχολείου, στον κακό τεχνικό εξοπλισμό όλης της παιδαγωγικής διαδικασίας και κυρίως στα θέματα του καλλιτεχνικού κύκλου. Άλλα συνδέονται με μεθοδολογική οργάνωσηδραστηριότητες, με την επίσημη χρήση της τέχνης στην τάξη. Το σχολείο δεν χρησιμοποιεί πλήρως τις ουσιαστικές δυνατότητες του σχολικού θεάτρου, καθώς δεν υπάρχει επαρκώς πλήρης, βαθιά δικαιολογία για αυτό στην παιδαγωγική επιστήμη και δεν υπάρχει ειδικά εκπαιδευμένο προσωπικό. Δυστυχώς, σήμερα το σχολικό θέατρο δεν είναι παρά μια εξωσχολική «ερασιτεχνική δραστηριότητα», ένα είδος «περισπασμού και ψυχαγωγίας». Και αυτό συνδέεται περισσότερο με τον προσανατολισμό του σχολείου προς την επικοινωνία της γνώσης, την ανάπτυξη της νοημοσύνης και όχι την προσωπικότητα του εφήβου σε όλη την πληρότητα των ιδιοτήτων του. Αυτό οδηγεί στη διαμόρφωση της «τεχνοκρατικής σκέψης» των μαθητών, στην εξαθλίωση της φαντασίας τους, στον περιορισμό της φαντασίας ως βάσης της δημιουργικότητας, η οποία, με τη σειρά της, επηρεάζει τη συνολική ανάπτυξη του ατόμου, μειώνει την καλλιτεχνική και δημιουργική του δραστηριότητα, και επηρεάζει την κοσμοθεωρία των μαθητών. Ο κύριος λόγος για την έλλειψη ζήτησης για το σχολικό θέατρο βρίσκεται στις ιδιαιτερότητες του ολοκληρωτικού παιδαγωγικού παραδείγματος, όπου το παιδί λειτουργεί ως παθητικό αντικείμενο μάθησης.

Η αναβίωση του σχολικού θεάτρου ως ενεργού εκπαιδευτικής μορφής δραστηριότητας είναι η ανάγκη για ανθρωπιστική παιδαγωγική, εστιασμένη στην ανάπτυξη της προσωπικότητας. Το σχολικό θέατρο είναι ένα μέσο ανάπτυξης των δημιουργικών κλίσεων και ικανοτήτων ενός εφήβου, τόσο στον τομέα της αντίληψης και εκτίμησης των έργων τέχνης, όσο και στη δική του δημιουργικότητα. Αναπτύσσει την ενεργητική προσοχή, την παρατήρηση και την ικανότητα να φαντασιώνεσαι. Γοητεύει με τη συναισθηματικότητα, την οργανικότητα και τον αυθορμητισμό του.

Σήμερα σχεδόν κάθε σχολείο έχει θέατρο. Όμως, παρά τις διάφορες μορφές - επιλογή, λέσχη θεάτρου, στούντιο - σχολικό θέατρο, κατά κανόνα, δεν αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά υπάρχει ως πρόσθετη εκπαίδευση. Πολλοί αφοσιωμένοι δάσκαλοι συνειδητοποίησαν ότι η κατάσταση έπρεπε να αλλάξει. Καταλαβαίνουν: η εκπαιδευτική διαδικασία, εμπλουτισμένη με στοιχεία θεατρικής παιδαγωγικής, είναι το μέλλον του σύγχρονου σχολείου. Στις διαδικασίες της γέννησης ενός νέου σχολείου, η παιδαγωγική μιας κοινής αναζήτησης ενός «ολόκληρου ανθρώπου», που κυριαρχεί στον κόσμο με όλο το σύμπλεγμα των δυνατοτήτων του - πλαστικότητα, φωνή, λέξη - το θέατρο «αγκαλιάζει» ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία, στην οποία κάθε μάθημα θεωρείται ως παράσταση, ο δάσκαλος είναι ηθοποιός και σκηνοθέτης και οι μαθητές είναι συνδημιουργοί.

Σε διαφορετικές εποχές, το θέατρο στα εκπαιδευτικά ιδρύματα εκτελούσε ειδικές λειτουργίες: στο Μεσαίωνα ήταν κυρίως μυστηριώδους χαρακτήρα. τον 18ο αιώνα - εκπαιδευτικά, εικονογραφώντας έργα λογοτεχνίας και εκπαίδευση μαθητών. τον 19ο αιώνα, το θέατρο απομονώθηκε από την εκπαιδευτική διαδικασία 6 και έγινε εξωσχολική δραστηριότητα, μέσο πλήρωσης του ελεύθερου χρόνου. Η μοίρα του κινήματος του σχολικού θεάτρου στη Ρωσία κατά τη σοβιετική εποχή είναι δραματική: από τη δημιουργία ενός σχολικού μουσείου θεάτρου (πρόγραμμα του 1918 που δεν εφαρμόστηκε ποτέ) μέχρι την ανάπτυξη μαθημάτων θεάτρου από την 1η έως την 11η τάξη. από τις δραματικές λέσχες που πλήττονται από τη φτώχεια μέχρι τα λαμπερά Διεθνή Φεστιβάλ Σχολικού Θεάτρου.

Η πολιτιστική και ιστορική τυπολογία του σχολικού θεάτρου καθορίζεται από τη διττή φύση του: αφενός συνδέεται με την

6 Εξ ου και η δυσαρέσκεια των επαγγελματιών εκπαιδευτικών για την ίδια την παρουσία του θεάτρου στο σχολείο, την οποία εξέφρασε, για παράδειγμα, ο Ν.Ι. Ο Παϊρόγκοφ. ριζικά χαρακτηριστικά της ειδικής εκπαίδευσης ιστορική εποχή, και από την άλλη, διατηρεί τη γενετική του σχέση με το θέατρο ως ανεξάρτητη μορφή τέχνης.

Η ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας σχολικού θεάτρου που εντάσσεται οργανικά στην εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται σήμερα επιτακτική παιδαγωγική ανάγκη. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι αυτό δεν είναι

06 επεισοδιακές τεχνικές, αλλά για ένα σύστημα μεθόδων για τη μετατροπή της εκπαιδευτικής κίνησης ενός ατόμου στη διαδικασία της ενεργού εισόδου του στον πολιτισμό. Είναι σαφές ότι αυτό το σύστημα πρέπει να βασίζεται σε μια επαληθευμένη σύγχρονη φιλοσοφική και ψυχολογική αντίληψη της προσωπικότητας στον πολιτισμό, «την ιδέα του συσχετισμού φυλλο- και οντογένεσης». 7

Βασισμένος σε πολυετή δουλειά στο σχολείο, ο συγγραφέας της προτεινόμενης διατριβής γνωρίζει την επείγουσα ανάγκη για μια θεωρητική κατανόηση της δικής του πρακτικής. Για έξι χρόνια, ο συγγραφέας ήταν διευθυντής του μουσικού και ποιητικού θεάτρου "Poisk", που οργανώθηκε με βάση το χωριό SPTU-43. Siversky, περιοχή Λένινγκραντ. Στο θέατρο συμμετείχαν όχι μόνο μαθητές όλων των μαθημάτων του SPTU, αλλά και μαθητές λυκείου από δύο σχολεία του χωριού. Η ετερογένεια των συμμετεχόντων καθόρισε επίσης τις ιδιαιτερότητες της συνεργασίας με αυτήν την περίπλοκη ομάδα, η οποία συνίστατο σε: την ικανότητα εύρεσης μιας ατομικής προσέγγισης σε κάθε «θέατρο». σε γνωριμία με διάφοροι τύποιτέχνες: μουσική, λογοτεχνία, ζωγραφική, χορογραφία. στη σωστή επιλογή θεατρικού ρεπερτορίου? στην κατασκευή κάθε παράστασης σύμφωνα με τους νόμους του είδους και πολλά άλλα. Σε έξι χρόνια γεννήθηκαν επτά παραστάσεις. Αυτά περιελάμβαναν μουσικές και ποιητικές συνθέσεις, μια παράσταση ντοκιμαντέρ, βαριετέ και ένα σατιρικό παραμύθι.

7 Valitskaya A.P. Εκπαίδευση στη Ρωσία: στρατηγική επιλογής. - Αγία Πετρούπολη: εκδοτικός οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου με το όνομά του. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1998.-128σ.

Επιπλέον, ο συγγραφέας είναι ο διευθυντής του Κέντρου της Αγίας Πετρούπολης «Θέατρο και Σχολείο», σκοπός του οποίου είναι: η αλληλεπίδραση μεταξύ θεάτρου και σχολείου, που πραγματοποιείται μέσω της οργανικής ένταξης των θεατρικών δραστηριοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων της πόλης. ένταξη παιδιών και εκπαιδευτικών στη δημιουργική διαδικασία, σχηματισμός σχολικών θεατρικών ομάδων και του ρεπερτορίου τους, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, καθώς και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. αλληλεπίδραση μεταξύ επαγγελματικών θεάτρων και σχολείων, ανάπτυξη θεατρικών συνδρομών με επίκεντρο την εκπαιδευτική διαδικασία.

Παρά το γεγονός ότι το είδος της έρευνας της διατριβής περιλαμβάνει μια κίνηση από το γενικό στο ειδικό, από τη θεωρία στην πράξη, στην εμπειρία του συγγραφέα αυτή η κίνηση ήταν το αντίθετο, εξ ου και η λογική και η δομή της μελέτης.

Η ανάπτυξη της έννοιας μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, που προϋποθέτει την ενότητα της εκπαίδευσης (ανατροφή, κατάρτιση και ανάπτυξη), απαιτεί εξέταση των προβλημάτων του σχολικού θεάτρου σε επίπεδο στόχο, περιεχόμενο και οργανωτικό και μεθοδολογικό. Η δομή αυτής της διατριβής είναι χτισμένη σύμφωνα με αυτούς τους στόχους. Λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες της πρακτικής, καθώς και την ανεπαρκή ανάπτυξη του θέματος του ρόλου του σχολικού θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορούμε να ισχυριστούμε τη συνάφεια του επιλεγμένου θέματος: Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως κοινωνικο-πολιτισμικό φαινόμενο.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου είναι μια μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας που ανταποκρίνεται στις ανάγκες του πολιτισμού για αυτοσυντήρηση και ανάπτυξη. Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου είναι ένα φαινόμενο πολιτισμού και εκπαίδευσης, το πρόβλημα της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης θεωρείται στη διατριβή ως ένα μεθοδολογικό σύστημα οργανικά ενταγμένο στην ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία.

Η προτεινόμενη μελέτη έχει διεπιστημονικό χαρακτήρα, καθώς σε αυτήν η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου εμφανίζεται ως στοιχείο καλλιτεχνικής κουλτούρας (ιστορική και πολιτισμική πτυχή), ως μορφή καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας (όψη καλλιτεχνικής κριτικής), καθώς και ως σύμπλεγμα ψυχολογικών, παιδαγωγικά και μεθοδολογικά προβλήματα. Είναι σαφές ότι κάθε μία από αυτές τις προσεγγίσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ανεξάρτητη τοπική έρευνα. Ο συγγραφέας αυτού του έργου θεωρεί καθήκον του να διευκρινίσει τον πολιτισμικό-δημιουργικό ρόλο της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου, να διερευνήσει τις δυνατότητές του στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς των μαθητών και να επικαιροποιήσει αυτού του είδους το εκπαιδευτικό έργο σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Ο διεπιστημονικός και σύνθετος χαρακτήρας της μελέτης προϋποθέτει ένα κατάλληλο ολοκληρωμένο μεθοδολογικό πλαίσιο. Χρησιμοποιεί: ιστορικές-πολιτιστικές, φιλοσοφικές-αξιολογικές, συστημικές-δραστηριότητες, ψυχολογικο-παιδαγωγικές προσεγγίσεις που τεκμηριώνουν την κατανόηση του θεάτρου στα εκπαιδευτικά ιδρύματα ως πολιτιστικό φαινόμενο, το άτομο ως αναδυόμενη ακεραιότητα και την εκπαιδευτική διαδικασία ως μια σκόπιμη δραστηριότητα που εισάγει το άτομο στον πολιτισμό.

Η ψυχολογική και παιδαγωγική προσέγγιση χρησιμεύει στην τεκμηρίωση των διαδικασιών προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών και αποτελεί τη μεθοδολογική βάση για τον προσδιορισμό της μεθοδολογίας οργάνωσης θεατρικών δραστηριοτήτων ως εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου θεωρείται ως καλλιτεχνική και αισθητική δημιουργικότητα και μια μορφή εκπαιδευτικής δραστηριότητας στη θεωρία, την ιστορία και την πράξη της.

Το πρώτο κεφάλαιο, «Παιδαγωγική του Σχολικού Θεάτρου», περιέχει δύο παραγράφους και εξετάζει τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου.

Προτείνεται νέα διεπιστημονική κατεύθυνση «Παιδαγωγική Σχολικού Θεάτρου» και αναλύονται οι προοπτικές ανάπτυξής της.

Το δεύτερο κεφάλαιο, «Η Ιστορία της Διαμόρφωσης της Παιδαγωγικής του Σχολικού Θεάτρου», περιέχει τρεις παραγράφους και είναι αφιερωμένο στον προσδιορισμό της θέσης της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου στην ιστορία του πολιτισμού.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου εμφανίζεται ως πολιτιστικό φαινόμενο και καθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες της ιστορικής του εξέλιξης. Η δραστηριότητα των συμμετεχόντων του αλλάζει ανάλογα με τον ιστορικό τύπο της καλλιτεχνικής κουλτούρας, τη φύση της κοινωνικής ζήτησης για το θέατρο. Ωστόσο, η ουσιαστική λειτουργία του θεάτρου παραμένει αναλλοίωτη και εκλεπτύνεται ολοένα και περισσότερο ως μοντέλο της σχέσης του ανθρώπου με έναν άλλο άνθρωπο, με την κοινωνία, τη φύση και τον Θεό, που παίζονται σε συγκεκριμένες καταστάσεις, πεπρωμένα και συγκρούσεις.

Το σχολικό θέατρο θεωρείται ως παράδοση εθνικής εκπαίδευσης στο ιστορικό και πολιτιστικό πλαίσιο της Ρωσίας τον 17ο και 18ο αιώνα.

Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται τα σύγχρονα προβλήματα της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου και οι προοπτικές ανάπτυξής του. Εξετάζεται ο ρόλος του σχολικού θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθορίζονται οι συγκεκριμένες προϋποθέσεις για την αποτελεσματική λειτουργία του και τεκμηριώνονται οι μεθοδολογικές του αρχές.

Η έρευνα της διατριβής αναπτύχθηκε στη μεθοδολογία της «ανόδου» από μεθόδους σταθερής παρατήρησης (σύγκριση, ανάλυση διαφόρων εκδηλώσεων της προσωπικότητας ενός εφήβου - χαρακτήρας, ενδιαφέροντα, ανάγκες, ευφυΐα, φαντασία, γούστα) - στη θεωρητική γενίκευση, σε συμπεράσματα για το πολιτισμικό δημιουργικό αποστολή της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου, για το ρόλο της στο σύστημα πολιτισμού και εκπαίδευσης.

Λόγω του διεπιστημονικού χαρακτήρα της μελέτης και των ιδιαιτεροτήτων των μεθοδολογικών της θεμελίων, είναι ιδιαίτερα δύσκολο να αναλυθεί η βιβλιογραφία που καλύπτει το αναφερόμενο πρόβλημα. Εδώ μπορούμε να διακρίνουμε τρεις κύριες ομάδες πηγών: ιστορικές, θεωρητικές και θεωρητικές μελέτες για το θέατρο γενικά και το σχολικό θέατρο ειδικότερα. παιδαγωγική βιβλιογραφία για παιδικές θεατρικές δραστηριότητες και εκπαιδευτικά βοηθήματα, συμπεριλαμβανομένων ιδιωτικών συστάσεων.

Η συσσώρευση πραγματικού υλικού, η ανάπτυξη γενικών και ειδικών ζητημάτων της ιστορίας και της θεωρίας του σχολικού θεάτρου οδήγησαν στη δημιουργία γενικευτικών έργων. Στη λαμπρή μονογραφία «Σχολικό Θέατρο και Δράμα. Ιησουιτικές σκηνές του 17ου αιώνα». Ο Ya. Okon εξέτασε το σχολικό θέατρο με φόντο τον πολιτισμό του 17ου αιώνα. Μελέτησε πολλά δομικά χαρακτηριστικά θεατρικών έργων και παραστάσεων.

Δεν υπάρχει ενασχόληση με το σχολικό θέατρο στη Ρωσία εδώ και πολύ καιρό. Οι ερευνητές ενδιαφέρθηκαν περισσότερο για το λαϊκό θέατρο, τα πρώτα έργα του ρωσικού αυλικού θεάτρου. Ακόμη πιο σημαντική ήταν η δημοσίευση της κοινής εργασίας του V.D. Kuzmina και I.M. Bada-licha «Μνημεία του ρωσικού σχολικού δράματος του 18ου αιώνα».1

Σχεδόν ταυτόχρονα μαζί της εμφανίστηκαν τα έργα του Ο.Α. Derzhavina, που έδωσε μεγάλη σημασία στη συγκριτική ανάλυση των πλοκών του σχολικού δράματος.2

1 Kuzmina V.D. και Badalich I.M. Μνημεία του ρωσικού σχολικού δράματος του 18ου αιώνα. Μ., 1968.

2 Derzhavina O.A. Για το ζήτημα της συγκριτικής ιστορικής μελέτης του ευρωπαϊκού και του ρωσικού δράματος του 17ου αιώνα. Στο βιβλίο: Σλαβικές λογοτεχνίες, ., 1968; AKA: Πρώιμο ρωσικό δράμα. XVII - πρώτο μισό του XVIII αιώνα, M., 1972.

Η αναβίωση του ενδιαφέροντος για το σχολικό θέατρο έφερε στη ζωή την επανέκδοση των κειμένων του και μια νέα ερμηνεία τους, νέα κάλυψη της θέσης του σχολικού θεάτρου στο σύστημα του ρωσικού πολιτισμού, το ρωσικό θέατρο σε μια σειρά βιβλίων ενωμένα με τον γενικό τίτλο " Ρωσικό πρώιμο δράμα». ΕΝΑ. Robinson, Ο.Α. Ο Derzhavina και άλλοι συγγραφείς έθεσαν ως καθήκον τους να εντοπίσουν την ιστορία της προέλευσης και της ανάπτυξης του ρωσικού θεάτρου και των επιμέρους τύπων του. Δημοσίευσαν κείμενα που είχαν γίνει δυσπρόσιτα με τον καιρό, σχολιάζοντάς τα με τον πιο προσεκτικό και ποικίλο τρόπο και παρουσιάζοντάς τους εκτενή άρθρα. Έτσι, οι ειδικοί του αρχαίου θεάτρου είχαν στη διάθεσή τους τόσο σχολικό βιβλίο όσο και επιστημονική έρευνα ταυτόχρονα.

Ένας τόμος, εξ ολοκλήρου αφιερωμένος στο σχολικό θέατρο, ανοίγει με ένα άρθρο του Α.Σ. Demina "Η Εξέλιξη του Σχολικού Δράματος της Μόσχας", το οποίο περιέχει ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις σχετικά με την ποιητική του δράματος - την αλληγορική φύση, την αφαιρετικότητα, τη συμμετρία και τη μουσικότητα της σύνθεσης.

Ο τόμος, αφιερωμένος στο ρωσικό θέατρο της δεκαετίας του 70-90 του 18ου αιώνα, περιέχει άρθρο του Ο.Α. Derzhavina, στην οποία ανιχνεύονται οι συνδέσεις μεταξύ της αυλής και των σχολικών θεάτρων.3 Ο A.S γράφει για το σχολικό θέατρο ως μέρος του ρωσικού ερασιτεχνικού θεάτρου σε έναν άλλο τόμο. Eleonskaya.4

Μέχρι πρόσφατα, οι ερευνητές του σχολικού θεάτρου δεν ασχολούνταν πρωτίστως με την εκπαιδευτική του λειτουργία, αλλά με την κοινωνική, ιδιαίτερα τη διδακτική του λειτουργία. Πρώτα απ 'όλα, αυτό το θέατρο θεωρήθηκε ως μέρος παιδαγωγικό πρόγραμμα, ο κύριος στόχος

3 Dereyuavina O.A. Ρωσικό θέατρο της δεκαετίας του 70-90 του 18ου αιώνα. και τις αρχές του 18ου αιώνα. - Στο βιβλίο: Early Russian drama, σσ. 5-52

4 Eleonskaya A.S. Δημιουργικές σχέσεις μεταξύ σχολικών και δικαστικών θεάτρων στη Ρωσία. -M: 1975.- 7-46s. που ήταν η κατάρτιση και η εκπαίδευση. Αν γινόταν κάποια συζήτηση για την καλλιτεχνική του εμφάνιση, ήταν σχεδόν πάντα αρνητική. Το θέατρο κατηγορήθηκε για μονοτονία και οι δραματουργοί του κατηγορήθηκαν για λογοκλοπή. Οι κριτικοί δεν κατανοούσαν τη φύση και τους στόχους του σχολικού θεάτρου, το έκριναν από την οπτική γωνία του θεάτρου ως μορφής τέχνης.

Ο Ρώσος ερευνητής P.O. Ο Μορόζοφ, ο οποίος συνέβαλε πολύ στη μελέτη του ρωσικού σχολικού θεάτρου, υποστήριξε ταυτόχρονα, «ότι, δεσμευμένες από το σφιχτό πλαίσιο των εκπαιδευτικών στόχων και την ακίνητη σχολαστική λογοτεχνία, οι σχολικές παραστάσεις θα μπορούσαν να αναπτυχθούν μόνο ποσοτικά και όχι ποιοτικά. αν μεταξύ των συγγραφέων τους υπήρχαν άνθρωποι όχι χωρίς ταλέντο, τότε, χωρίς να αποκλίνουν από το σχολικό βιβλίο, έπρεπε να τηρήσουν τη συμβατική μορφή, η οποία υποτάσσει πλήρως το περιεχόμενο και, ως εκ τούτου, δεν θα μπορούσε να είναι ανεξάρτητος». 5

Κρίσεις αυτού του είδους ήταν δυνατές επειδή δεν ελήφθη υπόψη η διττή φύση του σχολικού θεάτρου. Από τη μια ήταν πραγματικά θέατρο, από την άλλη ήταν κάτι σαν οπτικό βοήθημαστην ποιητική και τη ρητορική, που φυσικά έδωσε αφορμή για πολλά ατελή έργα. Επιπλέον, για μεγάλο χρονικό διάστημα, οι ερευνητές δεν ξεχώριζαν τα θεατρικά από τα ρητορικά κείμενα. Πολλά έργα ήταν στην πραγματικότητα ασκήσεις στην τέχνη της ρητορικής και ήταν μεταβατικές μορφές από την τέχνη της ευγλωττίας στην τέχνη του θεάτρου. Αυτές οι φόρμες (διάλογοι, σκηνικά) αναμειγνύονταν με δραματικά έργα, γεγονός που οδήγησε σε αρνητικές κρίσεις για τα πλεονεκτήματα του σχολικού θεάτρου γενικότερα.

Οι ερευνητές κατέληξαν σε συμπεράσματα για την καλλιτεχνική ασυνέπεια του θεάτρου και επειδή έθεσαν απαιτήσεις σε αυτό που ίσχυαν, για παράδειγμα, στο αναγεννησιακό θέατρο ή στο θέατρο του 19ου αιώνα. Ακόμη και ο Yu Levansky, ο οποίος έκανε τόσα πολλά για να μελετήσει αυτό το είδος θεατρικής τέχνης, έγραψε κάποτε ότι η ανάπτυξη του σχολικού θεάτρου οδήγησε στην εγκατάλειψη των επιτευγμάτων της Αναγέννησης. Στη συνέχεια, αναθεώρησε τις απόψεις του και προσδιόρισε τη σημασία τους για το εθνικό θέατρο.

Το θέατρο ως μορφή τέχνης έχει εξεταστεί εξαιρετικά εκτενώς και αρκετά βαθιά ως προς τις ιστορικές και πολιτιστικές του εκφάνσεις, τις κοινωνικο-ψυχολογικές και αισθητικές του λειτουργίες, την ποικιλομορφία των ειδών και των μορφών ειδών, σε πτυχές της σκηνοθετικής και υποκριτικής δημιουργικότητας (112 - 166.). Για το θέμα μας εδώ, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν μελέτες που αναδεικνύουν την κοινωνικο-ψυχολογική φύση της θεατρικής δημιουργικότητας, ιδιαίτερα τις εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές της δυνατότητες (120, 124, 125, 132). Ο συγγραφέας στρέφεται αναγκαστικά στην εκτενή ιστορική και θεατρική λογοτεχνία.

Πρέπει να σημειωθεί ότι τα έργα που είναι αφιερωμένα στο είδος του σχολικού θεάτρου στην ιστορία της εθνικής παιδαγωγικής είναι σχετικά για τον υποψήφιο διατριβή. Οι σύγχρονοι ονόμασαν τον Ν.Ν. τον εγκυκλοπαιδιστή του σχολικού θεάτρου. Bakhtin, του οποίου τα πολυάριθμα έργα περιμένουν ακόμη την έρευνα (172-183). Μια εξίσου εκτεταμένη ομάδα θεωρητικών σπουδών είναι η παιδαγωγική βιβλιογραφία για ερασιτεχνικές θεατρικές παραστάσεις μαθητών, η οποία θεωρείται ως βοηθητική και ενδεικτική σε σχέση με παραδοσιακά ακαδημαϊκά μαθήματα (λογοτεχνία, ιστορία) ή ως εξωσχολικές ερασιτεχνικές δραστηριότητες (271273, 315, 323, 337-34 , και τα λοιπά.). Σε αυτή τη μελέτη μας ενδιαφέρουν έργα που αναδεικνύουν τα ζητήματα της σκηνοθεσίας στο παιδικό θέατρο, τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές πτυχές του θεατρικού

5 Morozov P.O. Ιστορία του ρωσικού θεάτρου μέχρι τα μισά του 18ου αιώνα, σ.52. παιδική δημιουργικότητα (272, 323, 338, 339 κ.λπ.), καθώς και έρευνα ιστορικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα (298-301, 304-305 κ.λπ.).

Οι περισσότερες μελέτες επικεντρώνονται στο δημοτικό και στη μέση ηλικία, με λίγες μόνο μελέτες που ασχολούνται σε κάποιο βαθμό με το θέμα της παιδαγωγικής επίδρασης του σχολικού θεάτρου στους μαθητές γυμνασίου (337, 339).

Σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη του προβλήματος της ανατροφής των παιδιών μέσω του θεάτρου είχε -θεωρητικά- ο Ι.Λ. Lyubinsky, G.K. Osipova, B.N. Nashchekin; σε πρακτικές δραστηριότητες - N.I. Sats, E.Yu. Sazonov, T.I. Golodovich, O.A. Permyakov, T.L. Arabova, E.G. Serdakov, N.Yu. Sidorova-Zolotareva, Ι.Ν. Gosteva, M.I. Kislov και πολλοί άλλοι.

Στις περισσότερες εκδόσεις, οι συγγραφείς εξετάζουν τη διαδικασία της εργασίας μόνο σε καλλιτεχνικά και δραματικά έργα, ενώ στη σχολική σκηνή μπορούν να ανέβουν παραστάσεις διαφόρων ειδών: λογοτεχνικά, μουσικά, ντοκιμαντέρ κ.λπ. Καθένα από αυτά έχει τη δική του ιδιαιτερότητα, που απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή και μεθοδολογική ανάπτυξη.

Μια ανάλυση της επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο που σχετίζεται με το θέατρο στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσίας, δείχνει ότι προβλήματα της σχολικής θεατρικής δραστηριότητας όπως: συμμόρφωση των αρχών του σχολικού θεάτρου με τα ηλικιακά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών γυμνασίου. καλλιτεχνικές και παιδαγωγικές αρχές της σκηνοθεσίας σχολικών θεατρικών παραστάσεων με μαθητές γυμνασίου. αρχές διαμόρφωσης σχολικού θεατρικού ρεπερτορίου και παιδαγωγικές απαιτήσειςσε αυτόν; Χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων ενός δασκάλου-σκηνοθέτη ενός σχολικού θεάτρου.

Η περιγραφόμενη κατάσταση του προβλήματος που επιλέχθηκε για τη διατριβή μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τους στόχους, τους στόχους και τη δομή του

Σκοπός της εργασίας είναι η επιστημονική, θεωρητική και πρακτική μελέτη της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ως κοινωνικο-πολιτισμικού φαινομένου, εμπλουτίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία των σύγχρονων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με τη βοήθεια της παιδαγωγικής σχολικού θεάτρου, επικεντρωμένη ενεργά στη διαμόρφωση μιας πολιτιστικής προσωπικότητας.

Αντικείμενο της μελέτης είναι η θεατρική καλλιτεχνική και αισθητική δημιουργικότητα ως μέσο ανάπτυξης της προσωπικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η μελέτη των προτύπων ανάδυσης, διαμόρφωσης και ανάπτυξης της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου.

Κατά τη διάρκεια της έρευνας προβλήθηκε μια υπόθεση:

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως παράδοση του εθνικού πολιτισμού και παιδείας και μέσο ηθικής και αισθητικής αγωγής μπορεί να συμβάλει στην οικοδόμηση μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας εστιασμένης στη διαμόρφωση της προσωπικής ηθικής και αισθητικής κουλτούρας των μαθητών, εάν το έργο του σχολικού θεάτρου είναι οργανώνονται σύμφωνα με τις δυνατότητες αυτού του είδους δραστηριότητας:

Θεωρήστε την παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως σημαντική συστατικότην εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο, ως μέσο για την επίτευξη των πολιτιστικών του στόχων·

Να βλέπει τις θεατρικές δραστηριότητες ως μέσο ικανοποίησης και ανάπτυξης γνωστικών και δημιουργικών αναγκών και εναρμόνισης των προσωπικών ενδιαφερόντων των εφήβων σε κοινές καλλιτεχνικές και αισθητικές δραστηριότητες.

Οργανώστε τη δουλειά της σχολικής ομάδας «σύμφωνα με τους νόμους του είδους», δηλ. μεθοδικά επιλύει κάθε ένα από τα στάδια της καλλιτεχνικής και αισθητικής εργασίας με παιδιά στη διαδικασία οργάνωσης μιας ομάδας, επιλογής ρεπερτορίου και ούτω καθεξής.

Να ληφθεί υπόψη η ανάγκη ειδικής επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού-διευθυντή του σχολικού θεάτρου.

Η δομή της έρευνας της διατριβής είναι χτισμένη σύμφωνα με τους ακόλουθους στόχους:

Να εντοπίσει τη γένεση της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου στην πολιτιστική και ιστορική διαδικασία.

Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του σχολικού θεάτρου ως μορφής εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας. να διατυπώσει τις βασικές αρχές της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ως ειδικής εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

Επιπλέον, κάθε ενότητα της διατριβής έχει τους δικούς της συγκεκριμένους στόχους:

1. Προσδιορισμός της συνάφειας του προβλήματος και του τωρινή κατάστασημε βάση την ανάλυση εκτεταμένων ιστορικών, πολιτιστικών, θεατρικών μελετών, ψυχολογικής, παιδαγωγικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας.

2. Προσδιορισμός των κοινωνικο-ψυχολογικών λειτουργιών και δυνατοτήτων της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ως είδος καλλιτεχνικής, αισθητικής και εκπαιδευτικής δραστηριότητας στην ιστορική και πολιτιστική κίνηση και διαμόρφωσή της.

3. Καθορισμός νέας διεπιστημονικής κατεύθυνσης «Παιδαγωγική Σχολικού Θεάτρου» και αναζήτηση τρόπων ανάπτυξής της.

4. Μέθοδοι και μορφές ενσωμάτωσης του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, προσδιορισμός του αναπτυξιακού, εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού δυναμικού της σχολικής παιδαγωγικής θεάτρου υπό πειραματικές συνθήκες για την ανάπτυξη συγκεκριμένων μεθόδων και προγραμμάτων.

Μεθοδολογική βάση της μελέτης:

Η προτεινόμενη έρευνα έχει διεπιστημονικό χαρακτήρα, καθώς απαιτεί την εξέταση της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ως στοιχείου καλλιτεχνικής κουλτούρας (ιστορική και πολιτισμική πτυχή), ως είδος καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας (όψη κριτικής τέχνης), καθώς και ως σύμπλεγμα ψυχολογικά, παιδαγωγικά και μεθοδολογικά προβλήματα. Είναι σαφές ότι κάθε μία από αυτές τις προσεγγίσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ανεξάρτητη τοπική έρευνα. Ο συγγραφέας αυτού του έργου θεωρεί καθήκον του να διευκρινίσει τον πολιτισμικό δημιουργικό ρόλο του σχολικού θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, να διερευνήσει τις δυνατότητές του στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός εφήβου και να ενημερώσει αυτού του είδους το εκπαιδευτικό έργο σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Το χρονολογικό πλαίσιο της μελέτης είναι το πρώτο μισό του 17ου αιώνα. - αρχές 21ου αιώνα. Η επιλογή ενός τόσο ευρύτερου ερευνητικού πλαισίου οφείλεται στην ανάγκη ανίχνευσης της τάσης στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου.

Πηγές έρευνας: επιστημονική-θεωρητική και ιστορικά έργαστη φιλοσοφία, την παιδαγωγική, τις θεατρικές σπουδές, τις πολιτισμικές σπουδές, την ψυχολογία, τη λογοτεχνία, τη μεθοδολογία της επιστημονικής και ιστορικο-παιδαγωγικής έρευνας.

Η θεωρητική βάση της μελέτης ήταν το έργο εγχώριων φιλοσόφων και δασκάλων, ιστορικών του θεάτρου, δημοσιογράφων, κριτικοί λογοτεχνίας, ιστορικοί τέχνης; περιοδικά του δεύτερου μισού του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα. υλικά που αποθηκεύονται στα χειρόγραφα τμήματα της Ρωσικής Εθνικής Βιβλιοθήκης, υλικά από τη συλλογή διατριβών της Ρωσικής Κρατικής Βιβλιοθήκης, σύγχρονα βιβλία αναφοράς, εγκυκλοπαίδειες κ.λπ.

Η μεθοδολογία της έρευνας διαμορφώθηκε με βάση ένα σύστημα γενικών επιστημονικών αρχών, σύγχρονων προσεγγίσεων της ιστορικής και παιδαγωγικής γνώσης: πολιτιστική και πολιτισμική (B.G. Kornetov, M.V. Boguslavsky, V.I. Ovsyannikov, κ.λπ.). διατάξεις της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης σχετικά με την κοινωνικοπολιτισμική προϋπόθεση των διαδικασιών ανατροφής και εκπαίδευσης (B.M. Bim-Bad, M.V. Boguslavsky, A.P. Valitskaya, B.S. Gershunsky, V.V. Kraevsky, κ.λπ.); πολιτισμική-ιστορική έννοια (JI.C. Vygotsky, A.G. Asmolov, V.P. Zinchenko); έννοιες του πολιτισμού (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler, Y.M. Lotman, A.M. Panchenko, G. Simmel); axiological theory of Culture (G.P. Vyzhletsov, M.S. Kagan).

Η μελέτη βασίστηκε σε μια συστηματική ανάλυση ιστορικών και πολιτισμικών διεργασιών και φαινομένων, στην ενότητα των δομικών, λειτουργικών, κοινωνικοοικονομικών, ψυχολογικών χαρακτηριστικών και στην κατανόηση της πνευματικής ελίτ ως ώθησης της ιστορικής διαδικασίας (S.N. Ikonnikova) .

Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του εννοιολογικού πυρήνα της μελέτης έπαιξαν τα έργα του Α.Π. Valitskaya (Εκπαίδευση στη Ρωσία: στρατηγική επιλογής; Νέο σχολείο της Ρωσίας: πολιτιστικό μοντέλο); V.E. Triodina (Ιστορία και θεωρία της κοινωνικοπολιτιστικής δραστηριότητας). Ιδιαίτερο νόημαΓια τη διατριβή τους έχουν έρευνα στις εφαρμοσμένες πολιτισμικές σπουδές (M.A. Ariarsky). Αποκαλύπτουν το πρότυπο της ανθρώπινης εμπλοκής στον κόσμο του πολιτισμού και την πρακτική του ανάπτυξη.

Σημαντική θέση στον καθορισμό της θεωρητικής θέσης του συγγραφέα κατέλαβε η ανάπτυξη αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε συνθήκες κρίσης (A.A. Sukalo). παιδαγωγική αναψυχής και πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες (N.F. Maksyutin). συνειρμικοί και διασχιστικοί μηχανισμοί διαμόρφωσης κοινωνικο-πολιτισμικών συστημάτων (A.P. Markov).

Ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της έρευνας περιλαμβάνει τη χρήση μιας ολοκληρωμένης μεθοδολογίας συστήματος για την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων: η προβληματική-ιστορική προσέγγιση αποσαφηνίζει την κίνηση της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ανάλογα με τον τύπο της κουλτούρας και τους εκπαιδευτικούς στόχους. Η φιλοσοφική και αισθητική ανάλυση αποσαφηνίζει τις ιδιαιτερότητες του φαινομένου του σχολικού θεάτρου. Η επίλυση προβλημάτων ταξινόμησης απαιτεί μια συγκριτική τυπολογική αιτιολόγηση. η κοινωνικο-ψυχολογική προσέγγιση αποδεικνύεται σχετική στη μελέτη της τρέχουσας κατάστασης της θεατρικής δραστηριότητας στα σχολεία.

Η ορολογική συσκευή που χρησιμοποιείται στη μελέτη διευκρινίζεται ως εξής. Η έννοια της «εκπαίδευσης» περιλαμβάνει οργανικά την κατάρτιση και την εκπαίδευση. Το «σχολικό θέατρο» ερμηνεύεται ως είδος καλλιτεχνικής, αισθητικής και εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου» είναι ένα κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο και ένα σύστημα αρχών για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η επιστημονική καινοτομία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι:

Έχει οριστεί και αιτιολογηθεί η πολιτισμική-ιστορική τυπολογία της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου, η οποία αφενός συνδέεται με τα παραδειγματικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής και αφετέρου διατηρεί τη γενετική της σχέση με το θέατρο ως ανεξάρτητο μορφή τέχνης;

Για πρώτη φορά, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου θεωρείται μια μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας που ανταποκρίνεται στις ανάγκες του πολιτισμού για αυτοσυντήρηση και ανάπτυξη. το φαινόμενο του πολιτισμού και της εκπαίδευσης και το πρόβλημα της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου προτείνεται στην έρευνα της διπλωματικής εργασίας ως μεθοδολογικό σύστημα οργανικά ενταγμένο στην ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία.

Διατυπώνονται οι αρχές της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου.

Η θεωρητική σημασία των αποτελεσμάτων της έρευνας είναι ότι:

Η ιστορική και παιδαγωγική γνώση σχετικά με την εμφάνιση και την ανάπτυξη της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου στη Ρωσία ως φαινόμενο πολιτισμού και εκπαίδευσης στις διαδικασίες διαμόρφωσης, ανάπτυξης και τρέχουσας κατάστασής της έχει ενημερωθεί.

Ένα σύνολο εγγράφων που καλύπτουν την ιστορία της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου στη Ρωσία έχει συλλεχθεί, συνοψιστεί και κατανοηθεί θεωρητικά.

Προτείνονται οι αρχές και οι προσεγγίσεις για την ένταξη της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ως καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας σε μια ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία πολιτισμικού-δημιουργικού τύπου.

Οι δυνατότητες της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου στην πολιτιστική διαμόρφωση ανιχνεύονται από ηλικιακά στάδια και κυρίαρχες.

Η αξιοπιστία των επιστημονικών αποτελεσμάτων διασφαλίζεται από τη μεθοδολογική εγκυρότητα των αρχικών θέσεων, την εξάρτηση σε θεωρητικές αρχές που αναπτύχθηκαν από κορυφαίους εγχώριους επιστήμονες στον τομέα της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης και τη χρήση μεθοδολογικού μηχανισμού που αντιστοιχεί στους στόχους και τους στόχους της μελέτης. Η αντικειμενικότητα και η πληρότητα του έργου επιτυγχάνεται με την πληρότητα του ιστορικού υλικού, την κριτική ανάλυση και τη συσχέτιση της έρευνας στον τομέα της θεωρίας και ιστορίας της παιδαγωγικής, της φιλοσοφίας, του καλλιτεχνικού πολιτισμού, των θεατρικών σπουδών, των πολιτισμικών σπουδών, της εθνικής ιστορίας και άλλων. επιστημονική έρευνα. Πρακτική σημασία της έρευνας της διπλωματικής εργασίας:

Διατυπώνονται οι αρχές και τα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής του θεάτρου, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ανάπτυξη μιας νέας ειδικότητας «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου» προς την κατεύθυνση της «καλλιτεχνικής εκπαίδευσης».

Η έρευνα της διατριβής μπορεί να χρησιμοποιηθεί στις δραστηριότητες σχολικών θεάτρων στην Αγία Πετρούπολη και σε άλλες πόλεις της Ρωσίας.

Με βάση το ιστορικό υλικό, καθώς και τα θεωρητικά συμπεράσματα που προέκυψαν στη διατριβή, έχουν αναπτυχθεί μαθήματα κατάρτισης: «Το σχολικό θέατρο στο σύστημα πολιτισμού και εκπαίδευσης». «Μεθοδολογία των μαθημάτων θεάτρου στο σχολείο» «Πρακτική φιλοσοφία του θεάτρου» και «Βασικές αρχές της υποκριτικής κουλτούρας για δασκάλους».

Οι κύριες διατάξεις της διατριβής που υποβλήθηκε για υπεράσπιση:

1. Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως κοινωνικο-πολιτισμικό φαινόμενο, παράδοση εθνικού πολιτισμού και παιδείας και μέσο ηθικής και αισθητικής αγωγής θα συμβάλει στην οικοδόμηση μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας εστιασμένης στην ανάπτυξη της προσωπικής ηθικής και αισθητικής κουλτούρας των μαθητών. εάν οι εργασίες του σχολικού θεάτρου οργανώνονται σύμφωνα με τις δυνατότητες αυτού του τύπου δραστηριοτήτων.

2. Η γένεση της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου μπορεί να ανιχνευθεί από τη λειτουργική ταύτιση του σχολικού θεάτρου κατά τον Μεσαίωνα μέχρι την εμφάνιση ενός ανεξάρτητου θεατρικού είδους στην εποχή του Μπαρόκ και την καθιέρωση της εκπαιδευτικής λειτουργίας του, ηθικολογικού, εκπαιδευτικού ρόλου στον Διαφωτισμό στον η θεωρητική κατανόηση του σχολικού θεάτρου ως παιδαγωγικού προβλήματος στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού αιώνα.

3. Στο ιστορικό και πολιτιστικό πλαίσιο της Ρωσίας του 17ου και 18ου αιώνα, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου θεωρείται παράδοση εθνικής εκπαίδευσης. Στο πολιτισμικό σύστημα του 17ου-18ου αιώνα. Το σχολικό θέατρο ήταν ένα μέσο εκπαίδευσης, μια εκτεταμένη παιδαγωγική τεχνική που χρησιμοποιήθηκε στη διδασκαλία δύο από τις επτά ελεύθερες τέχνες - την ποιητική και τη ρητορική. Η ποιητική του σχολικού θεάτρου του 17ου-18ου αιώνα, το σύστημα ειδών του, χαρακτηρίζεται από σχετική σταθερότητα, η οποία, δεδομένης της αστάθειας των θεατρικών ομάδων, του ερασιτεχνικού χαρακτήρα του έργου των δραματουργών και των διακυμάνσεων στη ζωή των σχολικών σκηνών. γενικός, δημιουργημένος χαρακτηριστικό στοιχείοαυτού του είδους της εκπαιδευτικής κουλτούρας.

4. Η ανάπτυξη της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα χαρακτηρίζεται από το εξής: οι παραστάσεις δεν είναι αυτοσκοπός, δεν είναι μίμηση επαγγελματικού θεάτρου, αλλά μέσο εκπαίδευσης των μαθητών. εξαιρετική σοβαρότητα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, προετοιμασία για ανεξάρτητη δημιουργικότητα. Θεωρητικοί και επαγγελματίες του σχολικού θεάτρου στις αρχές του 20ου αιώνα κατέληξαν στο συμπέρασμα σχετικά με την ανάγκη εισαγωγής της θεατρικής τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου και εκπαίδευσης δασκάλων σε παιδαγωγικά ιδρύματα που θα μπορούσαν να φέρουν εις πέρας αυτό το έργο.

5. Η έρευνα της διπλωματικής εργασίας προτείνει τον όρο «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου» για να δηλώσει ένα σύστημα αρχών στην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων και των πανεπιστημίων.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου περιλαμβάνει:

Δημιουργία παράστασης ως μέσο εκπαίδευσης της συναισθηματικής και αισθητηριακής σφαίρας του μαθητή και του μαθητή.

Ένταξη των μαθημάτων θεάτρου στη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία.

Εκπαίδευση ειδικών για τη διεξαγωγή μαθημάτων θεάτρου στο σχολείο.

Διδάσκοντας τους φοιτητές των παιδαγωγικών πανεπιστημίων τα βασικά της σκηνοθεσίας.

Εκπαίδευση δασκάλων στα βασικά της σκηνοθεσίας.

6. Στα σχολεία της Αγίας Πετρούπολης, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου αποτελεί αντικείμενο στενού ενδιαφέροντος, ενώ η παιδαγωγική έρευνα διεξάγεται στις εξής κατευθύνσεις:

Σχολεία με μαθήματα θεάτρου.

Σχολεία με θεατρική ατμόσφαιρα.

Δραματικές λέσχες;

Παιδικά θέατρα εκτός σχολείου.

Σχολεία στα οποία το μάθημα του Θεάτρου περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα σπουδών όλων των τάξεων.

7. Η υποκριτική και σκηνοθετική κουλτούρα του δασκάλου, όντας μέρος της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου, οδηγεί σε αυξημένες δημιουργικές δυνατότητες του δασκάλου και βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας. Στις συνθήκες ενός σχολικού μαθήματος, χρησιμοποιώντας την ύλη ενός συγκεκριμένου ακαδημαϊκού μαθήματος, ο δάσκαλος εφαρμόζει την αρχή της μοντελοποίησης των λειτουργιών ενός σκηνοθέτη θεάτρου.

8. Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου εμφανίζεται ως μια μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας που αναδημιουργεί τον κόσμο της ζωής που κατοικεί ένα παιδί. Και αν σε ένα παιχνίδι ρόλων, που το όνομα του είναι θέατρο, στόχος και αποτέλεσμα είναι μια καλλιτεχνική εικόνα, τότε ο στόχος ενός σχολικού θεάτρου είναι σημαντικά διαφορετικός. Συνίσταται στη μοντελοποίηση του εκπαιδευτικού χώρου που πρέπει να κατακτηθεί.

9. Στο σχολικό θέατρο ως μορφή καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας «συνυπάρχουν» και συνυπάρχουν κάθε είδους σχέσεις «ηθοποιού-θεατή». Από τον πρωτόγονο συγκρητισμό - «όλοι παίζουν για όλους». Από τον Μεσαίωνα - ένας ηθικολογικός χαρακτήρας, ένα εύρος συμβολικής και αλληγορικής κατανόησης της πραγματικότητας. Από το μπαρόκ - λειτουργίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, ένταξη στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών. Ωστόσο, η ιδιαιτερότητα του σχολικού θεάτρου παραμένει αμετάβλητη, η οποία έγκειται στην εναλλαξιμότητα ηθοποιού και θεατή, στην προαιρετικότητα του επαγγελματισμού της υποκριτικής και στη θέση του θεατή ως παρατηρητή.

Η έρευνα της διπλωματικής εργασίας είναι δομημένη ως εξής:

Το παιδαγωγικό θέατρο του σχολικού θεάτρου ως μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας θεωρείται στο ιστορικό και πολιτιστικό πλαίσιο ως παράδοση της εγχώριας εκπαίδευσης, προκειμένου να καθορίσει τις δικές του δυνατότητες και στόχους.

Διερευνάται η ιστορία και η θεωρία της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου ως παιδαγωγικού προβλήματος.

Διατυπώνονται οι αρχές της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου.

Αναλύονται ορισμένες πτυχές της πρακτικής του σχολικού θεάτρου και τα προβλήματα της μεθοδολογίας του, με βάση την πειραματική δουλειά του συγγραφέα.

Έγκριση της μελέτης:

Το ερευνητικό υλικό συζητήθηκε συστηματικά στο Τμήμα Κοινωνικής και Πολιτιστικής Υπηρεσίας και Τουρισμού του Κρατικού Πανεπιστημίου Υπηρεσιών και Οικονομικών της Αγίας Πετρούπολης και στο Τμήμα Αισθητικής και Ηθικής του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου με το όνομα A.I. Herzen (Αγία Πετρούπολη); σε διεθνή, πανρωσικά, διαπεριφερειακά, περιφερειακά, επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια και σεμινάρια πόλεων, συγκεκριμένα: στο Πανευρωπαϊκό Επιστημονικό Συνέδριο (Αγία Πετρούπολη, 1991). σεμινάριο «Πολιτιστικό Δημιουργικό Σχολείο» (Αγία Πετρούπολη, 1992); επιστημονικό-πρακτικό συνέδριο «Culture of the St. Petersburg Region» (Αγία Πετρούπολη, 2000); επιστημονικό-πρακτικό συνέδριο «Σύνθεση του γνωστικού και του ωραίου στην εκπαίδευση» (Αγία Πετρούπολη, 2001); Διεθνές επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο «Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο» (Αγία Πετρούπολη, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο «Human Nature: Interdisciplinary Synthesis» (Αγία Πετρούπολη, 2002); επιστημονικό φόρουμ «Game space of Culture» (Αγία Πετρούπολη, 2002).

Δομή και αντικείμενο της διπλωματικής εργασίας

Η διατριβή αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια 366 σελίδων, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών, συμπεριλαμβανομένων 389 πηγών και παραρτημάτων: προγράμματα εκπαιδευτικών μαθημάτων, κατάλογος διευθυντών σχολικών θεάτρων στην Αγία Πετρούπολη, υλικά από τη στρογγυλή τράπεζα του διαπανεπιστημιακό σεμινάριο «Θέατρο και Εκπαίδευση» και κριτικές φοιτητών που συμμετέχουν σε εκπαιδεύσεις υποκριτικής στις σχολές του Κρατικού Οικονομικού Πανεπιστημίου της Αγίας Πετρούπολης και του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου με το όνομα A.I. Herzen.

Παρόμοιες διατριβές στην ειδικότητα «Θεωρία, μεθοδολογία και οργάνωση κοινωνικοπολιτιστικών δραστηριοτήτων», 13.00.05 κωδ.

• Προσανατολισμός των μαθητών στην ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων σε μια θεατρική ομάδα 2007, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Sysoeva, Galina Nikolaevna

• Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη δημιουργική ανάπτυξη των συμμετεχόντων στο σχολικό θεατρικό στούντιο 1998, υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών Kozlovsky, Valery Ivanovich

• Το πρόβλημα της σκηνοθετικής και παιδαγωγικής συνέχειας: η συγκρότηση της σχολής σκηνοθεσίας του M. V. Sulimov 2003, υποψήφιος της ιστορίας της τέχνης Cherkassky, Sergey Dmitrievich

• Προβλήματα σύγχρονης θεατρικής παιδαγωγικής και ερασιτεχνικού θεάτρου 2000, υποψήφιος της ιστορίας της τέχνης Ganelin, Evgeniy Rafailovich

• Επαγγελματική προετοιμασία σκηνοθέτη ερασιτέχνη θεάτρου για κοινωνικοπολιτιστικές δραστηριότητες: Μεθοδολογία εμβάπτισης σε ειδικότητα 1998, υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών Markov, Vladimir Petrovich

Συμπέρασμα της διατριβής με θέμα «Θεωρία, μεθοδολογία και οργάνωση κοινωνικο-πολιτιστικών δραστηριοτήτων», Antonova, Olga Aleksandrovna

Συμπεράσματα για το Κεφάλαιο III:

1. Στη μεθοδολογία του σχολικού θεάτρου, στην οποία η παράσταση λειτουργεί ως κοινή δημιουργικότητα του παιδιού που παίζει και του δασκάλου-σκηνοθέτη, είναι ξεκάθαρα ορατά τα ακόλουθα στοιχεία: η σκηνοθετική και παιδαγωγική πρόθεση, η δημιουργία σεναρίου, οι υποκριτικές ικανότητες, η παρτιτούρα του έργου, το ρεπερτόριο του σχολικού θεάτρου. Ωστόσο, προσαρμόζονται σημαντικά, αποσαφηνίζονται δομικά και ουσιαστικά ανάλογα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.

2. Επί του παρόντος, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου γίνεται ιδιαίτερα σημαντική για τη θεωρία και την πράξη της εκπαίδευσης.

3. Η ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των μελλοντικών δασκάλων θα πρέπει να πραγματοποιηθεί με τη βοήθεια τεκμηριωμένων συστάσεων της θεατρικής παιδαγωγικής.

4. Η ένταξη του σχολικού θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου αποτελεί πραγματική ανάγκη για την ανάπτυξη ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο κινείται από την επεισοδιακή παρουσία του θεάτρου στο σχολείο στη συστηματική μοντελοποίηση της εκπαιδευτικής του λειτουργίας.

5. Το καθήκον της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου συμπίπτει με την ιδέα της οργάνωσης ενός ολιστικού εκπαιδευτικού χώρου του σχολείου ως πολιτιστικού κόσμου, όπου αυτό, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου, αποδεικνύεται ένα παγκόσμιο παιδαγωγικό εργαλείο. Με την εισαγωγή της παιδαγωγικής του θεάτρου στις γενικές εκπαιδευτικές διαδικασίες, έγινε φανερό ότι το σχολείο δεν μπορεί χωρίς έναν επαγγελματία που θα συνέθετε τις ιδιότητες του δασκάλου και του σκηνοθέτη.

συμπέρασμα

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας που ανταποκρίνεται στις ανάγκες του πολιτισμού για αυτοσυντήρηση και ανάπτυξη έχει ισχυρή δυνατότητα καθολικής επίδρασης στο άτομο, καθώς συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας εποικοδομητικής και δημιουργικής προσωπικότητας ενός δυναμικός τύπος, ταυτιζόμενος με την πατρίδα του, αποδεχόμενος οικουμενικές ουμανιστικές αξίες.

Το σχολικό θέατρο ως φαινόμενο πολιτισμού και εκπαίδευσης, αναδύεται στα βάθη του πολιτισμού, ενυπάρχει στο θέατρο ως μορφή τέχνης και διανύει το μονοπάτι της ιστορικής διαμόρφωσης από τις συγκριτικές μορφές του πρωτογονισμού και του αρχαίου κόσμου στη λειτουργική βεβαιότητα του εκπαιδευτικού σχολικό θέατρο του ύστερου Μεσαίωνα, στην ανεξάρτητη ύπαρξη στα εκπαιδευτικά συστήματα της Νέας Εποχής.

Στην ανάπτυξη της πολιτιστικής παιδαγωγικής, οι δυνατότητες του σχολικού θεάτρου δύσκολα μπορούν να υπερεκτιμηθούν. Αυτό το είδος εκπαιδευτικής δραστηριότητας χρησιμοποιήθηκε ευρέως και γόνιμα στη σχολική πρακτική των περασμένων εποχών, γνωστό ως είδος από τον Μεσαίωνα έως τη Σύγχρονη Εποχή.

Το κοινωνικο-πολιτισμικό φαινόμενο της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου έγκειται στην ικανότητά του να μοντελοποιεί τη ζωή και να εισάγει τους μαθητές μέσω αυτού του μοντέλου στον κόσμο της παγκόσμιας κουλτούρας. Το θέατρο ως γνώση του κόσμου, ως αυτογνωσία ενός ανθρώπου, δίνει μια ολιστική κατανόηση του κόσμου και μια αίσθηση του εαυτού του σε αυτόν. Το θέατρο απευθύνεται σε όλο το απόθεμα των ανθρώπινων συναισθημάτων, εμπειριών, στο σύνολο των ανθρώπινων συναισθημάτων και ικανοτήτων. Ως συνθετική μορφή τέχνης, επηρεάζει όλες τις πτυχές της προσωπικότητας, ενεργώντας καθολικά προς την κατεύθυνση της κίνησής της προς τον πολιτισμό, διαμορφώνοντας το σώμα, την ψυχή και το πνεύμα.

Η ουσιαστική λειτουργία του θεάτρου ως μοντέλου της σχέσης του ανθρώπου με έναν άλλο άνθρωπο, με την κοινωνία, τη φύση και τον Θεό, που διαδραματίζεται σε συγκεκριμένες καταστάσεις, πεπρωμένα και συγκρούσεις, παραμένει αναλλοίωτη και εκλεπτύνεται ολοένα και περισσότερο.

Η γένεση της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου μπορεί να εντοπιστεί από τη συγκριτική παρουσία της στον πρωτόγονο πολιτισμό έως την εκπαιδευτική και αστική λειτουργία του αρχαίου θεάτρου. από τη λειτουργική απομόνωση του σχολικού θεάτρου στο Μεσαίωνα στην εμφάνιση ενός ανεξάρτητου θεατρικού είδους στην εποχή του μπαρόκ και την καθιέρωση της εκπαιδευτικής λειτουργίας του, ηθικολογικού, εκπαιδευτικού ρόλου στον Διαφωτισμό στη θεωρητική κατανόηση της παιδαγωγικής σχολικού θεάτρου ως παιδαγωγικού προβλήματος στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα.

Έτσι, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως ανεξάρτητη μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας αναπτύχθηκε στη Ρωσία κατά τον 17ο-18ο αιώνα. μαζί με τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε θεολογικές ακαδημίες και άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα, και στην Εποχή του Διαφωτισμού αποκτά το καθεστώς ενός καθολικού τρόπου εισαγωγής του μαθητή στο σύστημα των κοινωνικο-πολιτιστικών συνδέσεων.

Σε όλο τον 19ο-20ο αι. Το σχολικό θέατρο αντιλαμβάνεται ως ένα παιδαγωγικό πρόβλημα το ίδιο, σχετικό στην εκπαίδευση που επικεντρώνεται στη διατήρηση και αναπαραγωγή της πολιτιστικής εμπειρίας των γενεών.

Οι λειτουργίες του θεάτρου τονίζονται διαφορετικά σε καλλιτεχνικές εποχές - εκπαίδευση κοινωνικού ρόλου (δράση), ηθικές καταστάσεις και επίλυσή τους σε πάθη και πράξεις, ανάλυση ψυχικών κινήσεων, πεπρωμένων και χαρακτήρων σε διάφορες καταστάσεις σύγκρουσης (υψηλή - τραγική, συνηθισμένη - δραματική , χαμηλό - κωμικό ). Αυτό καθορίζει την ιδιαιτερότητα της «μάσκας» του ηθοποιού, τις αλληλεπιδράσεις με το κοινό και το μέτρο της συμμετοχής του θεατή.

Οι λειτουργίες του θεάτρου είναι: εκπαίδευση κοινωνικού ρόλου (δράση), ηθικές καταστάσεις και επίλυσή τους σε πάθη και πράξεις. ανάλυση νοητικών κινήσεων, πεπρωμένων και χαρακτήρων σε διάφορες καταστάσεις σύγκρουσης. Η ιδιαιτερότητα του κοινωνικού ρόλου του θεάτρου είναι ότι αναλαμβάνει τη λειτουργία της οικοδόμησης ενός όμορφου, αρμονικού, ολιστικού κόσμου.

Στην παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου ως μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας, όλα τα είδη σχέσεων ηθοποιού-θεατή «συμβαίνουν» και συνυπάρχουν. Από τον πρωτόγονο συγκρητισμό - τα πάντα για όλους. Από τον Μεσαίωνα - ένας ηθικολογικός χαρακτήρας, ένα εύρος συμβολικής και αλληγορικής κατανόησης της πραγματικότητας. Από το μπαρόκ - λειτουργίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, ένταξη στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών. Ωστόσο, η ιδιαιτερότητα της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου παραμένει αμετάβλητη, η οποία έγκειται στην εναλλαξιμότητα ηθοποιού και θεατή, στην προαιρετική επαγγελματισμό της υποκριτικής και στη θέση του θεατή ως παρατηρητή.

Στόχος της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου είναι να διαμορφώσει τον εκπαιδευτικό χώρο που πρέπει να κατακτηθεί. Με βάση την ιδέα των διαφορών στον εκπαιδευτικό κόσμο στα ηλικιακά στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας, είναι σημαντικό να προσδιοριστούν οι ιδιαιτερότητες της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου σε αυτά τα επίπεδα, χτίζοντας ανάλογα μια μεθοδολογία για το παιδαγωγικό έργο του θεάτρου.

Στο στάδιο I (ηλικία κατώτερης σχολικής ηλικίας), αυτή η μέθοδος χρησιμεύει για την κυριαρχία του συγκριτικού κόσμου των παραμυθιών και επικεντρώνεται στην κατανόηση της γλώσσας του πολιτισμού και της φύσης. Στο στάδιο ΙΙ (μέση σχολική ηλικία), όταν ο συγκρητισμός της κοσμοθεωρίας σπάει προς όφελος της ενεργού ανάπτυξης της εννοιολογικής σκέψης, αυτή η μέθοδος λειτουργεί στη δημιουργία εικόνων πολιτισμού, αντικαθιστώντας η μία την άλλη εικόνες του κόσμου. Τέλος, το στάδιο ΙΙΙ (σχολική ηλικία), όταν είναι ενεργές οι διαδικασίες αυτογνωσίας, η θεατροποίηση λειτουργεί για την επίλυση του προβλήματος «Εγώ και ο κόσμος». Η απαραίτητη ικανότητα αυτοπραγμάτωσης στο «παιχνίδι της ζωής», που εκδηλώνεται στην εφηβεία, πρέπει απαραίτητα να βασίζεται στην ανεπτυγμένη ικανότητα εισόδου σε πολιτιστικές εικόνες, κατανοώντας τις «από μέσα», στην κατάσταση ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Και από αυτή την άποψη, το θεατρικό πολιτισμικό δημιουργικό παιχνίδι ως μέθοδος μελέτης πολιτιστικών και ιστορικών εποχών ως συγκεκριμένες εικόνες του κόσμου αποκτά ιδιαίτερη σημασία στα σύγχρονα σχολεία.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου είναι η αλληλεπίδραση ηθοποιού και θεατή μια παράσταση είναι δυνατή και απαραίτητη, επιπλέον υπάρχει μόνο σε αυτή τη συνδημιουργία.

Η δραστηριότητα ενός δασκάλου-σκηνοθέτη σχολικού θεάτρου καθορίζεται από τη θέση του, η οποία εξελίσσεται από τη θέση του δασκάλου-διοργανωτή στην αρχή και σε έναν συνάδελφο-σύμβουλο σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της ομάδας, αντιπροσωπεύοντας κάθε στιγμή ένα συγκεκριμένο σύνθεση διαφορετικών θέσεων. Αυτό είναι ένα άτομο ικανό για ενεργή αυτοδιόρθωση: στη διαδικασία της συν-δημιουργίας με τα παιδιά, όχι μόνο ακούει, κατανοεί, αποδέχεται τις ιδέες του παιδιού, αλλά ουσιαστικά αλλάζει, αναπτύσσεται ηθικά, διανοητικά, δημιουργικά μαζί με την ομάδα.

Οι συνιστώσες της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου είναι τυπολογικά κοινές στη μεθοδολογία της καλλιτεχνικής και αισθητικής εργασίας με παιδιά. Ωστόσο, προσαρμόζονται σημαντικά, αποσαφηνίζονται δομικά και ουσιαστικά ανάλογα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Η θεατρική εργασία με τα παιδιά λύνει τα δικά τους παιδαγωγικά προβλήματα, συμπεριλαμβανομένου και του μαθητή και του δασκάλου στη διαδικασία κατάκτησης του μοντέλου του κόσμου που χτίζει το σχολείο.

Το έργο ενός σχολικού θεάτρου μπορεί να θεωρηθεί ως ένας καθολικός τρόπος ένταξης.

Το πρώτο στάδιο της θεατρικής εκπαίδευσης (κατώτερες τάξεις) συνδέεται με τις θεατρικές δραστηριότητες των παιδιών στην τάξη και στις εξωσχολικές δραστηριότητες.

Το δεύτερο στάδιο (μέσες τάξεις) - μάθημα, επιλογή, "ώρα θεάτρου", ερασιτεχνικές θεατρικές παραστάσεις. Αυτές οι φόρμες γεννούν έναν συνδυασμό ενδιαφέροντος για το επαγγελματικό θέατρο και την ερασιτεχνική θεατρική δημιουργικότητα. Στο τρίτο στάδιο (υψηλές τάξεις), η θεατρική εκπαίδευση βασίζεται στην αλληλεπίδραση όλων των συστατικών του συστήματος: εις βάθος εργασία στα μαθήματα λογοτεχνίας, το εκλογικό «Βασικές αρχές της θεατρικής κουλτούρας» και τέλος, το σχολικό θεατρικό στούντιο.

Άρα, η ένταξη της τέχνης του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου είναι πραγματική ανάγκη για την ανάπτυξη ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο κινείται από την επεισοδιακή παρουσία του θεάτρου στο σχολείο στη συστηματική μοντελοποίηση της εκπαιδευτικής του λειτουργίας.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου είναι μια μορφή εκπαιδευτικής καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας, ένα δυναμικό, ζωντανό, αυτοβελτιούμενο σύστημα. Επιστρέφοντας στο σύγχρονο σχολείο ως παράδοση εθνικού πολιτισμού και εκπαίδευσης, η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου μπορεί να συμβάλει στην οικοδόμηση μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας επικεντρωμένης στη διαμόρφωση της προσωπικής ηθικής και αισθητικής κουλτούρας των μαθητών.

Η αναβίωση της παιδαγωγικής του σχολικού θεάτρου δεν είναι μόνο καλή επιθυμία ενθουσιωδών παιδαγωγών, είναι μια πρόκληση από τον σύγχρονο πολιτισμό στην εκπαίδευση. Αυτή είναι η βαθύτερη ανάγκη της για ακεραιότητα. Αυτός είναι ο εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης, όταν πρόκειται για τη μοναδικότητα του κάθε ατόμου, οργανικά ενταγμένη στον πολιτισμό.

Κατάλογος αναφορών για έρευνα διατριβής Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Antonova, Olga Aleksandrovna, 2006

1. Γενικές εργασίες για την αισθητική, τη φιλοσοφία, την παιδαγωγική, την ψυχολογία.

2. Azarov Yu.P. Παιχνίδι και δουλειά / Yu.P. Azarov M.: Knowledge, 1973. - 93 p.

3. Amonashvili Sh.A. Γεια σας παιδιά! / Sh.A. Amonashvili M.: Εκπαίδευση, 1988. - 207 σελ.

4. Ananyev B.G. Ο άνθρωπος ως αντικείμενο γνώσης / B.G. Ananyev L.: Leningrad State University Publishing House, 1968. - 339 p.

5. Anikst A.A. Θεωρία του δράματος από τον Αριστοτέλη στον Λέσινγκ / Α.Α. Anikst-M.: Nauka, 1967. 455 p.

6. Apinyan T.A. Παιχνίδι στο χώρο του σοβαρού Παιχνίδι, μύθος, όνειρο, τέχνη και άλλα / Τ.Α. Apinyan - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Αγίας Πετρούπολης, 2003. -400 σελ.

7. Ariarsky M.A. Εφαρμοσμένες Πολιτιστικές Σπουδές / M.A. Ariarsky - Αγία Πετρούπολη: Ego, 2001.-288 σελ.

8. Μπαχτίν Μ.Μ. Το έργο του Francois Rabelais και ο λαϊκός πολιτισμός του Μεσαίωνα και της Αναγέννησης / M.M. Bakhtin M.: Fiction, 1990.- 542 p.

9. Bern E. Άτομα που παίζουν παιχνίδια. Παιχνίδια που παίζουν οι άνθρωποι / E. Bern L.: Lenizdat, 1992, - 399 p.

10. Bern E. Know yourself / E. Bern Ekaterinburg: Litur, 1999. -368 p.

11. Bestuzhev-Lada I.V. Προς το σχολείο του XXI αιώνα / I.V. Bestuzhev-Lada -M.: Pedagogy, 1988.- 254 p.

12. Bibler B.C. Από την επιστημονική διδασκαλία στη «λογική του πολιτισμού» / B.C. Bibler -M.: Politizdat, 1991, - 412 p.

13. Blagonadezhdina L.V. Η στάση των παιδιών στην τέχνη και η ηλικιακή της ανάπτυξη / L.V. Blagonadezhdina // Ερωτήσεις ψυχολογίας. -1968. Νο. 4. - σελ. 15-28.

14. Blonsky P.P. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: σε 2 τόμους / Π.Π. Blonsky M.: Εκπαίδευση, 1979.- τ. 1-2.

15. Blonsky P.P. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα: σε 2 τόμους / Π.Π. Blonsky M.: εκδοτικός οίκος Academic Ped, 1964, - τομ.

16. Bogatyrev P.G. Θεωρητικά θέματα παραδοσιακή τέχνη/ Π.Γ. Bogatyrev M.: Art, 1971.- 544 p.

17. Vagapova D.Kh. Ρητορική / Δ.Χ. Vagapova M.: Citadel, 2001.460 σελ.

18. Valitskaya A.P. Εκπαίδευση στη Ρωσία: στρατηγική επιλογής / A.P. Valitskaya Αγία Πετρούπολη: εκδοτικός οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου με το όνομά του. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1998. - 128 σελ.

19. Vakhterov V.P. Βασικές αρχές της νέας παιδαγωγικής. / V.P. Vakhterov M.: Pedagogy, 1913.-400 p.

20. Vakhterov V.P. Ηθική αγωγή και δημοτικό σχολείο / V.P. Vakhterov M.: Pedagogy, 1959.- 232 p.

21. Veselovsky A.N. Ιστορική ποιητική / Α.Ν. Veselovsky -M.: Higher School, 1989.- 404 p.

22. Vipper Yu.B. XVII αιώνας στην παγκόσμια λογοτεχνική ανάπτυξη / Yu.B. Vipper M.: Nauka, 1969.- 502 p.

23. Αλληλεπίδραση και σύνθεση τεχνών: συλλογή. Τέχνη. / LSU; Λ.: - Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου του Λένινγκραντ, 1978.-258 σελ.

24. Volpert N.E. Γενική τεχνικήεικονοθεραπεία. Οι νευρώσεις και η αντιμετώπισή τους / Ν.Ε. Volpert M.: Nauka, 1978. - 75 p.

25. Vygotsky L.S. Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία / L.S. Vygotsky St. Petersburg: Union, 1997.- 91 p.

26. Vygotsky L.S. Το παιχνίδι και ο ρόλος του στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού / L.S. Vygotsky // Ζητήματα ψυχολογίας. 1966, Νο. 6. - Σ. 15-34.

27. Vygotsky L.S. Παιδικά παιχνίδια / Λ.Σ. Vygotsky M.: εκδοτικός οίκος Acad. πεδ. Sciences, 1956. - 51 p.

28. Vygotsky L.S. Ψυχολογία της τέχνης / Λ.Σ. Vygotsky M.: Labyrinth, 1998.-416 σελ.

29. Γκάτσεφ Γ.Δ. Περιεχόμενο καλλιτεχνικών μορφών. Επος. Στίχοι. Θέατρο / Γ.Δ. Γκάτσεφ Μ.: Εκπαίδευση, 1968.- 303 σελ.

30. Genkin D.M. Θεατρικές μορφές μαζικής εργασίας / Δ.Μ. Genkin L.: Knowledge, 1969. - 75 p.

31. Glinka S. Σκίτσα της ζωής και επιλεγμένα έργα του Alexander Petrovich Sumarokov, εκδ. Sergei Glinka / S. Glinka - Αγία Πετρούπολη, 1841.

32. Goncharov I.F. Πραγματικότητα και τέχνη στην αισθητική αγωγή των μαθητών / Ι.Φ. Goncharov M.: Εκπαίδευση, 1978.-160 σελ.

34. Gusev V.E. Προέλευση του ρωσικού λαϊκού θεάτρου / V.E. Gusev L.: LGITMIK, 1977.-87 p.

35. Demin A.S. Ρωσική λογοτεχνία του δεύτερου μισού του 17ου και των αρχών του 18ου αιώνα / A.S. Demin - Μ.: Εκπαίδευση, 1981. - 264 σελ.

36. Derzhavina O.A. Για το ζήτημα της συγκριτικής ιστορικής μελέτης του ευρωπαϊκού και του ρωσικού δράματος του 17ου αιώνα. / Ο.Α. Derzhavin // Σλαβική λογοτεχνία: συλλογή. επιστημονικός Τέχνη. Μ.: Εκπαίδευση, 1968. -Σ. 164-185.

37. Derzhavina O.A. Πρώιμο ρωσικό δράμα. XVII πρώτο μισό του XVIII αιώνα. / Ο.Α. Derzhavina M.: Εκπαίδευση, 1972. -135 σελ.

38. Dobrynin N.F. Αναπτυξιακή ψυχολογία / N.F. Dobrynin M.: Education, 1965. - 295 p.

39. Dodonov B.I. Το συναίσθημα ως αξία / B.I. Dodonov M.: Politizdat, 1978.- 272 p.

40. Egorov A.G. Προβλήματα αισθητικής / Α.Γ. Egorov M.: Σοβιετικός συγγραφέας, 1974. - 415 σελ.

41. Ershov P.M. Σκηνοθεσία ως πρακτική ψυχολογία (Αλληλεπίδραση ανθρώπων στη ζωή και στη σκηνή) / Π.Μ. Ershov-Dubna: εκδοτικός οίκος. Phoenix Center, 1997. 344 p.

42. Zamorev S.I. Παιγνιοθεραπεία / S.I. Zamorev Αγία Πετρούπολη: Rech, 2002. -135 σελ.

43. Ζης Α.Υα. Τέχνη και αισθητική. Παραδοσιακές κατηγορίες και σύγχρονα προβλήματα / A.Ya. Ζης Μ.: Τέχνη, 1975. - 447 σελ.

44. Ilyev V.A. Η τεχνολογία της παιδαγωγικής του θεάτρου στη διαμόρφωση και εφαρμογή του σχολικού σχεδίου μαθήματος / V.A. Ilyev M.: JSC Aspect Press, 1993.-127 p.

45. Ioffe Ι.Ι. Συνθετική ιστορία της τέχνης / Ι.Ι. Ioffe L.: Izogiz, 1933.-568 p.

46. ​​Η τέχνη στο πολιτιστικό σύστημα. Κοινωνιολογικές όψεις του Λένινγκραντ: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου του Λένινγκραντ, 1981. - 397 σελ.

47. Τέχνη και παιδαγωγική. Αγία Πετρούπολη: Εκπαίδευση, 1995. - 293 σελ.

48. Kagan M.S. Η τέχνη στο πολιτιστικό σύστημα / M.S. Kagan L.: Science, Leningrad Department, 1987. - 272 p.

49. Kagan M.S. Μορφολογία των τεχνών / Μ.Σ. Kagan L.: Art, 1972.-440 p.

50. Kagan M.S. Κοινωνικές λειτουργίες της τέχνης M.S. Kagan L.: Knowledge, 1978. - 34 p.

51. Kagan M.S. Φιλοσοφία του πολιτισμού: Διαμόρφωση και ανάπτυξη / M.S. Kagan St. Petersburg: Nauka, 1998. - 308 p.

52. Kvyatkovsky E.V. Μελέτη καλλιτεχνικών ενδιαφερόντων μαθητών Ε.Β. Kvyatkovsky M.: Εκπαίδευση, 1975. - 138 σελ.

53. Knebel M.O. Παιδαγωγική και θέατρο / Μ.Ο. Knebel M.: Art, 1976. - 405 p.

54. Kogan L.N. Κοινωνιολογικά προβλήματα καλλιτεχνικού πολιτισμού / Λ.Ν. Kogan Ekaterinburg: UrSU, 1992. -117 σελ.

56. Κων Ι.Σ. Ανακάλυψη του «εγώ» / I.S. Kon M.: Politizdat, 1978. - 367 σελ.

57. Konovich A.A. Η θεατροποίηση στον εορταστικό και τελετουργικό πολιτισμό: διατριβή. έγγρ. πεδ. Επιστημών / Α.Α. Konovich L.: 1991. - 400 p.

58. Korczak J. How to love children / J. Korczak M.: Knowledge, 1991. -190 p.

59. Levin V.A. Όταν ένας μικρός μαθητής γίνεται μεγάλος αναγνώστης / V.A. Levin M.: Laida, 1994, -191 p.

60. Leizerov N.L. Η εικονογράφηση στην τέχνη / N.L. Leizerov M.: Nauka, 1979. - 207 p.

61. Λεοντίεφ Α.Ν. Αντίληψη και δραστηριότητα / Α.Ν. Leontiev M.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1976. - 320 p.

62. Λεοντίεφ Α.Ν. Δοκίμια για την ψυχολογία των παιδιών (ηλικία δημοτικού) / Α.Ν. Leontiev M.: εκδοτικός οίκος Academic Pedagogical Sciences, 1950. - 192 p.

63. Λεοντίεφ Α.Ν. Προβλήματα νοητικής ανάπτυξης / Α.Ν. Leontiev - M.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1981.-584 σελ.

64. Λεοντίεφ Α.Ν. Φιλοσοφία της ψυχολογίας / Α.Ν. Leontiev M.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1994.-285 σελ.

65. Likhachev B.T. Εκπαίδευση των μαθητών να έχουν μια αισθητική στάση απέναντι στην τέχνη / B.T. Likhachev M.: b/i, 1972. - 69 p.

66. Lomonosov M.V. Επιλεγμένα έργα: σε 2 τόμους / M.V. Lomonosov M.: Nauka, 1986 - 494 p.

67. Lunacharsky A.V. Άρθρα για το θέατρο και το δράμα / A.V. Lunacharsky M.-L.: Art, 1938. - 256 p.

68. Lunacharsky A.V. Σχετικά με την ανατροφή και την εκπαίδευση / A.V. Lunacharsky M.: Pedagogy, 1976. - 636 p.

69. Maikov L. Δοκίμια για την ιστορία της ρωσικής λογοτεχνίας του 17ου-18ου αιώνα / L. Maikov St. Petersburg, 1889. - 185 p.

70. Μακαρένκο Α.Σ. Βιβλίο για γονείς / Α.Σ. Makarenko M.: Pravda, 1986. - 446 p.

71. Makarenko A.S. Επιλεγμένα έργα. Σε 4 τόμους Τ. 2. / Α.Σ. Makarenko M.: Pravda, 1987. 543 σελ.

72. Makariev L. Από το πρωί ως το βράδυ στο θέατρο. Διηγήματα σκηνοθέτη / L. Makariev L.: Παιδική λογοτεχνία, 1973. - 96 σελ.

73. Malyuga Yu.Ya. Πολιτισμολογία / Yu.Ya. Malyuga M.: INFRA-M, 1998.-333 p.

74. Μαρκαρυάν Ε.Σ. Θεωρία πολιτισμού και σύγχρονη επιστήμη / Ε.Σ. Markaryan M.: Mysl, 1983. - 284 p.

75. Ματέικο Α. Προϋποθέσεις δημιουργικής εργασίας / Α. Ματέικο Μ.: Μιρ, 1970.-303 σελ.

76. Makhlakh E.S. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιχνιδιών ρόλων στη σχολική ηλικία / Ε.Σ. Makhlakh M.: b/i, 1955. - 150 p.

77. Μάτσα Ι.Λ. Προβλήματα καλλιτεχνικού πολιτισμού του 20ου αιώνα / Ι.Λ. Μάτζα Μ.: Τέχνη, 1969. - 208 σελ.

78. Meilakh B.S. Νέος στη μελέτη της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας / B.S. Meilakh M.: Knowledge, 1983. - 64 p.

79. Merlin B.C. Δοκίμιο για την ψυχολογία της προσωπικότητας / B.C. Merlin - Perm: b/i, 1959. -173 p.

80. Mironov V.B. Century of Education / V.B. Mironov M.: Pedagogy, 1993. -175 p.

81. Moiseev N. Man and the noosphere / N. Moiseev M.: Young Guard, 1990. - 351 p.

82. Nemensky B.M. Η σοφία της ομορφιάς / B.M. Nemensky M.: Education, 1987. - 253 p.

83. Ovchinnikova S.I. Η τέχνη στη ζωή, η ζωή στην τέχνη / S.I. Ovchinnikova M.: Knowledge, 1988. - 64 p.

84. Pirogov N.I. Η δημόσια εκπαίδευση στη Ρωσία τον 19ο αιώνα / N.I. Pirogov M.: Pedagogika, 1985. - 496 p.

85. Radishchev A.N. Ρωσική φιλοσοφία, XVIII αιώνας / Radishchev A.N. Μ.: Gospolitizdat, 1952. - 276 σελ.

86. Rubinstein C.JI. Αρχές και τρόποι ανάπτυξης της ψυχολογίας / C.JI. Rubinstein M.: εκδοτικός οίκος Acad. Sciences of the USSR, 1959. - 354 p.

87. Ρούντικ Π.Α. Παιχνίδια των παιδιών και τους παιδαγωγική σημασία/ Π.Α. Rudik M.-JL: εκδοτικός οίκος Acad. πεδ. Sciences of the RSFSR, 1948. - 64 p.

88. Simon B. Society and Education / B. Simon M.: Progress, 1989. -197 p.

89. Sokolov E.V. Πολιτισμός και προσωπικότητα / E.V. Sokolov JL: Science, 1972.-228 p.

90. Soloviev S.M. Ιστορία της Ρωσίας από την αρχαιότητα, kh.VII / S.M. Soloviev M.: 1960.182 p.

91. Soper Paul JI. Βασικές αρχές της τέχνης του λόγου / Paul JI. Soper M.: Progress Academy, 1992. - 416 p.

92. Κοινωνική ψυχολογία: Ιστορία. Θεωρία. Εμπειρικές μελέτες JL: Leningrad State University Publishing House, 1979. - 288 p.

93. Σουκάλο Α.Α. Παιδαγωγική πρόληψη κοινωνικών αποκλίσεων στη σφαίρα του εφηβικού και νεανικού ελεύθερου χρόνου: διατριβή. έγγρ. πεδ. Επιστημών / / Α.Α. Sukalo Αγία Πετρούπολη: 1996. - 377 σελ.

94. Sukhomlinsky V.A. Σχετικά με την εκπαίδευση / V.A. Sukhomlinsky M.: Politizdat, 1988. - 269 σελ.

95. Tersky V.N. Ενα παιχνίδι. Δημιουργία. Ζωή / V.N. Tersky M.: Education, 1966.-304 p.

96. Titov B.A. Ο σύλλογος αναψυχής ως παράγοντας κοινωνικοποίησης παιδιών, εφήβων και νέων: διατριβή. έγγρ. πεδ. Επιστημών / Β.Α. Titov Αγία Πετρούπολη: 1994. - 326 σελ.

97. Triodin V.E. Ιστορία και θεωρία κοινωνικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων / V.E. Triodine St. Petersburg: SPbGUP, 2000. - 248 p.

98. Turaev S.V. Από τον Διαφωτισμό στον Ρομαντισμό / S.V. Turaev M.: Nauka, 1983.-255 σελ.

99. Ushinsky K.D. Παιδαγωγικά έργα του Ν.Ι. Pirogova / Κ.Δ. Ushinsky M.-L.: εκδοτικός οίκος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR, 1948. - 86 σελ.

100. Fopel K. Technology of training / K. Fopel M.: Genesis, 2004.-267 p.

101. Fopel K. Pause Energy / K. Fopel M.: Genesis, 2004. -240 p.

102. Khalizev V.E. Το δράμα ως φαινόμενο της τέχνης / V.E. Khalizev -M.: Τέχνη, 1978.-240 σ.1. ΚΣ περίπου

103. Huizinga I. Homo ludens: μετάφρ. από την Ολλανδία / Huizinga I.M.: Progress, 1992. - 265 p.

104. Kjell L., Ziegler D. Theories of personality / L. Kjell, D. Ziegler - St. Petersburg: Peter-Press, 1997. 608 p.

105. Shatsky S.T. Κοινωνική ζωή των παιδιών / S.T. Shatsky // Διαφωτισμός. -1907. Νο 7. σελ. 15-24.

106. Shatsky S.T. Παιδαγωγική / Σ.Τ. Shatsky M.: Εκπαίδευση, 1964.-476 σελ.

107. Shmakov S.A. Παιχνίδια μαθητών - πολιτιστικό φαινόμενο / Α.Ε. Shmakov - M.: New School, 1994. - 240 p.

108. Schiller F. Άρθρα για την αισθητική / F. Schiller M.: Goslitizdat, 1957.-791 p.

109. Shingarov G.Kh. Τα συναισθήματα και τα συναισθήματα ως μορφή αντανάκλασης της πραγματικότητας / Γ.Χ. Shingarov M.: Nauka, 1971. - 223 p.

110. Elkonin D.B. Ψυχολογία του παιχνιδιού / D.B. Elkonin M.: Humanit. δημοσίευσε ΒΛΑΔΟΣ κέντρο, 1999. - 359 σελ.

111. Yakobson P.M. Ψυχολογία του συναισθήματος / Π.Μ. Jacobson M.: εκδοτικός οίκος Acad. πεδ. Sciences of the RSFSR, 1966.-216 p.

112. Yakobson P.M. Ψυχολογία καλλιτεχνικής δημιουργικότητας / Π.Μ. Jacobson M.: εκδοτικός οίκος Acad. πεδ. Sciences of the RSFSR, 1971. - 345 σελ. 1.. Επαγγελματικό θέατρο

113. Avdeev A.D. Προέλευση του θεάτρου / A.D. Avdeev M.-L.: Art, 1954. - 266 p.

114. Avrov D.A. Παράσταση και θεατής / Δ.Α. Avrov M.: Education, 1985. - 96 p.

115. Αριστοτέλης. Ποιητική, 2 / Αριστοτέλης. Μ.: Mysl, 1978. 687 p.

116. Aseev B.N. Ρωσικό δραματικό θέατρο του 17ου-18ου αιώνα. / Β.Ν. Aseev M: Art, 1958. - 415 p.

117. Aseev B.N. Ρωσικό δραματικό θέατρο από τις απαρχές του έως τα τέλη του 18ου αιώνα. / Β.Ν. Aseev M.: Art, 1977. - 576 p.

118. Asmus V. Αρχές αισθητικήςΣύστημα Stanislavsky / V. Asmus // Θέατρο. 1939. - Αρ. 1. - Σ. 48-63.

119. Babkin D.S. Ρωσική ρητορική των αρχών του 17ου αιώνα. / Δ.Σ. Babkin-TODRL, 1951.

120. Barboy Yu.M. Μεθοδολογία για την προώθηση της θεατρικής τέχνης / Yu.M. Barboy M.: Knowledge, 1979. -18 σελ.

121. Beletsky A.I. Αρχαίο θέατρο στη Ρωσία / A.I. Beletsky -M.: Knowledge, 1945.-282 p.

122. Boyadzhiev G. Theatricality and true / G. Boyadzhiev M.: Art, 1960. - 464 p.

123. Brecht B. Theatre / B. Brecht M.: Τέχνη, 1965. - 472 σελ.

124. Burov A.M. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός ηθοποιού. Από τις ασκήσεις στην απόδοση / Α.Μ. Burov M.: Art, 1974. - 70 p.

125. Warneke B.V. Ιστορία του αρχαίου θεάτρου / B.V. Warneke M.: Art, 1940. - 368 p.

126. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Ιστορία του ρωσικού θεάτρου / V.N. Vsevolodsky-Gerngross L.-M.: Art, 1977. - 484 p.

127. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Ρωσικό θέατρο του δεύτερου μισού του 17ου αιώνα / V.N. Vsevolodsky-Gerngross M.: Εκδοτικός Οίκος της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, I960. - 374 σελ.

128. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Θέατρο στη Ρωσία υπό την αυτοκράτειρα Elisaveta Petrovna / V.N. Vsevolodsky-Gerngross-SPb.: Hyperion, 2003. 335 p.

129. Gippius S.V. Γυμναστική των συναισθημάτων / S.V. Gippius St. Petersburg: Rech, 2001.-346 p.

130. Goncharov A. Αναζήτηση εκφραστικότητας σε μια παράσταση / A. Goncharov - M.: Art, 1964. 144 p.

131. Gorchakov N.M. Μαθήματα σκηνοθεσίας από τον Στανισλάφσκι. Συνομιλίες και ηχογραφήσεις προβών / Ν.Μ. Gorchakov M.: Art, 1962. - 575 p.

132. Gracheva L.V. Εκπαίδευση ηθοποιών: θεωρία και πράξη / L.V. Gracheva St. Petersburg: Rech, 2003. - 168 p.

133. Dmitrievsky V.N. Ρεπερτόριο και κοινό / V.N. Dmitrievsky - M.: State Library of the USSR, 1983. 41 p.

134. Dubnova E.Ya. Για την αλληλεπίδραση και τη σχέση μεταξύ επαγγελματικών και ερασιτεχνικών θεάτρων / Ε.Για. Dubnova -M.: Knowledge, 1978.-96 σελ.

135. Zavadsky Yu.A. Σχετικά με την τέχνη του θεάτρου / Yu.A. Zavadsky M.: WTO, 1965.-347 p.

136. Zakhava B.E. Η ικανότητα ενός ηθοποιού και σκηνοθέτη / B.E. Zahava M.: Εκπαίδευση, 1978. - 334 p.

137. Ζαχάρωφ Ε.Ζ. Το θέατρο ως μορφή τέχνης / Ε.Ζ. Zakharov M.: Knowledge, 1987.-43 p.

138. The Art of Russian Drama Theatre, vol. I. / - M: Art, 1977. - 484 p.

139. Η τέχνη του θεάτρου: συλλογή. Τέχνη. / Sverdlovsk: Ural Publishing House, University, 1987. - 185 p.

140. Καλάσνικοφ Yu.A. Η ηθική στο σύστημα του Στανισλάφσκι / Yu.A. Καλάσνικοφ Μ.: Τέχνη, 1960. - 354 σελ.

141. Kallistov D.P. Antique Theatre / Δ.Π. Kallistov L.: LGITMIK, 1970.-354 p.

142. Klyuev V.G. Οι θεατρικές και αισθητικές απόψεις του Μπρεχτ / V.G. Klyuev M.: Nauka, 1966. - 183 p.

143. Koonen A. Memories of K.A. Marjanov / A. Koonen - M.: Art, 1972. 128 p.

144. Korogodsky Z.Ya. Αρχική σελίδα / Z.Ya. Korogodsky Αγία Πετρούπολη: SPbGUP, 1996.-434 σελ.

145. Korogodsky Z.Ya. Παιχνίδι, θέατρο / Z.Ya. Korogodsky M.: Σοβιετική Ρωσία, 1982. - 160 σελ.

146. Kryzhitsky G.K. Συζητήσεις για τη σκηνοθεσία / Γ.Κ. Kryzhitsky M.: b/i, 1953.-144 p.

147. Kryzhitsky G.K. Σχετικά με το σύστημα Stanislavsky / G.K. Kryzhitsky M.: Goskultprosvetizdat, 1955. - 90 p.

148. Lotman Yu.M. Σχετικά με την τέχνη / Yu.M. Lotman St. Petersburg: Art St. Petersburg, 1998.-702 p.

149. Markov P.A. Σχετικά με το θέατρο / Π.Α. Markov M.: Art, 1976. -639 p.

150. Meyerhold V.E. Άρθρα, επιστολές, ομιλίες, συνομιλίες / V.E. Meyerhold M.: Art, 1968. - 643 p.

151. Pesochinsky N.V. Προβλήματα υποκριτικής στη θεατρική αντίληψη του Meyerhold (1920-30) / N.V. Pesochinsky L.: Art, 1983. - 93 p.

152. Popov A. Η καλλιτεχνική αξία της παράστασης / A. Popov M.: VTO, 1959.- 195 p.

153. Robinson A.N. Το πρώτο ρωσικό θέατρο ως φαινόμενο του ευρωπαϊκού πολιτισμού / A.N. Robinson M.: Science, 1976. - 511 p.

154. Rogachevsky M.L. Θέατρο / M.L. Rogachevsky M.: Higher School, 1964. - 59 p.

155. Simonov P.V. Μέθοδος Κ.Σ. Stanislavsky και φυσιολογία των συναισθημάτων / P.V. Simonov M.: εκδοτικός οίκος Acad. Sciences of the USSR, 1962. - 139 p.

156. Smirnov B.A. Το θέατρο ως μορφή τέχνης / B.A. Smirnov L.: LGITMIK, 1977.-74 σελ.

157. Smirnov-Nesvitsky Yu.A. Vakhtangov / Yu.A. Smirnov-Nesvitsky L.: Art, 1987. - 248 p.

158. Stanislavsky K.S. Η δημόσια υπηρεσία μου στη Ρωσία / Κ.Σ. Stanislavsky M.: Εκδοτικός οίκος Pravda, 1990. - 656 σελ.

159. Stanislavsky K.S. Σχετικά με την τέχνη του θεάτρου / Κ.Σ. Stanislavsky - M.: WTO, 1982.-510 p.

160. Tairov A.Ya. Σημειώσεις από τον σκηνοθέτη. Άρθρα. συνομιλίες. Ομιλίες. Γράμματα / A.Ya. Tairov M.: WTO, 1970. - 603 p.

161. Tovstonogov G.A. Καθρέφτης της σκηνής / Γ.Α. Tovstonogov vol. 1. - L.: Art, 1980. - 303 p.

162. Tovstonogov G.A. Καθρέφτης της σκηνής / Γ.Α. Tovstonogov vol. 2. - L.: Art, 1984. - 367 p.

163. Tsarev M.I. World of Theatre / M.I. Tsarev M.: Education, 1987. - 253 p.

164. Cymbal S. Θέατρο. Θεατρικότητα. Time / S. Tsimbal L.: Art, 1977. - 263 p.

165. Chekhov M. Notes / M. Chekhov M.: Art, 1970. - 215 p.

166. Efros A.V. Συνέχεια του θεατρικού μυθιστορήματος / A.V. Ίδρυμα Εφρού «Ρωσικό Θέατρο», εκδοτικός οίκος «Πάνας», 1993. 432 σελ.

167. Yuzhin-Sumbatov A.I. Αναμνήσεις. Σημειώσεις / A.I. Yuzhin-Sumbatov M.: Art, 1941. - 704 p.

168. Ι. Παιδικό θέατρο σε προεπαναστατικό σχολείο.

169. Alekseev V. On the significance of a children’s performance / V. Alekseev M.: b/i, 1901.-58 p.

170. Alferov A. To be or not to be μαθητικές παραστάσεις στο σχολείο / A. Alferov // Russian Vedomosti. 1902 - Αρ. 90. - Σελ.8-12.

171. Antonova O.A. Ιστορία του θεάτρου σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αγίας Πετρούπολης τον 17ο αιώνα / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 17-20 Απριλίου 2002. SPb. - 2002. - Σελ. 270-282.

172. Antonova O.A. Ιστορία του θεάτρου σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αγίας Πετρούπολης τον 18ο αιώνα / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 16-18 Απριλίου 2003. SPb. - 2003. - Σελ. 333-338.

173. Αρχείο Ινστιτούτου Smolny. (Β.μ.); (b.i.); SPb.- (188-).

174. Bakhtin N.N. Εκπαιδευτική σημασία του θεάτρου / Ν.Ν. Bakhtin //Sb. παιδαγωγικά άρθρα, Αγία Πετρούπολη. -1907. σελ. 32-49.

175. Bakhtin N.N. Το παιδικό θέατρο και η σημασία του για τα δημόσια σχολεία / Ν.Ν. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. -1914.-Αρ.2.- Σ. 23-26.

176. Bakhtin N.N. Παιδικό θέατρο (σύντομη ιστορική αναδρομή). / Ν.Ν. Bakhtin M: Εκπαιδευτικός εργάτης, 1928. - 98 p.

177. Bakhtin N.N. Το νέο είδοςπαιδικό θέατρο σε πολωνικό σχολείο / N.N. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1914. - Αρ. 15. - Σ. 202.

178. Bakhtin N.N. Κριτική παιδικών όπερων / Ν.Ν. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1914. - Αρ. 22. - Σ. 309313.

179. Bakhtin N.N. Κριτική παιδικών όπερων / Ν.Ν. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1914. - Αρ. 23. - Σ. 325332.

180. Μπαχτίν Ν.Ν. Κριτική θεατρικών έργων για παιδικό και σχολικό θέατρο / Ν.Ν. Bakhtin // Ρωσική Σχολή. Πετρούπολη, 1912. Αρ. 3.- Σελ.36-38.

181. Μπαχτίν Ν.Ν. Σχετικά με το παιδικό θέατρο / Ν.Ν. Bakhtin // Ρωσική Σχολή. -1913.-Αρ.9.-C51-63.

182. Bakhtin N.N. Ρεπερτόριο παιδικών παραστάσεων / Ν.Ν. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1910. - Αρ. 5-8, 12, 1417.

183. Bakhtin N.N. Σλοβακικό στολίδι και σχολείο / N.N. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1914. - Αρ. 21. - Σ. 291295.

184. Μπαχτίν Ν.Ν. Το θέατρο και ο ρόλος του στην εκπαίδευση / Ν.Ν. Bakhtin I Για να βοηθήσω το σχολείο. Μ.: Πόλζα, 1911. - 240 σελ.

185. Bakhtin N.N. Κατασκευή οικιακού κουκλοθεάτρου / Ν.Ν. Bakhtin // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1914. - Νο. 7. -Σ. 101-102.

186. Bogoyavlensky S.K. Θέατρο της Μόσχας υπό τους Τσάρους Αλεξέι και Πέτρο / S.K. Bogoyavlensky M.: 1914. - 137 p.

187. Boltunov A.P. Αξιολόγηση θεατρικών παραστάσεων από παιδιά / Α.Π. Boltunov // Παιδαγωγική σκέψη. 1923. - Αρ. 3. - Σ. 76-79.

188. Botsyanovsky Vl. Παιδικό θέατρο / Βλ. Botsyanovsky // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1910. - Αρ. 1. - Σ. 7-8.

189. Burnashev M.N. Θέατρο στην Αυτοκρατορική Ακαδημία Τεχνών τον 18ο αιώνα. / Μ.Ν. Burnashev // Παλιά χρόνια. 1907. -Σεπτέμβριος.

190. Butkevich A. Εκπαιδευτική σημασία του παιδικού θεάτρου / A. Butkevich // Εκπαίδευση και κατάρτιση. 1909. - Αρ. 5.- Σ. 145-158 σελ.

191. Weinberg Ρ.Ι. Μαθητές Λυκείου-ηθοποιοί / Π.Ι. Weinberg //Θέατρο και τέχνη. -1904. Νο. 38.- Σελ. 53-65.

192. Vishnevsky D. Η Ακαδημία του Κιέβου στο πρώτο μισό του 18ου αιώνα / D. Vishnevsky Kyiv: 1902, βιβλίο 9.64 σελ.

193. Voltaire and Ekaterina I. St. Petersburg: τυπογραφείο της εφημερίδας News, 1882.-242 p.

194. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Ιστορία της θεατρικής εκπαίδευσης στη Ρωσία / V.N. Vsevolodsky-Gerngross St. Petersburg: Directorate of Imperial Theatres, 1913. - 463 p.

195. Wundt V. Η φαντασία ως βάση της τέχνης / V. Wundt St. Petersburg: Εκδοτικός Οίκος Μ.Ο., 1914. - 146 σελ.

196. Groos K. The πνευματική ζωή των παιδιών / K. Groos Kyiv: Kiev Frebelevskoe Island, 1916. - 242 p.

197. Johnson F. Η δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας / F. Johnson M.: Finlay, 1916. - 357 p.

198. Drizen N.V. Η επίδραση του θεάτρου στα παιδιά και τους νέους σχολικής ηλικίας / N.V. Driesen // Ρωσικό σχολείο. -1911. Νο. 1. - Σελ.38-52 σελ.

199. Eleonskaya A.S. Δημιουργικές σχέσεις μεταξύ σχολικών και δικαστικών θεάτρων στη Ρωσία / A.S. Eleonskaya // Πρώιμο ρωσικό δράμα: συλλογή. επιστημονικός Τέχνη. Μ.: 1975. - Σ. 7-46.

200. Evreinov N.N. Προέλευση του δράματος / Ν.Ν. Evreinov PG.: 1921.-265 p.

201. Evreinov N.N. Θέατρο για τον εαυτό σου / Ν.Ν. Evreinov M.: 1915. -115 p.

202. Evreinov N.N. Το θέατρο ως τέτοιο / Ν.Ν. Evreinov M.: 1923. -128 p.

203. Evreinov N.N. Θέατρο Πέντε Δακτύλων / Ν.Ν. Evreinov // Θέατρο και τέχνη. 14. Αρ. 52. - Σελ.37-55.

204. Evreinov Ν.Ν. Τι είναι θέατρο / Ν.Ν. Evreinov PTG: 1921. -118 p.

205. Zhikharev S.P. Σημειώσεις από έναν σύγχρονο. Αναμνήσεις ενός παλιού θεατρόφιλου / Σ.Π. Zhikharev L.: Art, 1989. - 311 p.

206. Zabelin I. Η εγχώρια ζωή των Ρώσων τσάρων στους αιώνες XVI-XVII. / I. Zabelin M.: 1918.-235 p.

207. Σημειώσεις αυτοκράτειρας Αικατερίνης Β', Αγία Πετρούπολη. (Β.μ.); (b.i.); (189-).-180 σελ.

208. Zvyagintseva A.D. Είναι οι παραστάσεις επιβλαβείς για τα παιδιά / A.D. Zvyagintseva // Δελτίο εκπαίδευσης. 1904. - Αρ. 7. - Σ.73-98.

209. Kazantsev P. Το θέατρο ως μέσο εξωσχολικής εκπαίδευσης / P. Kazantsev // Θέατρο και τέχνη. -1904. Νο. 42-44.

210. Kapterev P.F. Σχετικά με τα παιδικά παιχνίδια και ψυχαγωγία / P.F. Kapterev Αγία Πετρούπολη: 1898. -186 σελ.

211. Keira F. Παιδικά παιχνίδια / F. Keira M.: 1908. - 360 p.

212. Komensky Ya.A. Σχολείο-θέατρο / Ya.A. Comenius Αγία Πετρούπολη: 1895. -178 p.

213. Komissarzhevsky F.F. Σχετικά με την αρμονία της τέχνης στη σκηνή / F.F. Komissarzhevskii M.: 1912. - 69 p.

214. Konorskaya M.I. Παιδικό θέατρο, η βλάβη και τα οφέλη του / M.I. Konorskaya Αγία Πετρούπολη: 1901. - 75 p.

215. Croizet A. Η ιστορία της τέχνης ως εκπαιδευτικό αντικείμενο / A. Croizet // Δελτίο Εκπαίδευσης. 1902. - Αρ. 8. - Σ. 15-19.

216. Krymsky S. Εκπαίδευση και θέατρο / S. Krymsky // Οικογένεια. -1903. Νο 50. - Σελ.8-9.

217. Kuzmina V.D. και Badalich I.M. Μνημεία του ρωσικού σχολικού δράματος του 18ου αιώνα / V.D. Kuzmina και I.M. Badalich M.: Art, 1968. - 324 p.

218. Lang F. Discourse on stage acting / F. Lang M.: Enlightenment, 1954 - 280 p.

219. Morozov P.O. Ιστορία του ρωσικού θεάτρου μέχρι τα μισά του 18ου αιώνα / P.O. Morozov Ed. 1886. - 354 σελ.

220. Morozov P.O. Δοκίμια για την ιστορία του ρωσικού δράματος / P.O. Morozov-Δημοσιεύτηκε. 1888.-155s.

221. Novitsky B.V. Αρχές παιδικού θεάτρου / B.V. Novitsky // Θεατρικός πολιτισμός. 1921. - Αρ. 5.- Σ.5-7.

222. Παράθυρο Ya. Σκηνές Ιησουιτών από τον 17ο αιώνα. / Ya. Okon M.: Education, 1943. - 250 p.

223. Petrov N. Ακαδημία Κιέβου στο δεύτερο μισό του 18ου αιώνα / N. Petrov Kyiv: 1895. - 226 p.

224. Petrov N. Περί λεκτικών επιστημών και λογοτεχνικών σπουδών στην Ακαδημία Κιέβου / N. Petrov Kyiv: 1866. -323 p.

225. Petrov N. Works of the Kyiv Spiritual Academician. / N. Petrov Kyiv: 1879.-№6.-184 p.

226. Pirogov N.I. Η δημόσια εκπαίδευση στη Ρωσία τον 19ο αιώνα / N.I. Pirogov M.: Pedagogika, 1985. - 496 p.

227. Pokatilov E. Παιδικές παραστάσεις και η επιρροή τους στην ανάπτυξη των παιδιών / E. Pokatilov // Θέατρο και τέχνη. 1889. - Αρ. 12. - Σ. 2633.

228. Popov N. Παιδικό θέατρο ή θέατρο για παιδιά; / N. Popov // Ράμπα και ζωή. 1910. - Αρ. 48. - Σ. 25-38.

229. Privalova E.P. A.T Bolotov και θέατρο για παιδιά (σαβ. 18ος αιώνας) / E.P. Privalova M.-L.: Art, 1958. - 96 σ.228. Ράμπα και ζωή.-1917.-Αριθ. 4.

230. Rezanov V.I. Από την ιστορία του ρωσικού δράματος. Σχολικές παραστάσεις του 17ου-18ου αιώνα και το θέατρο των Ιησουιτών / V.I. Rezanov M.: 1910. -530 p.

231. Rezanov V.I. Για το θέμα του αρχαίου δράματος. Θεωρία σχολικών απαγγελιών με βάση τη χειρόγραφη ποιητική / V.I. Rezanov Nezhin, 1913.-335 p.

232. Rostislavov A. Snow White in art / A. Rostislavov // Θέατρο και τέχνη. -1904. Νο. 2. - σελ. 37-44.

233. Rostislavov A. Τέχνη και θέατρο για παιδιά / A. Rostislavov // Θέατρο και τέχνη. 1911. - Αρ. 7.- Σ. 28-32.

234. Rostislavov A. Σχετικά με τις παιδικές παραστάσεις / A. Rostislavov // Περιοδικό τέχνης και παιδαγωγικό. 1910. - Αρ. 3. - Σ. 8-10.

235. Rubinshtein M.M. Για την αισθητική αγωγή των παιδιών / Μ.Μ. Rubinstein // Δελτίο εκπαίδευσης. 1914. - Αρ. 1-2. - Σελ. 5-9.

236. Rusova S. Το δραματικό ένστικτο και η σημασία του στην εκπαίδευση / S. Rusova // Για τον δάσκαλο του λαού. 1916. -Αρ. 11-12.-Σ. 3-5.

237. Ακαδημία Serebrennikov V. Kiev από τα μισά του 18ου αιώνα μέχρι τη μεταμόρφωσή της το 1819 / V. Serebrennikov Kyiv: 1897.-Ιούν.-342 σελ.

238. Σίλβιο. Γραμματισμός απαγγελίας / Σίλβιο. // Εικαστικό και παιδαγωγικό περιοδικό. 1910. - Αρ. 16. - Σ. 4-5.

239. Smirnov P.I. Ιστορία της Σλαβοελληνο-Λατινικής Ακαδημίας της Μόσχας / P.I. Smirnov M.: 1955. - 215 p.

240. Snegirev I. Antiquity of the Russian land / I. Snegirev St. Petersburg, 1871. -193 p.

241. Sofronova JI.A. Ποιητική του σλαβικού θεάτρου του 17ου-18ου αιώνα. /JI.A. Sofronova M.: Nauka, 1981. - 262 p.

242. Παραστάσεις σε εκπαιδευτικά ιδρύματα // Θέατρο και τέχνη. -Πετρούπολη. -1909, Νο. 8. Σ. 15-18.

243. Starikova JI. Θέατρο στη Ρωσία του 17ου αιώνα (εμπειρία έρευνας τεκμηρίωσης) / JI. Starikova M.: 1997. - 152 p.

244. Η μοίρα του ταλέντου: Θέατρο στην προεπαναστατική Ρωσία. Μ: Pravda, 1990.-429 σελ.

245. Sulotsky A. Θέατρο σεμιναρίου στα παλιά χρόνια στο Tobolsk / A. Sulotsky - M.: 1870, βιβλίο 2, «Mixture», 154 p.

246. Tatarsky I. Simeon of Polotsk / I. Tatarsky M.: 1886,187 p.

247. Tikhonravov N. Ρώσοι δραματικά έργα/ N. Tikhonravov M.: Art, 1936. - 385 p.

248. Tretyakov N.V. Παιδικές παραστάσεις στο δημοτικό / N.V. Tretyakov // Τέχνη και παιδαγωγικό περιοδικό. 1914. - Αρ. 6.-Σ. 83-85.

249. Πρακτικά του Πανρωσικού Συνεδρίου των Εργατών του Λαϊκού Θεάτρου στη Μόσχα 27 Δεκεμβρίου 1915 - 5 Ιανουαρίου 1916, Πετρούπολη, 1919.

250. Πρακτικά του πρώτου Πανρωσικού Συνεδρίου εργατών σκηνής, Αγία Πετρούπολη, 1898, μέρος 2.

251. Filippov Vl. Θέατρο και σχολείο / Βλ. Filippov // Θεατρικός πολιτισμός. 1905. - Αρ. 5.- Σ. 3-5.

252. Hall G. Ένστικτα και συναισθήματα στην εφηβεία / G. Hall // Σχολείο και ζωή. -1913. σελ. 38-43.

253. Shevyrev S. History of the Imperial Moscow University. 1755-1785. / S. Shevyrev M.: 1885. - 85 p.

254. Sheremetyevsky V. Για το ζήτημα των παραστάσεων σε εκπαιδευτικά ιδρύματα / V. Sheremetyevsky // Παιδαγωγική συλλογή. -1883.-Αρ.3.-Σ. 31-35.

255. Shlyapkin I.A. Η Tsarevna Natalya Alekseevna και το θέατρο της εποχής της / I.A. Shlyapkin Αγία Πετρούπολη. -1898. - 176 σ.

256. Shcheglov I. Σχετικά με τα θέατρα για παιδιά και στρατιώτες / I. Shcheglov // Λαϊκό Θέατρο. 1896. - Αρ. 4. - Σ. 15-18.

257. Shcheglova S.A. Ρώσος ποιμενικός του 17ου αιώνα. / ΑΝΩΝΥΜΗ ΕΤΑΙΡΙΑ. Shcheglova // Αρχαίο θέατρο στη Ρωσία τον 17ο-16ο αιώνα. PG. «Ακαδημία». -1923. Σ.65-92.1.. Σχολικό θέατρο στη Σοβιετική περίοδο

258. Το θέατρο Aikhenvald Yu και τα δεκαεπτάχρονα μου (σχετικά με το ρόλο του θεάτρου στην αισθητική αγωγή) / Yu. 1966. - Αρ. 1.-Σ. 67-75.

259. Aikhenvald Yu Melpomene και παιδιά (σχετικά με το ρόλο του θεάτρου στην αισθητική αγωγή) / Yu. -1968.-Αρ.5.-Σ. 15-17.

260. Andreeva T.P. Ο ρόλος της θεατρικής λέσχης στην εκπαίδευση των σοβιετικών μαθητών / T.P. Andreeva M.: Knowledge, 1950. - 45 p.

261. Antonova O.A. Σχολικό θέατρο στο πλαίσιο του ρωσικού πολιτισμού / Ο.Α. Antonova // Ιστορία της ρωσικής αισθητικής σκέψης: Υλικά του Πανενωσιακού Επιστημονικού Συνεδρίου. 21-25 Οκτωβρίου 1991 Αγία Πετρούπολη - 1991.-Σ. 15-32.

262. Antonova O.A. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία Λύκειο/ Ο.Α. Antonova // Υλικά του σεμιναρίου «Πολιτιστικό Δημιουργικό Σχολείο». 23-26 Νοεμβρίου 1992 Αγία Πετρούπολη. - 1992. -Σ. 3-10.

263. Antonova O.A. Σχολικό θέατρο για μαθητές Λυκείου / Ο.Α. Antonova // Πρόγραμμα και σενάρια πρωτότυπων παραστάσεων. Αγία Πετρούπολη: Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο με το όνομα A.I. Herzen, 1994, σ. 25-50.

264. Antonova O.A. Αλμανάκ «Θέατρο και Σχολείο» Νο. 1: Σάββ. υλικό, σύνθεση, γραφή προλόγου, σενάριο συγγραφέα. μουσική και ποιητική σύνθεση «Gatchina Pushkiniana» / Ο.Α. Antonov Αγία Πετρούπολη: εκδοτικός οίκος "Lyceum", 1999. - 111 p.

265. Antonova O.A. «EU NET ART NEWS». Αγ. Κέντρο Πετρούπολης Θέατρο και Σχολείο, Αγ. Πετρούπολη. / Ο.Α. Antonova - τεύχος 11 - καλοκαίρι 1999. - 11γ.

266. Antonova O.A. Θέατρο στα σχολεία της Αγίας Πετρούπολης / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου «Culture of the St. Petersburg Region» 28-29 Σεπτεμβρίου 2000. SPb. -2000.-Σ. 230-242.

267. Antonova O.A. Αλληλεπίδραση θεάτρου και σχολείου / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού-πρακτικού συνεδρίου «Σύνθεση του γνωστικού και του ωραίου στην εκπαίδευση» 9-10 Ιανουαρίου 2001. SPb. - 2001. - Σ. 114-118.

268. Antonova O.A. Παιδαγωγική Σχολικού Θεάτρου / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 18-21 Απριλίου 2001. SPb. -2001.-Σ. 314-317.

269. Antonova O.A. Παιδαγωγική Σχολικού Θεάτρου / Ο.Α. Antonov // Ευρωπαϊκό αλμανάκ. Νο 5 - Βουδαπέστη, 2001 - σελ. 70-81.

270. Antonova O.A. Σχολικά θέατρα Αγίας Πετρούπολης / Ο.Α. Antonov // Ευρωπαϊκό αλμανάκ. Νο. 6. - Βουδαπέστη. - 2001 -Σ. 50-63.

271. Antonova O.A. Παιδαγωγική σχολικού θεάτρου: εμπειρία διεπιστημονικής σύνθεσης / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου «Human Nature: Interdisciplinary Synthesis», 4 Φεβρουαρίου 2002. Αγία Πετρούπολη. - S. 186198.

272. Antonova O.A. Παιδαγωγική Σχολικού Θεάτρου / Ο.Α. Antonova // Συλλογή «Το παιδικό θέατρο είναι σοβαρό» - Νο. 13. - Αγία Πετρούπολη. 2002.-Σ. 86-93.

273. Antonova O.A. Διάλογος θεάτρου και σχολείου / Ο.Α. Antonova // «Διάλογος στην εκπαίδευση»: συλλογή. Αγία Πετρούπολη φιλοσοφική κοινωνία, Αγία Πετρούπολη. 2002. - σσ. 168-177.

274. Antonova O.A. Η εκπαίδευση ως χώρος παιχνιδιού: παιδαγωγική σχολικού θεάτρου / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού φόρουμ «Game Space of Culture» 16-19 Απριλίου 2002, Αγία Πετρούπολη. 2002. σ. 183-188.

275. Antonova O.A. Παιδαγωγική Σχολικού Θεάτρου / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 17-20 Απριλίου 2002. SPb. -ΜΕ. 95-104.

276. Antonova O.A. Παιδαγωγική σχολικού θεάτρου / Ο.Α. Antonova // «Ηθικό και αισθητικό παράδειγμα της εκπαίδευσης»: συλλογή. αποφ. : VNTNTs, αρ. 02.200108335, Αγία Πετρούπολη. 2002. Σελ.82-101.

277. Antonova O.A. Παιδαγωγική σχολικού θεάτρου: προβλήματα και προοπτικές εξέλιξης / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 16-18 Απριλίου 2003. SPb. - 2003. - Σ. 427-433.

278. Antonova O.A. Βασικές αρχές υποκριτικής κουλτούρας για εκπαιδευτικούς / Ο.Α. Antonova // Ηθικά και αισθητικά θεμέλια της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης: Ένα σύνολο εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος «Αστέριον», 2003. - Σελ.121-130.

279. Antonova O.A. Σκηνοθεσία σύγχρονου θεάτρου / Ο.Α. Antonova // Ηθικά και αισθητικά θεμέλια της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης: Ένα σύνολο εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος «Αστέριον», 2003. - σσ. 165-172.

280. Antonova O.A. Το σχολικό θέατρο στο σύστημα πολιτισμού και εκπαίδευσης / Ο.Α. Antonova // Ηθικά και αισθητικά θεμέλια της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης: Ένα σύνολο εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος «Αστέριον», 2003. - σσ. 172-179.

281. Antonova O.A. Θέατρο στα σχολεία της Αγίας Πετρούπολης / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 21-23 Απριλίου 2004. SPb. - 2004. - Σ. 277-283.

282. Antonova O.A. Βασικές δεξιότητες υποκριτικής και σκηνοθεσίας στην κατάρτιση μελλοντικών δασκάλων / Ο.Α. Antonova // Υλικά του επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Το παιδί στον σύγχρονο κόσμο" 21-23 Απριλίου 2004. SPb. - 2004. - Σ. 584-593.

283. Antonova O.A. Δοκίμια για την ιστορία του θεάτρου σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσίας (XVII-XXI αιώνες) / O.A. Antonov Αγία Πετρούπολη: εκδοτικός οίκος SPbGASE, 2004.-203 σελ.

284. Antonova O.A. Σχολικό θέατρο στην ιστορία της εκπαίδευσης στη Ρωσία (XVII-XXI αιώνες) / O.A. Antonov St. Petersburg: εκδοτικός οίκος St. Petersburg State University of Economics, 2006. -344 p.

285. Arnautov G. Καθήκοντα παιδικών θεάτρων / G. Arnautov // Θέατρο. -1949.-Αρ.2.-Σ. 43-46.

286. Auslander S.A. Παιδικά θέατρα Πολιτιστικού Κέντρου / Α.Ε. Auslander // Η τέχνη στο σχολείο. - 1930. - Αρ. 2. - Σ. 15-17.

287. Auslander S.A. Εμπειρία εργασίας στο θέατρο στην 1η ομάδα της πρώτης σκηνής / Α.Ε. Auslander // Η τέχνη στο σχολείο. -1927. Νο. 2. - σελ. 18-21.

288. Auslander S.A. Θεατρική εργασία σε 2ο επίπεδο σχολείο / Α.Ε. Auslander // Τέχνη και σχολείο. 1927. - Αρ. 1. - Σ. 12-18.

289. Auslander S.A. Θεατρική εργασία σε σχολείο πρώτου επιπέδου / Α.Ε. Auslander // Η τέχνη στο σχολείο. 1930. - Αρ. 1. - Σ. 12-19.

290. Bardovsky A.A. Βασικές αρχές θεατρικού μαζικού παιχνιδιού / Α.Α. Bardovsky // Σοβιετική τέχνη. 1927. -Αριθ. 1.-Σ. 28-30.

291. Bardovsky A.A. Θεατροποίηση παιδικών παιχνιδιών / Α.Α. Bardovsky -L.: 1924.-186 σελ.

292. Bakhtin N.N. Το παιδικό θέατρο και η εκπαιδευτική του σημασία / Ν.Ν. Bakhtin // Παιχνίδι, 1918. Αρ. 1. - σσ. 15-18.

293. Bakhtin N.N. Λαμβάνοντας υπόψη τη θεατρική αντίληψη στο θέατρο των νέων θεατών / Ν.Ν. Bakhtin // Life of Art. 1925. - Αρ. 34. - Σ. 13-16.

294. Belokopytov V. Σχολικό θέατρο / V. Belokopytov // Ερωτήσεις παιδαγωγικής. -1928. Νο. 3. - σελ. 183-208.

295. Berkovsky I.Ya. Λογοτεχνία και θέατρο / N.Ya. Berkovsky M.: Education, 1969. - 148 p.

296. Berlyant M. Ερασιτεχνικό θέατρο / M. Berlyant M.: Knowledge, 1938.-105 p.

297. Bespalov V.I. Τρία χρόνια δουλειάς της δραματικής λέσχης στο σχολείο / V.I. Bespalov Novosibirsk: b/i, 1955, - 86 p.

298. Bologov A. Λογοτεχνικό και βαριετέ θέατρο / A. Bologoe // Λογοτεχνία στο σχολείο. 1967. - Αρ. 3. - Σ. 72-73.

299. Bondi S.I. Παιδικό θέατρο / Σ.Ι. Bondi // Σοβιετική τέχνη. -1928. Νο. 5. - σελ. 68-74.

300. Bondi S.I. Θεατρική εργασία σε σχολείο 1ου επιπέδου / S.I. Bondi -M.: WTO, 1968.-134 p.

301. Brushtein A. Τρόποι παιδικού θεάτρου / A. Brushtein // Θέατρο. -1938.-Αρ.3.-Σ. 92-98.

302. Ventskut V. Σχολείο, θέατρο (αισθητική αγωγή στο σχολείο 605 στη Μόσχα) / V. Ventskut // Δημόσια εκπαίδευση. 1962. - Αρ. 6.-Σ. 78-81.

303. Vershkovsky E.V. Θεατρικές μορφές μαζικού πολιτιστικού και εκπαιδευτικού έργου: αφηρημένη. diss. Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών / Ε.Β. Vershkovsky L.: 1978.- 24 σελ.

304. Θεατρικό Δελτίο. -1919. Νο. 22.

305. Ερωτήσεις σχολικού θεάτρου // Θεατρικό Δελτίο. 1919. - Αρ. 19. -Σ. 23-28.

306. Γκαλάχοβα Ο.Ι. Εκπαιδευτικό θέατρο για παιδιά / Ο.Ι. Galakhova Petrograd: 1919.-47 σελ.

307. Glagolin B.S. Παιδικό θέατρο / Β.Σ. Glagolin Odessa: 1921. - 96 p.

308. Glovatsky B.S. Σκηνοθέτης ερασιτεχνικών παραστάσεων / Β.Σ. Glowatsky L.: Education, 1963. - 85 p.

309. Gorodisskaya S. Παιδαγωγικό έργο του θεάτρου για παιδιά / S. Gorodisskaya // Τέχνη και παιδιά. 1930. - Αρ. 10. - Σ. 19-22.

310. Gorchakov N.M. Εργασία του διευθυντή θεατρικής ομάδας με ερμηνευτές / Ν.Μ. Gorchakov M.: Art, 1963. - 186 p.

311. Grishina L. Ερασιτεχνικό θέατρο / L. Grishina // Agitator. -Ι960.-Αρ.2.-Σ. 25-28.

312. Το μέλλον. 1918.-Αριθ. 8.-Σ. 24.

313. Gurevich S.A. Θέατρο και σχολείο / Α.Ε. Gurevich // Θέατρο. 1952. -Αρ. 11.-Σ. 112-122.

314. Degozhskaya R.N. Εμπειρία διεξαγωγής μιας λογοτεχνικής και μουσικής βραδιάς αφιερωμένης στη μνήμη του Τσέχοφ / R.N. Degozhskaya L.: Knowledge, 1957. - 68 p.

315. Deitch A.G. Αγαπάμε το θέατρο / A.G. Deitch M.: Art, 1960. -127 p.

317. Διαμάχη για τα παιδικά θέατρα // Σοβιετική τέχνη. 1932. - Αρ. 7.-Σ. 28-36.

318. Ντμίτριεφ Γ.Α. Άνοιξε η αυλαία του σχολικού θεάτρου / Γ.Α. Dmitriev M.: Education, 1965. - 150 p.

319. Ντμίτριεβα Ν.Ι. Εκπαιδευτικό έργο σε -θεατρική λέσχη/ N.I. Ντμίτριεβα // Σοβιετική παιδαγωγική. 1939. - Αρ. 5. - Σ. 8288.

320. Dobrinskaya E.I. Η σχέση τέχνης και παιχνιδιού ως αισθητικό πρόβλημα / Ε.Ι. Dobrinskaya L.: Nauka, 1975. - 250 p.

321. Dew D. Dew E. School of the Future / D. Dew, E. Dew Berlin: 1922. - 240 p.

322. Ershova A.P. Πιστοποιητικό υποκριτικής για εφήβους / Α.Π. Ershova-Ivanteevka, δεύτερο χέρι, 1994. - 160 σελ.

323. Ershova A.P. Η τέχνη στη ζωή των παιδιών / A.P. Ershova M.: Εκπαίδευση, 1991. -127 σελ.

324. Ershova A.P. Για το ζήτημα της σκοπιμότητας της διδασκαλίας των βασικών της υποκριτικής σε όλους τους μαθητές / Α.Π. Ershova M.: Εκπαίδευση, 1975. -138 σελ.

325. Ershova A.P. Πρόγραμμα μαθημάτων θεάτρου για μαθητές 1-5 τάξεων / Α.Π. Ershova M. - 1992. - P. 115 - 125.

326. Zelenko A.S. Στο σταυροδρόμι παιδικής ψυχαγωγίας και παιδικής εργασίας / Α.Σ. Zelenko // Η τέχνη στο σχολείο. 1927. - Αρ. 2. -Σ. 21-24.

327. Ζεπάλοβα Τ.Σ. Μαθήματα λογοτεχνίας και θέατρο / Zepalova T.S. Μ.: Εκπαίδευση, 1982. - 64 σ.327. Το «The Game» δεν είναι ένα περιοδικό αφιερωμένο στην εκπαίδευση μέσω του παιχνιδιού. - 1918. - Νο 2.

328. Πώς ανεβάζω ερασιτεχνική παράσταση (μεγαλύτερη ηλικία) - Μ.: Εκπαίδευση, 1937. 68 σελ.

329. Καλιτίν Ν.Ι. Συζήτηση για την τέχνη του θεάτρου / N.I. Kalitin M.: Knowledge, 1961.-78 σελ.

330. Καλιτίν Ν.Ι. Όταν συμβαίνει ένα θαύμα / N.I. Kalitin M.: Art, 1964. - 65 p.

331. Kargin A.S. Ενότητα ηθικής και αισθητικής αγωγής των συμμετεχόντων σε ερασιτεχνικές παραστάσεις / Α.Σ. Kargin M.: Education, 1977. - 86 p.

332. Kerzhentsev P.M. Δημιουργικό Θέατρο / Π.Μ. Kerzhentsev PGR.: Gosizdat, 1923. - 54 p.

333. Knebel M.O. Σχετικά με την αποτελεσματική ανάλυση του έργου / Μ.Ο. Knebel -M.: WTO, 1959.-235 p.

334. Kozlov P. Παιδαγωγική εργασία στο σχολείο με μαθητές σε μια θεατρική παράσταση: αφηρημένη. Ph.D. πεδ. Sci. / P. Kozlov -A-Ata. 1953. - 25 σελ.

335. Kokotova R.A. Δάσκαλος στο θέατρο για παιδιά / R.A. Kokotova // Εργάτης και θέατρο. 1932. - Νο. 7. - Σ. 18-21.

336. Kolesaev B.S. Θέατρο για παιδιά και παιδικό ερασιτεχνικό θέατρο / B.C. Kolesaev M.: Knowledge, 1947. - 70 p.

337. Komissarzhevsky V. Romeo and Juliet on Tekstilshchikov Street / V. Komissarzhevsky // Λογοτεχνική εφημερίδα. -1975. 28 Μαΐου.

338. Konnikova T.E. Δημιουργικό παιχνίδι στο εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο / Τ.Ε. Konnikova // Ακαδημαϊκές σημειώσεις. LGPI, L.: 1966. - Αρ. 297. -Σ. 125-132.

339. Lavrova T.N. Τρόποι αύξησης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής διαχείρισης μιας ερασιτεχνικής θεατρικής ομάδας: περίληψη διατριβής. Ph.D. πεδ. Επιστημών / Τ.Ν. Lavrova L.: 1978.24 Σελ.

340. Lyubinsky I.L. Παιδαγωγική και θέατρο / Ι.Λ. Lyubinsky-Murmansk: 1957. 240 p.

341. Lyubinsky I.L. Από την ιστορία του θεάτρου για παιδιά στη Ρωσία / I.L. Lyubinsky Murmansk: 1959. - 138 p.

342. Lyubinsky I.L. Θέατρο και παιδιά / Ι.Λ. Lyubinsky M.: Education, 1962. - 145 p.

343. Lyubinsky I.L. Πρόγραμμα του προαιρετικού μαθήματος «Το θέατρο ως μέσο αισθητικής αγωγής» για παιδαγωγικά ιδρύματα / Ι.Λ. Lyubinsky M.: εκδοτικός οίκος Acad.

344. Mikhailichenko O.V. Βελτίωση της αισθητικής αγωγής των εφήβων χρησιμοποιώντας την τέχνη / O.V. Mikhailichenko Kyiv: 1985. - 70 p.

345. Mudrik A.V. Παιδαγωγικά προβλήματα ελεύθερης επικοινωνίας μεταξύ μαθητών Λυκείου / A.V. Mudrik M.: Education, 1970. - 125 p.

346. Nashchekin B.N. Η επίδραση μιας σχολικής θεατρικής ομάδας στην ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών σε όλο το σχολείο / Β.Ν. Nashchekin M.: APN USSR, 1971. - 65 p.

347. Nashchekin B.N. Ιδεολογική και ηθική αγωγή μαθητών σε ερασιτεχνική θεατρική ομάδα / Β.Ν. Nashchekin M.: Εκπαίδευση, 1971.-130 σελ.

348. Nashchekin B.N. Λογοτεχνική παράσταση σε σχολικό θέατρο / Β.Ν. Nashchekin // Λογοτεχνία στο σχολείο. 1967. - Αρ. 3. - Σ. 64-72.

349. Nashchekin B.N. Μερικά θέματα εκπαιδευτικού έργου σε θεατρική ομάδα μαθητών Λυκείου / Β.Ν. Nashchekin M.: Knowledge, 1969.-43 p.

350. Nashchekin B.N. Σχετικά με κάποιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες του σχολικού θεάτρου / Β.Ν. Nashchekin // Σοβιετική παιδαγωγική. 1972. - Αρ. 3. - Σ. 77-82.

351. Neverov V.V. Αρχική γνωριμία με το κείμενο των έργων τέχνης και ο ρόλος του στην αισθητική αγωγή των μαθητών Λυκείου / V.V. Neverov M.: Εκπαίδευση, 1964. 38 σελ.

352. Nevler JI.C. Τα παιδιά χρειάζονται θέατρο; / Λ.Σ. Nevler // Θέατρο. -1961.-Χ» 6. -Σ. 154-156.

353. Μερικές συμβουλές για την οργάνωση σχολικών θεάτρων. Perm: 1965.-57 p.

354. Novitsky B.V. Αρχές παιδικού θεάτρου / B.V. Novitsky // Θεατρικός πολιτισμός. -1921, Νο. 5. - Σ. 5-7.

355. Οσίποβα Γ.Κ. Κοινή εργασία σχολείου και θεάτρου για την αισθητική αγωγή των μαθητών / Γ.Κ. Osipova // Σοβιετική παιδαγωγική. 1957. - Αρ. 10. - Σ. 54-64.

356. Osipova G.K. Θέατρο και σχολείο / Γ.Κ. Osipova // Δημόσια εκπαίδευση. 1958. - Αρ. 9. - Σ. 100-103.

357. Osipova G.K. Αισθητική αγωγή μαθητών μέσα από το θέατρο / Γ.Κ. Osipova // Λογοτεχνία στο σχολείο. 1958. - Αρ. 6. - Σ. 5665.

358. Podvoisky N.I. Μαζικές δράσεις. Σκηνικά παιχνίδια / N.I. Podvoisky M.: Education, 1929. - 127 p.

359. Πογκοστίνα Β.Λ. Το θέατρο ήρθε στο σχολείο / V.L. Pogostina // Θεατρική ζωή. 1961. - Αρ. 6. - Σ. 29-30.

360. Προβλήματα κατάκτησης της παιδαγωγικής του θεάτρου στην επαγγελματική παιδαγωγική κατάρτιση ενός μελλοντικού δασκάλου // Υλικά του Πανενωσιακού Επιστημονικού και Πρακτικού Συνεδρίου - Πολτάβα, 1991. - 220 σελ.

361. Πρόγραμμα του προαιρετικού μαθήματος «Βασικές αρχές του Θεατρικού Πολιτισμού» (για 7-10 τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης - Μ.: 1976. 86 σελ.).

362. Pryadein A.P. Κοινωνικές και αισθητικές βάσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας τυχερού παιχνιδιού / A.P. Pryadein M.: Education, 1970. -84 p.

363. Rozanov L.A. Σημειώσεις για το θέατρο των ίδιων των παιδιών / L.A. Rozanov // Δελτίο εκπαίδευσης. -1925. Νο 11. - σελ. 26-30.

364. Romanenko I.I. Θεατρικοί Σύλλογοι Νέων στο σχολείο / Ι.Ι. Romanenko // Λογοτεχνία στο σχολείο. 1965. - L 1. - Σ. 54-60.

365. Roshal G. Θέατρο και παιδιά / G. Roshal // Θεάματα. 1923. - Αρ. 19. -Σ. 21-25.

366. Rubina Yu.I. Πρόγραμμα του προαιρετικού μαθήματος «Το θέατρο ως μέσο αισθητικής αγωγής» / Yu.I. Ρουμπίνα Μ.: Γνώση, 1962.-85 σελ.

367. Rubina Yu.I. Βασικές αρχές παιδαγωγικής διαχείρισης σχολικών ερασιτεχνικών θεατρικών παραστάσεων / Yu.I. Ρουμπίνα Μ.: Γνώση, 1974.-97 σελ.

368. Rubina Yu.I. Θέατρο και έφηβος / Yu.I. Ρουμπίνα Μ.: Γνώση, 1970.-80 σελ.

369. Savchenko G. Ένας ηθοποιός ζει σε όλους (μερικές σκέψεις για το σχολικό θέατρο) / G. Savchenko // Οικογένεια και σχολείο. 1963. - Αρ. 4. -Σ. 30-33.

370. Savostyanov A.I. 132 ασκήσεις για εκπαιδευτικούς για την ανάπτυξη φωνής και αναπνοής / A.I. Savostyanov-M.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2002. 80 σελ.

371. Sazonov E.Yu. Πόλη των Δασκάλων / E.Yu. Sazonov M.: Pedagogy, 1984. -128 p.

372. Sazonov E.Yu. Θέατρο των παιδιών μας / E.Yu. Sazonov M.: Knowledge, 1988.-94 σελ.

373. Ζαχάρωφ Α. Η επίδραση του θεάτρου στους σύγχρονους μαθητές / Α. Ζαχάρωφ // Δελτίο εκπαίδευσης. 1925. - Αρ. 2. - Σ. 42-65; Νο. 3. -Σ. 30-45.

374. Svetlakova A.A. Είναι επιθυμητά τα λογοτεχνικά δικαστήρια στο σχολείο / Α.Α. Svetlakova // Νέο σχολείο. 1918. - Αρ. 15-20. - Σ. - 715-717.

375. Slavina I.I. Λογοτεχνική λέσχη για μαθητές Λυκείου / Ι.Ι. Slavina L.: Pedagogy, 1969. - 75 p.

376. Smirnov M. Διακοσμήσεις, κοστούμια με τα χέρια σας (σχετικά με το ερασιτεχνικό θέατρο στο σχολείο) / M. Smirnov // Καλλιτέχνης. -1963. -Αρ. 3.- Σελ. 48-57.

377. Solovyov M. Τα θεάματα από παιδαγωγική άποψη / M. Solovyov // Παιδαγωγική σκέψη. 1920. - Αρ. 7. - Σ. 41-58.

378. Spasskaya K.S. Θέατρο στο σχολείο 2ο επίπεδο / Κ.Σ. Spasskaya // Revolution Art - Children. - Μ.: 1968. - Σ. 45-60.

379. Struve A. Σχετικά με το παιδικό θέατρο / A. Struve // ​​Δελτίο εργαζομένων της τέχνης. -1921. Νο. 9. - σελ. 27-36.

380. Sukhotskaya N.S. Στο σχολικό θέατρο / Ν.Σ. Sukhotskaya M.: Παιδική λογοτεχνία, 1971. - 511 σελ.

381. Θέατρο στο σχολείο: Παιδαγωγικά αναγνώσματα. Μ.: Παιδαγωγικά, 1958. - 140 σελ.

382. Θέατρο και σχολείο: Αλμανάκ, Αγία Πετρούπολη: Λύκειο, 1999. 111 σελ.

383. Tolbuzin D. Σχολικό θέατρο / D. Tolbuzin Petrograd: 1919. -83 p.

384. Ursin Ν.Π. Παιδικό θέατρο / Ν.Π. Ursin Petrograd: 1919. - 78 p.

385. Filippov Vl. Θέατρο και σχολείο / Βλ. Filippov // Θεατρικός πολιτισμός. Νο. 5. - Σελ. 3-5.

386. Τσούχμαν Ε.Κ. Σχολικό Θέατρο Μόσχας / Ε.Κ. Chukhman M.: VTII, 1998.-516 p.

387. Shiryaeva V.G. Θεατρική δημιουργικότητα στην αισθητική αγωγή των μαθητών (σε οκταετές σχολείο): αφηρημένη. Ph.D. πεδ. Επιστήμες / V.G. Shiryaeva M.: 1960. - 24 p.

388. Shpet L.G. Θεατρική δουλειά. Μεθοδολογικός και πρακτικός οδηγός για διοργανωτές και υπεύθυνους θεατρικής εργασίας με παιδιά / Λ.Γ. Shpet M.: Profizdat, 1933. - 186 p.

389. Αισθητική αγωγή στο σοβιετικό σχολείο. Δράμα, σύλλογοι και θέατρο για παιδιά. Μ.: Παιδαγωγική, 1984. - 137 σελ.

Λάβετε υπόψη ότι τα επιστημονικά κείμενα που παρουσιάζονται παραπάνω δημοσιεύονται μόνο για ενημερωτικούς σκοπούς και ελήφθησαν μέσω της αναγνώρισης κειμένου της αρχικής διατριβής (OCR). Σε αυτό το πλαίσιο, ενδέχεται να περιέχουν σφάλματα που σχετίζονται με ατελείς αλγόριθμους αναγνώρισης. Δεν υπάρχουν τέτοια λάθη στα αρχεία PDF των διατριβών και των περιλήψεων που παραδίδουμε.

Το κοινό στο οποίο απευθύνομαι είναι καθηγητές μουσικής, εικαστικές τέχνεςκαι το Θέατρο Τέχνης της Μόσχας, και καθόλου οι επικεφαλής των σχολικών θεάτρων. Ωστόσο, θα μιλήσουμε για την παιδαγωγική του θεάτρου και μου φαίνεται ότι αυτό είναι εξίσου ενδιαφέρον και σχετικό για όλους τους δασκάλους στον εκπαιδευτικό τομέα «Τέχνη». Γιατί η παιδαγωγική του θεάτρου είναι πρώτα απ' όλα «πώς», όχι «τι».

Αλλά πρώτα, μια μικρή παρέκκλιση.

Στο απόλυτο σκοτάδι

Φανταστείτε να ξυπνάτε μετά από έναν εφιάλτη σε απόλυτο σκοτάδι και να μην έχετε απολύτως καμία ιδέα πού βρίσκεστε. Και τη στιγμή που αρχίζεις να κουνάς το χέρι σου για να αγγίξεις ό,τι έχεις δίπλα σου, μια αυστηρή, στεγνή φωνητική εντολή σου δίνει: «Μην κουνηθείς! Ξάπλωσε ακίνητος και άκου. Θα σου πω πού είσαι και τι υπάρχει γύρω σου». Και πραγματικά το λένε. Αλλά κάθε κίνησή σας καταστέλλεται αυστηρά. Και τριγύρω είναι αδιαπέραστο σκοτάδι. Ποια εικόνα του κόσμου εμφανίζεται στη φαντασία σας; Συμφωνώ ότι είναι ανατριχιαστικό.

Από το σκοτάδι, παραμορφωμένα και θολά περιγράμματα ασώματων αντικειμένων επιπλέουν προς το μέρος σας. Εμφανίζονται με χαοτική σειρά, άυλα, άβαρα, άγευστα και άοσμα. Δεν γεμίζουν χώρο και ταυτόχρονα μπορεί να εμφανιστούν απροσδόκητα σε οποιοδήποτε σημείο του. Φανταστικός, εξωπραγματικός και κατακερματισμένος κόσμος.

Όπως μπορείτε να μαντέψετε, αυτός είναι ακριβώς ο κόσμος που πρέπει να αναδύεται στη φαντασία ενός μαθητή κάτω από το παραδοσιακό σύστημα διδασκαλίας.

Ένας άντρας κάθεται ακίνητος στο γραφείο του και ακούει. Πρέπει να καθίσει ακίνητος και να πιστέψει ότι ο κόσμος είναι ακριβώς όπως του λένε ότι είναι. Δεν μπορεί να αγγίξει και να μυρίσει ένα λουλούδι ή να γευτεί ένα φρούτο για το οποίο διδάσκεται στο μάθημα της βιολογίας. Δεν μπορεί ο ίδιος να βιώσει την αίσθηση της ταχύτητας ή της δύναμης της τριβής που συζητείται στο μάθημα της φυσικής. Και σε κάθε μάθημα ακούει για κάποια νέα φαινόμενα που είναι τελείως αποκομμένα μεταξύ τους, άυλα, άρα και μη ρεαλιστικά. Ένας τρομακτικός, εξωγήινος, κατακερματισμένος κόσμος.

Τα μαθήματα στον εκπαιδευτικό τομέα «Τέχνη» φαίνεται να έχουν σχεδιαστεί για να συνθέσουν μια σπασμένη εικόνα του κόσμου, να βοηθήσουν έναν νέο να νιώσει τη ζεστασιά αυτού του κόσμου, να τον βοηθήσει να βρει τη δική του θέση σε αυτόν τον ολόκληρο, πολύχρωμο και αρμονικό κόσμο. . Ωστόσο, προκύπτει μια σοβαρή αντίφαση μεταξύ των καθηκόντων και των μέσων εκτέλεσης. Φαίνεται αυτονόητο: για να βοηθήσει ένα άτομο να κατανοήσει ολόκληρη την εικόνα του κόσμου, είναι απαραίτητο να του επιτραπεί να συμμετέχει ολιστικά στη διαδικασία της γνώσης. Το σώμα, η ψυχή και η διάνοιά του πρέπει να συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία επί ίσοις όροις. Και οι έξι αισθήσεις πρέπει να συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία. Το αναγνωρίσιμο πρέπει να αποτυπωθεί στη μυϊκή μνήμη, στις αισθήσεις της γεύσης, της όσφρησης και της αφής τόσο ενεργά όσο και σε αφηρημένες έννοιες. Μόνο τότε θα προκύψει μια φωτεινή και ολιστική εικόνα.

Αλλά στην πραγματικότητα, στα μαθήματα τέχνης, όπως και σε όλα τα άλλα μαθήματα του σχολείου, τις περισσότερες φορές ζητάμε από τα παιδιά να απορροφήσουν πληροφορίες αντί να αντιληφθούν ολιστικές εικόνες. Και προτείνουμε να απορροφήσετε αυτές τις πληροφορίες κυρίως από το αυτί. Μπορεί, βέβαια, να υποστηρίξει κανείς ότι σε ένα μάθημα τέχνης ένα παιδί όχι μόνο ακούει, αλλά και δημιουργεί, ότι σε ένα μάθημα μουσικής τραγουδά, ότι στο Θέατρο Τέχνης της Μόσχας κοιτάζει εικόνες και ακούει μουσική. Ωστόσο, ας είμαστε ειλικρινείς: το 90% των περιπτώσεων το παιδί εξακολουθεί να κάθεται ή να στέκεται ακίνητο, ακόμα κι αν τραγουδάει και ζωγραφίζει. Το σώμα του είναι περιορισμένο στις γνωστικές του δυνατότητες και η μηχανική του μνήμη και διάνοια είναι ατελείωτα υπερφορτωμένα.

Ο δρόμος της γνώσης

Ας σκεφτούμε απλά γεγονότα. Τι είδους εκπαίδευση έλαβε το λουλούδι της ρωσικής αριστοκρατίας στο καλύτερο ρωσικό εκπαιδευτικό ίδρυμα - το Λύκειο; Συμφωνήστε ότι ο Πούσκιν δεν δίδαξε τη βιογραφία του Πούσκιν, του Λερμόντοφ, του Γκόγκολ και όλων εκείνων που τους ακολούθησαν μέχρι τα τέλη του 20ού αιώνα. Οι μαθητές του Λυκείου επίσης δεν μελέτησαν τον περιοδικό πίνακα, την οργανική χημεία, την ηλεκτρομαγνητική επαγωγή και δεν είχαν ιδέα για τη μελέτη των συναρτήσεων και άλλη παρόμοια σοφία. Φυσικά, μελέτησαν γλώσσες και αρχαίους πολιτισμούς περισσότερο από τους μέσους σύγχρονους μαθητές. Αλλά οι μαθητές του Λυκείου δεν ήταν μέτριοι μαθητές.

Σήμερα, το πρόγραμμα των ανθρωπιστικών λυκείων περιλαμβάνει επίσης γλώσσες και αρχαίους πολιτισμούς σε σημαντικό βαθμό. Και αν μιλάμε για το πρόγραμμα του Λυκείου Tsarkosye Selo στο σύνολό του, τότε όσον αφορά τον όγκο των πληροφοριών ήταν περίπου ίσο με το πρόγραμμα των τάξεων 5ης-8ης τάξης μας. Και, εκτός από τη μελέτη σε ένα θρανίο, υπάρχουν βόλτες, χορός, ξιφασκία και άλλες διάφορες σωματικές ασκήσεις, όχι μία φορά την εβδομάδα για μία ώρα. Και επίσης συλλογικά παιχνίδια και δημιουργικές δραστηριότητες: έκδοση περιοδικών, ημέρες γαλλική γλώσσακλπ. Λοιπόν; Κατάφεραν όλοι οι μαθητές του Λυκείου να αφομοιώσουν όλο τον όγκο των προσφερόμενων πληροφοριών; Ξέρουμε πολύ καλά ότι δεν συνέβη κάτι τέτοιο. Ο Πούσκιν, για παράδειγμα, είχε ένα «μηδέν» στα μαθηματικά. Και, παρεμπιπτόντως, κανείς δεν ανησυχούσε ιδιαίτερα για αυτό.

Και ο σημερινός μέσος μαθητής καλείται να κατακτήσει πολύ μεγαλύτερους όγκους πληροφοριών, ενώ τον περιορίζει στην κίνηση, το παιχνίδι και τις ευκαιρίες για ατομική επιλογή. Δεν είναι αστείο να απαιτείς από έναν συγκεκριμένο Σάσα Ιβάνοφ αυτό που ο Σάσα Πούσκιν δεν μπορούσε να αντεπεξέλθει και αυτό που δύσκολα μπορούσε να αντιμετωπίσει ο λαμπρός συμμαθητής του Σάσα Γκορτσάκοφ;

Εν τω μεταξύ, ψυχολόγοι, ανθρωπολόγοι και ιστορικοί εξηγούν ότι ο εγκέφαλός μας δεν διαφέρει από τον εγκέφαλο των προγόνων μας. Homo sapiensπου άρχισε να εξερευνά αυτόν τον κόσμο πριν από περίπου 40 χιλιάδες χρόνια. Οι δυνατότητες της νοημοσύνης και της μνήμης δεν έχουν αλλάξει καθόλου, αλλά το φορτίο τους έχει αυξηθεί πάρα πολύ.

Και εδώ προκύπτει ένα άλλο παράδοξο. Οι μακρινοί μας πρόγονοι, που δεν κατείχαν ούτε το ένα εκατοστό των πληροφοριών που διαθέτουμε σήμερα, ανακάλυψαν σχεδόν όλους τους θεμελιώδεις νόμους του σύμπαντος. Ακόμα και σήμερα βασιζόμαστε στη γνώση που κατείχαν οι σοφοί των πρώτων πολιτισμών. Η ζωή ενός ατόμου είναι παρόμοια από αυτή την άποψη με τη ζωή όλης της ανθρωπότητας. Μαθαίνουμε θεμελιώδεις νόμους στα πρώτα χρόνια της ζωής μας, όταν σημαντικές ποσότητες πληροφοριών είναι εντελώς απρόσιτες σε εμάς. Ούτε ένα αρχαϊκό άτομο ούτε ένα βρέφος βιώνει πληροφορίες και πνευματική υπερφόρτωση, και ταυτόχρονα καταφέρνουν να κυριαρχήσουν τους πιο περίπλοκους νόμους της ύπαρξης και να αναδημιουργήσουν στο μυαλό τους μια ολιστική και αρμονική εικόνα του κόσμου. Γιατί; Πως;

Η απάντηση είναι προφανής. Το μωρό και ο μακρινός μας πρόγονος κατανοούν τον κόσμο ολιστικά: τον αναγνωρίζουν με την αφή, τον εισπνέουν και τον γεύονται με τη γλώσσα τους. Το σώμα και η ψυχή συλλέγουν και αποτυπώνουν πληροφορίες, αυτές οι πληροφορίες ρίχνονται σε μια ολιστική εικόνα και μόνο τότε το μυαλό και η νόηση συνειδητοποιούν και αναλύουν αυτήν την εικόνα, αυτήν την ολιστική πραγματικότητα. Τα γνωστικά φορτία κατανέμονται ομοιόμορφα σε όλους τους εγγενείς γνωστικούς μηχανισμούς ενός ατόμου. Η γνώση προχωρά με τον φυσικό τρόπο που καθορίστηκε για τον άνθρωπο από τη φύση ή τον Θεό. Αυτή είναι η ολιστική εικονιστική γνώση.

Αυτό ακριβώς είναι το μονοπάτι της γνώσης που προσφέρει η παιδαγωγική του θεάτρου.

Βασισμένο στη δράση του παιχνιδιού

Στην πραγματικότητα, η ίδια η έννοια της «παιδαγωγικής του θεάτρου» είναι πολύ υπό όρους. Οι δάσκαλοι στα θεατρικά πανεπιστήμια εννοούν με αυτές τις λέξεις το σύστημα εκπαίδευσης ηθοποιών. Διευθυντές θεατρικών στούντιο - μεγαλώνοντας ένα παιδί με τα μέσα της θεατρικής τέχνης. Εννοούμε κάτι διαφορετικό, ερμηνεύουμε τον όρο ευρέως.

Η θεατρική παιδαγωγική στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βασίζεται φυσικά στο παιχνίδι. Ωστόσο, το παιχνίδι εδώ είναι απαραίτητη αλλά όχι επαρκής συνθήκη. Όταν μιλάμε για θεατρική παιδαγωγική, τότε, πρώτον, εννοούμε το παιχνίδι με τις εικόνες.

Ας εξηγήσουμε με ένα στοιχειώδες παράδειγμα. Υπάρχει ένα παιχνίδι "tag" - από μόνο του δεν έχει καμία σχέση με τη θεατρική παιδαγωγική, αλλά μπορούμε να το μετατρέψουμε σε θεατρικό παιχνίδι, για παράδειγμα, στο παιχνίδι "μαγικά ραβδιά". Πως; Πολύ απλό. Ο καθένας κρατώντας ένα φανταστικό μαγικό ραβδί είναι στα χέρια του. Αγγίζοντας το άτομο με αυτό, είναι ελεύθερος να τον μετατρέψει σε κάποιον άλλο. Για παράδειγμα, σε μια οξεία γωνία, αν παίζουμε σε ένα μάθημα μαθηματικών ή ως σημείο στίξης, το οποίο θα πρέπει να βρει τη θέση του σε μια πρόταση που αποτελείται από «λιπαρές λέξεις», αν παίζουμε σε ένα μάθημα ρωσικής γλώσσας. Αν με προσέβαλαν, θα κινηθώ, θα ζήσω και θα ενεργήσω όπως με μετατράπηκαν, θα δεχτώ τη μορφή του, τον χαρακτήρα του, τη λογική δράσης του. Θα προσπαθήσω να φανταστώ και να ενσαρκώσω μια ολιστική εικόνα του χαρακτήρα μου.

Ωστόσο, το να παίζεις με μια εικόνα δεν είναι απαραίτητα ρόλος. Μπορείτε να ακούσετε μουσική και να μετατρέψετε τη μουσική εικόνα σε οπτική ή να την εκφράσετε με χορό. Και αυτό θα είναι και ένα παιχνίδι με την εικόνα.

Η παρουσία ενός σκηνικού ρόλων είναι η δεύτερη προϋπόθεση για την ύπαρξη της θεατρικής υποκριτικής και της θεατρικής παιδαγωγικής. Φυσικά, μπορείς να μετατραπείς σε βλεφαροειδή παντόφλα, ηλεκτρόνιο ή Έλληνα σκλάβο και να συνειδητοποιήσεις το σκηνικό του ρόλου μέσα από τη δημιουργία της εικόνας από τον ηθοποιό. Αλλά μπορείτε να εφαρμόσετε τη ρύθμιση ρόλων στο μάθημα με διαφορετικό τρόπο, για παράδειγμα, μέσω παρακίνησης δραστηριότητας.

Πάρτε, για παράδειγμα, την κατάσταση από ταινία μεγάλου μήκους«Φαραώ» και θέτει μπροστά σε κάθε μαθητή την αποστολή που έχει ο κεντρικός χαρακτήρας της ταινίας. Κάθε μαθητής είναι ένας αρχαίος Αιγύπτιος αρχιτέκτονας. Γνωρίζει το σύστημα προστασίας του τάφου που χρησιμοποιήθηκε πριν από την κατασκευή της πυραμίδας του Χέοπα (δίνεται στο παιδί κείμενο αναφοράς με εικόνες). Αυτός (το παιδί - αρχαίος Αιγύπτιος αρχιτέκτονας) πρέπει να καθορίσει τις αδυναμίες αυτής της προστασίας και να καταλήξει σε ένα πιο αξιόπιστο σχέδιο. Εάν είναι σε θέση να ολοκληρώσει την εργασία, θα λάβει μια ανταμοιβή (με τη μορφή βαθμού ή με άλλο τρόπο - όπως προτείνει ο δάσκαλος), και αν δεν ολοκληρώσει την εργασία, θα πέσει σε μακροχρόνια σκλαβιά (για παράδειγμα , θα πρέπει να ολοκληρώσει κάποια επιπλέον εργασία στο σπίτι). Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί δεν χρειάζεται να φοράει χιτώνα και αλυσίδες και δεν χρειάζεται να χρησιμοποιεί ραβδιά και πάπυρο για ζωγραφική. Το σκηνικό του ρόλου του δεν θα αναπτυχθεί με υποκριτικά μέσα, αλλά θα γίνει το κύριο κίνητρο για τη δημιουργική του δραστηριότητα.

Και μια ακόμη προϋπόθεση: η παιδαγωγική του θεάτρου οργανώνει το μάθημα σύμφωνα με τους νόμους της τέχνης και όχι σύμφωνα με τους νόμους του δωρεάν παιδικού παιχνιδιού. Άλλωστε, το παιχνίδι, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, είναι μια μη παραγωγική και μη κατευθυνόμενη δραστηριότητα που δεν έχει χωροχρονικά όρια. Ένα θεατρικό παιχνίδι είναι άλλο θέμα. Πρόκειται για μια συνειδητή δημιουργική διαδικασία που στοχεύει στη δημιουργία ενός τελικού δημιουργικού προϊόντος που έχει σαφή χωροχρονικά όρια. Ως αποτέλεσμα κάθε μαθήματος, η τάξη - μια δημιουργική ομάδα - επιτυγχάνει ένα πολύ συγκεκριμένο αποτέλεσμα, κατοχυρωμένο σε μια καλλιτεχνική εικόνα.

Στο παράδειγμα που δώσαμε παραπάνω, δημιουργείται μια έκθεση έργων «αρχαίες αιγυπτιακές πυραμίδες». Με την ίδια επιτυχία, ένα μάθημα μπορεί να τελειώσει με έναν χορό μεταμορφωμένων γαλαξιών, μια συλλογή αυτοβιογραφικών ιστοριών «από τη ζωή των εντόμων», μια παράσταση από μια θορυβώδη ορχήστρα ενός χυτηρίου χάλυβα, και ούτω καθεξής.

Οι παραπάνω αρχές μας επιτρέπουν να ονομάσουμε αυτή την τεχνική «θεατρική παιδαγωγική»: είναι η δημιουργία μιας ολιστικής εικόνας που βασίζεται στη δράση του παιχνιδιού, στο παιχνίδι ρόλων, στη διαδικασία της συλλογικής δημιουργικότητας, οργανωμένη σύμφωνα με τους νόμους της τέχνης, που περιλαμβάνει τις δυνατότητες όλα τα είδη τέχνης.

Εννέα αρχές

Όπως ήταν φυσικό, οι βασικές τεχνικές της «παιδαγωγικής του θεάτρου» ανακαλύφθηκαν στα βάθη του πρωτόγονου πολιτισμού. Άλλωστε οι αρχαίοι, όπως ήδη είπαμε, δεν γνώριζαν άλλο τρόπο κατανόησης του κόσμου παρά μόνο ολιστικά και μεταφορικά. Τι είδους τεχνικές είναι αυτές;

Πρώτα. Ενεργές, αποτελεσματικές μορφές παρουσίασης και αφομοίωσης υλικού (το ίδιο παιχνίδι), και μεταξύ των αρχαίων - μια τελετουργία. Σαν αυτό; Πολύ απλό. Το πιο απλό και διάσημο παράδειγμα- ένα ξόρκι για ένα επιτυχημένο κυνήγι. Η νεολαία χωρίζεται στην ιεροτελεστία σε κυνήγι και κυνηγούς. Εκτός από το ιερό του νόημα, το τελετουργικό παιχνίδι έχει και ένα πολύ πρακτικό νόημα. Μελετώνται οι συνήθειες και η ψυχολογία του ζώου και εκπαιδεύονται οι κυνηγετικές ικανότητες.

Δεύτερος. Έκπληξη στην παρουσίαση υλικού. Η έκπληξη συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας θετικής στάσης απέναντι στην αντίληψη του υλικού και ενεργοποιεί τις δυνατότητες αντίληψης. Η έκπληξη των αρχαίων έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι η κατάσταση της απόκτησης γνώσης περιβαλλόταν από βαθιά μυστικότητα. Και αυτή η κατάσταση δεν επαναλήφθηκε ποτέ. Μιλάμε, για παράδειγμα, για μια τελετή μύησης, όταν νεαροί άντρες βρίσκονται σε μια μυστική σπηλιά ή σε κάποιο άλλο «σπίτι των προγόνων τους». Πηγαίνουν εκεί με δεμένα μάτια. Στο κυματιστό φως των πυρσών, κοιτούν μυστικά σημάδια που δεν θα ξαναδούν, ακούνε ασυνήθιστες «φωνές των προγόνων τους», που τους λένε μυστικές πληροφορίες που δεν θα ξανακούσουν ποτέ. Και φεύγουν πάλι με δεμένα τα μάτια από το «πατρογονικό σπίτι».

Ένας σύγχρονος δάσκαλος δεν μπορεί να ξεδιπλώνει ένα τέτοιο παιχνίδι στο ακέραιο κάθε μέρα. Αν και μερικές φορές μπορείς να παίξεις έτσι. Αλλά ο δάσκαλος μπορεί εύκολα να συνειδητοποιήσει κάποια έκπληξη στην παρουσίαση του υλικού, τουλάχιστον στο επίπεδο του ενδιαφέροντος τονισμού.

Τρίτος. Η συναισθηματική σημασία του υλικού για τον μαθητή και τον δάσκαλο. Ένα παράδειγμα από το αρχαϊκό - και πάλι, μια τελετουργία. Εάν ολόκληρη η φυλή, από τον αρχηγό και τον σαμάνο μέχρι τα παιδιά που δεν είναι ακόμη πλήρη μέλη της κοινότητας, δεν εκπληρώσουν ακριβώς τον ρόλο τους στο τελετουργικό, οι θεοί δεν θα στείλουν στη φυλή αυτό που χρειάζεται για να ζήσει. Η συναισθηματική σημασία αυτού που συμβαίνει για τον δάσκαλο (σαμάνο) και τον μαθητή (νεαρό) είναι η ίδια. Σε ένα σύγχρονο σχολείο, η συναισθηματική σημασία του υλικού για τον μαθητή και τον δάσκαλο εξαρτάται από την ικανότητα του δασκάλου να εφαρμόσει εκπαιδευτικό υλικό στην πραγματική ζωή - τη δική του και του παιδιού. Θα ήταν πολύ δύσκολο να δώσουμε παραδείγματα εδώ. Αλλά είναι σε αυτή την περίπτωση που οι περισσότεροι δάσκαλοι γνωρίζουν πολλούς τρόπους για να λύσουν το πρόβλημα.

Τέταρτος. Δομή πλοκής του μαθήματος. Η πλοκή των περισσότερων αρχαϊκών τελετουργιών είναι η ίδια, αλλά θεμελιώδης: γέννηση, θάνατος και αναγέννηση για μια νέα ζωή. Οι πλοκές των μαθημάτων μας μπορούν να ποικίλλουν απείρως, αλλά είναι επιθυμητό να είναι εξίσου δυνατές, να έχουν μια σαφώς καθορισμένη πλοκή, κορύφωση και κατάργηση. Η πλοκή του μαθήματος είναι καλά οργανωμένη από τη δραστηριότητα αναζήτησης: κίνηση από το άγνωστο μέσα από την κρίση της διαδρομής αναζήτησης προς την απόκτηση γνώσης.

Πέμπτος. Παιχνίδι ρόλων. Αυτό το σημείο φαίνεται να μην απαιτεί εξήγηση. Στο τελετουργικό, κάθε συμμετέχων παίζει τον δικό του ρόλο: ένα ζώο, ένα φυτό, ένα φυσικό πνεύμα, μια προγονική θεότητα ή άλλο άτομο - αυτό είναι ξεκάθαρο σε όλους. Έχουμε ήδη μιλήσει για το παιχνίδι ρόλων στο σχολείο. Ωστόσο, υπάρχουν επίσης σημαντικές λεπτές αποχρώσεις εδώ. Ο ερμηνευτής του ρόλου στο τελετουργικό προστατεύεται από τον χαρακτήρα του με μάσκα, μακιγιάζ και κοστούμι. Προστατεύεται επειδή κατά τη διάρκεια της τελετουργίας το πνεύμα που απεικονίζεται κατοικεί στη μάσκα, ή, αν θέλετε, σε μια καλλιτεχνική εικόνα, και όχι στο σώμα του ατόμου που παίζει. Και αυτή είναι μια ουσιαστική αρχή για το σχολείο: μην μπερδεύετε εικόνα και προσωπικότητα. Αυτή η αρχή χρησιμοποιείται από καιρό με επιτυχία από τη σωφρονιστική παιδαγωγική. Δεν είναι ο Βάσια που μπορεί να λύσει προβλήματα, αλλά ο Μπουρατίνο, τον οποίο υποδύεται ο Βάσια. Και δεν είναι η Μάσα που του διδάσκει σοφία, αλλά η Μαλβίνα. Αυτό αφαιρεί τον φόβο της αποτυχίας και την πνευματική πίεση. Είναι όμως αυτή μια αρχή ενδιαφέροντος μόνο στη σωφρονιστική παιδαγωγική; Αυτή είναι μόνο η κορυφή του προβλήματος της σχέσης μεταξύ του παιδιού και του ρόλου, αλλά δεν είναι δυνατόν να μιλήσουμε για αυτό βαθιά και σοβαρά εδώ.

Εκτος. Ολιστική ένταξη του ατόμου. Η αρχή είναι επίσης καλά κατανοητή. Ένας πρωτόγονος μαθητής, μελετώντας, ας πούμε, τις συνήθειες ενός ζώου, αφιερώνει ώρες παρακολουθώντας το από μια κρυψώνα, νιώθοντας το, μυρίζοντας τα ίχνη του, μαθαίνοντας να μιμείται τη φωνή και τις συνήθειές του. Το καθήκον κάθε δασκάλου σε ένα σύγχρονο σχολείο μπορεί να διαμορφωθεί διαφορετικά, έτσι ώστε το άτομο να συμπεριληφθεί στη μαθησιακή διαδικασία ολιστικά. Ειδικότερα, οι μέθοδοι του κοινωνικού παιχνιδιού και της διαδραστικής παιδαγωγικής, στις οποίες είναι αφιερωμένος ένας αρκετά μεγάλος όγκος παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, λειτουργούν πολύ καλά για την υλοποίηση αυτών των εργασιών.

Εβδομος. Αποκάλυψη του θέματος μέσα από μια ολιστική εικόνα. Αυτό είναι θεμελιώδες για την αρχαϊκή παιδαγωγική. Κάθε ενέργεια που πραγματοποιείται από ένα άτομο στη ζωή είναι ένα επεισόδιο μιας μοναδικής αλυσίδας με την οποία συνδέονται θεοί, πνεύματα και ζωντανά όντα. Κάθε τελετουργική δράση συνεπάγεται την εγκαθίδρυση αυτού του ολιστικού διαλόγου, βοήθεια σε ολόκληρο το σύστημα του σύμπαντος στην εναρμόνιση των σχέσεών του. Εδώ είναι σκόπιμο να θυμηθούμε ξανά την πλοκή: γέννηση, θάνατος, αναγέννηση. Είτε το τελετουργικό αφορά την αναπαραγωγή στρουθοκαμήλων, το μονοπάτι του ανθρώπου ή τον ετήσιο ηλιακό κύκλο, η βάση είναι πάντα η εικόνα της γέννησης, της καταστροφής και της αναγέννησης του κόσμου. Αυτό ακριβώς λείπει πολύ από το σύγχρονο μάθημα. Τα προβλήματα του κόσμου μέσα από το πρίσμα του σημερινού θέματος, ένα ξεχωριστό γεγονός ή φαινόμενο - αυτό πρέπει να επιδιώξουμε.

Ογδοο. Εστίαση στη συλλογική δημιουργικότητα. Δεν μεγαλώνει σε φυλή χωριστό παιδί, και η κοόρτη, η αδελφότητα, είναι ολόκληρη ηλικιακή ομάδα. Αυτή η ομάδα συνδέεται με ιερές, οικογενειακές και εταιρικές σχέσεις. Είναι συλλογικά υπεύθυνοι για τη βιωσιμότητα της φυλής αύριο. Και ταυτόχρονα δεν ισοπεδώνονται. Οι ρόλοι και οι ευθύνες κατανέμονται μεταξύ τους ανάλογα με τις ατομικές τους δυνατότητες. Για τα παιδιά στη σημερινή τάξη, αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό - να αισθάνονται ότι ανήκουν σε μια ομάδα, να νιώθουν άτομα και άτομα τώρα, σήμερα, που συμμετέχουν στη διαδικασία δημιουργίας κοινωνικών αξιών.

Ενατος. Επικεντρωθείτε στην επίτευξη του τελικού δημιουργικού αποτελέσματος. Ως αποτέλεσμα οποιουδήποτε τελετουργικού, θεοί και άνθρωποι καταλήγουν σε συμφωνία για ορισμένα γεγονότα. Κάθε ηλικιακή ομάδα κάνει τις δικές της ανακαλύψεις και αφήνει πίσω της νέα πολιτιστικά σημάδια, τα οποία αργότερα γίνονται μέρος των πολιτιστικών αποσκευών της κοινότητας. Τίποτα δεν γίνεται απλά έτσι. Όλα στοχεύουν στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου και απαραίτητου αποτελέσματος. Στη σύγχρονη τάξη μας η γνώση δίνεται πολύ συχνά για μελλοντική χρήση και δεν εφαρμόζεται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αυτό φυσικά μειώνει τα κίνητρα και την αποτελεσματικότητα. Έχουμε ήδη συζητήσει παραπάνω πώς να οργανώνουμε δραστηριότητες έτσι ώστε να παράγουν ένα συγκεκριμένο τελικό δημιουργικό προϊόν.

Το μυστήριο της καλλιτεχνικής εικόνας

Κάθε εποχή έχει συνεισφέρει στη παιδαγωγική του θεάτρου. Εδώ, δυστυχώς, δεν υπάρχει ευκαιρία να μιλήσουμε για αυτό. Όμως τα θεμέλια, φυσικά, μπαίνουν στο αρχαϊκό.

Στο μυαλό μας, ο αρχαϊκός κόσμος αρχαϊκή κουλτούρακαι η αρχαϊκή γνώση συνδέονται με τον σαμανισμό. Και με βάση αυτό, είναι εύκολο και λογικό να κατηγορούμε τη θεατρική παιδαγωγική για σαμανισμό. Δεν υπάρχει λόγος να αρνηθούμε ότι αυτό δεν είναι δυνατό χωρίς σαμανισμό. Ωστόσο, τι είναι ο σαμανισμός;

Η ηρωίδα του σύγχρονου παραμυθιού του Terry Prachchet "The Spell Makers" - η μάγισσα του χωριού, Mother Weatherwax, που αρχίζει να διδάσκει τα μυστικά της μαγείας σε μια νεαρή μαθήτρια, προσκαλεί το κορίτσι να εξηγήσει τι είναι μαγικό στο καπέλο της μάγισσας της. Το κορίτσι κοιτάζει την περίεργη κατασκευή από σύρμα και ένα παλιό κουρέλι και καταλήγει στο εξής συμπέρασμα: «Φοράς αυτό το καπέλο γιατί είσαι μάγισσα. Αλλά από την άλλη, αυτό το καπέλο είναι μαγικό γιατί το φοράς». Η μάγισσα αναγνωρίζει το κορίτσι ως πολύ ικανό.

Γιατί; Και στην πραγματικότητα επειδή το κορίτσι μπόρεσε να καταλάβει το μυστικό μιας ολιστικής καλλιτεχνικής εικόνας. Αυτή είναι η βάση του σαμανισμού και η βάση της παιδαγωγικής τέχνης.

Η συνθετική φύση της θεατρικής τέχνης είναι ένα αποτελεσματικό και μοναδικό μέσο καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής των μαθητών, χάρη στο οποίο το παιδικό θέατρο κατέχει σημαντική θέση στο συνολικό σύστημα καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής παιδιών και νέων. Η χρήση της θεατρικής τέχνης στην πρακτική του εκπαιδευτικού έργου βοηθά στη διεύρυνση των γενικών και καλλιτεχνικών οριζόντων των μαθητών, του γενικού και ειδικού πολιτισμού, εμπλουτίζοντας αισθητικά συναισθήματα και αναπτύσσοντας καλλιτεχνικό γούστο. εκπαίδευση καλλιτεχνική συμπεριφορά παιχνιδιού

Οι ιδρυτές της παιδαγωγικής του θεάτρου ήταν τόσο εξέχουσες θεατρικές προσωπικότητες όπως ο Shchepkin, ο Davydov, ο Varlamov και ο σκηνοθέτης Lensky. Το Θέατρο Τέχνης της Μόσχας και, κυρίως, οι ιδρυτές του Στανισλάφσκι και Νεμίροβιτς-Νταντσένκο έφεραν μαζί τους ένα ποιοτικά νέο στάδιο στην παιδαγωγική του θεάτρου. Πολλοί ηθοποιοί και σκηνοθέτες αυτού του θεάτρου έγιναν εξέχοντες θεατρολόγοι. Όλοι οι καθηγητές θεάτρου γνωρίζουν τις δύο πιο δημοφιλείς συλλογές ασκήσεων για εργασία με μαθητές σχολών υποκριτικής. Αυτό είναι το διάσημο βιβλίο του Sergei Vasilyevich Gippius «Γυμναστική των αισθήσεων» και το βιβλίο της Lydia Pavlovna Novitskaya «Εκπαίδευση και διάτρηση». Επίσης υπέροχα έργα του πρίγκιπα Σεργκέι Μιχαήλοβιτς Βολκόνσκι, Μιχαήλ Τσέχοφ, Γκορτσάκοφ, Ντεμίντοφ, Κρίστι, Τοπορκόφ, Ντίκι, Κέντροφ, Ζαχάβα, Ερσόφ, Κνέμπελ και πολλών άλλων.

Στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, οι μαθητικές θεατρικές ομάδες διαδόθηκαν στα γυμναστήρια, όχι μόνο στην πρωτεύουσα, αλλά και στα επαρχιακά. Από τη βιογραφία του N.V. Ο Γκόγκολ, για παράδειγμα, είναι γνωστό ότι ενώ σπούδαζε στο γυμνάσιο Nizhyn, ο μελλοντικός συγγραφέας όχι μόνο εμφανίστηκε με επιτυχία στην ερασιτεχνική σκηνή, αλλά σκηνοθέτησε θεατρικές παραγωγές και έγραψε σκηνικά για παραστάσεις.

Η δημοκρατική άνοδος στα τέλη της δεκαετίας του 1850 και στις αρχές της δεκαετίας του 1860, η οποία οδήγησε σε ένα κοινωνικό και παιδαγωγικό κίνημα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης στη χώρα, συνέβαλε στη σημαντική εντατικοποίηση της προσοχής του κοινού στα προβλήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και στη δημιουργία περισσότερων απαιτητικά κριτήρια για τη φύση και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου. Κάτω από αυτές τις συνθήκες εκτυλίσσεται μια έντονη συζήτηση στον παιδαγωγικό τύπο για τους κινδύνους και τα οφέλη των φοιτητικών θεάτρων, που ξεκίνησε με άρθρο του Ν.Ι. Pirogov «Να είσαι και να εμφανίζεσαι». Ονόμασε τις δημόσιες παραστάσεις των μαθητών γυμνασίου «σχολείο ματαιοδοξίας και προσποίησης». Ο N.I Pirogov έθεσε το ερώτημα στους παιδαγωγούς της νεολαίας: «...Η υγιής ηθική παιδαγωγική επιτρέπει στα παιδιά και στους νέους να εκτίθενται στο κοινό με περισσότερο ή λιγότερο παραμορφωμένη και, επομένως, όχι στην πραγματική τους μορφή; Δικαιολογούν οι σκοποί τα μέσα σε αυτή την περίπτωση;

Η κριτική στάση του έγκυρου επιστήμονα και δασκάλου στις σχολικές παραστάσεις βρήκε κάποια υποστήριξη στη διδακτική κοινότητα, συμπεριλαμβανομένου του K.D. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί, με βάση τις δηλώσεις του Ν.Ι. Ο Pirogov και ο K.D Ushinsky προσπάθησαν ακόμη και να παράσχουν κάποιο είδος «θεωρητικής βάσης» για την απαγόρευση της συμμετοχής των μαθητών σε θεατρικές παραγωγές. Υποστηρίχθηκε ότι η προφορά των λέξεων κάποιου άλλου και η απεικόνιση ενός άλλου ατόμου προκαλεί γελοιότητες και αγάπη για το ψέμα στο παιδί. Η κριτική στάση των εξαιρετικών μορφών της ρωσικής παιδαγωγικής N.I Pirogov και K.D Ushinsky οφειλόταν προφανώς στο γεγονός ότι στην πρακτική της σχολικής ζωής υπήρχε μια καθαρά επιδεικτική, επισημοποιημένη στάση των δασκάλων προς το σχολικό θέατρο. .

Παράλληλα, στα τέλη του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα, καθιερώθηκε στην οικιακή παιδαγωγική μια συνειδητή στάση απέναντι στο θέατρο ως το σημαντικότερο στοιχείο ηθικής, καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής. Αυτό διευκολύνθηκε σε μεγάλο βαθμό από τα γενικά φιλοσοφικά έργα κορυφαίων Ρώσων στοχαστών, οι οποίοι απέδιδαν εξαιρετική σημασία στα προβλήματα της διαμόρφωσης μιας δημιουργικής προσωπικότητας και στη μελέτη των ψυχολογικών θεμελίων της δημιουργικότητας. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτών των ετών που στη ρωσική επιστήμη (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev, κ.λπ.) άρχισε να εδραιώνεται η ιδέα ότι η δημιουργικότητα στις διάφορες εκφράσεις της αποτελεί ηθικό καθήκον, ο σκοπός του ανθρώπου στη γη, είναι το καθήκον και η αποστολή του. Είναι η δημιουργική πράξη που βγάζει ένα άτομο από μια δουλοπρεπή, αναγκαστική κατάσταση στον κόσμο και τον ανεβάζει σε μια νέα κατανόηση της ύπαρξης.

Έρευνα ψυχολόγων που δήλωσαν ότι τα παιδιά έχουν τα λεγόμενα «δραματικό ένστικτο» «Το δραματικό ένστικτο, που αποκαλύπτεται, κρίνοντας από πολυάριθμες στατιστικές μελέτες, στην εξαιρετική αγάπη των παιδιών για το θέατρο και τον κινηματογράφο και το πάθος τους να παίζουν ανεξάρτητα κάθε είδους ρόλους», έγραψε ο διάσημος Αμερικανός επιστήμονας Stanley Hall, «είναι για εμάς τους δασκάλους μια άμεση ανακάλυψη μιας νέας δύναμης στην ανθρώπινη φύση. Τα οφέλη που μπορούμε να αναμένουμε από αυτή τη δύναμη στην παιδαγωγική, αν μάθουμε να τη χρησιμοποιούμε σωστά, μπορούν να συγκριθούν μόνο με εκείνα τα οφέλη που συνοδεύουν τη δύναμη της φύσης που ανακαλύφθηκε πρόσφατα στις ζωές των ανθρώπων».

Μοιράζοντας αυτή τη γνώμη, ο N.N Bakhtin συνέστησε στους δασκάλους και στους γονείς να αναπτύξουν σκόπιμα το «δραματικό ένστικτο» στα παιδιά. Πίστευε ότι για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας που μεγαλώνουν σε μια οικογένεια, η καταλληλότερη μορφή θεάτρου είναι το κουκλοθέατρο, το θέατρο κόμικ του Μαϊντανού, το θέατρο σκιών και το κουκλοθέατρο. Στη σκηνή ενός τέτοιου θεάτρου είναι δυνατό να ανεβαίνουν διάφορα έργα παραμυθιακού, ιστορικού, εθνογραφικού και καθημερινού περιεχομένου. Το παιχνίδι σε ένα τέτοιο θέατρο μπορεί να γεμίσει ωφέλιμα τον ελεύθερο χρόνο ενός παιδιού μέχρι την ηλικία των 12 ετών. Σε αυτό το παιχνίδι μπορείτε να αποδείξετε ότι είστε συγγραφέας ενός θεατρικού έργου, δραματοποιώντας τα αγαπημένα σας παραμύθια, ιστορίες και πλοκές, και σκηνοθέτης και ηθοποιός, παίζοντας για όλους τους χαρακτήρες του έργου σας και κορυφαίος κεντολόγος.

Από το κουκλοθέατρο, τα παιδιά μπορούν σταδιακά να περάσουν στο πάθος για το δραματικό θέατρο. Με την επιδέξια καθοδήγηση από τους ενήλικες, η αγάπη των παιδιών για το δραματικό παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί με μεγάλο πλεονέκτημα στην ανάπτυξή τους.

Η γνωριμία με τις εκδόσεις του παιδαγωγικού τύπου του τέλους του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα, δηλώσεις δασκάλων και εργαζομένων στο παιδικό θέατρο δείχνει ότι η σημασία της θεατρικής τέχνης ως μέσου εκπαίδευσης παιδιών και νέων εκτιμήθηκε ιδιαίτερα από την παιδαγωγική κοινότητα της χώρας.

Το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Δημόσια Εκπαίδευση, που πραγματοποιήθηκε στην Αγία Πετρούπολη το χειμώνα του 1913-1914, έδωσε ενδιαφέρον στο πρόβλημα του «θεάτρου και των παιδιών», στο οποίο ακούστηκαν διάφορες εκθέσεις για αυτό το θέμα. Το ψήφισμα του συνεδρίου σημειώνει ότι «η εκπαιδευτική επίδραση του παιδικού θεάτρου γίνεται αισθητή σε πλήρη ισχύ μόνο με τη σκόπιμη, εύστοχη παραγωγή του, προσαρμοσμένη στην ανάπτυξη των παιδιών, την κοσμοθεωρία και τα εθνικά χαρακτηριστικά μιας δεδομένης περιοχής». «Σε σχέση με τον εκπαιδευτικό αντίκτυπο του παιδικού θεάτρου», σημειώνει επίσης το ψήφισμα, «υπάρχει επίσης η καθαρά εκπαιδευτική του σημασία. Η δραματοποίηση εκπαιδευτικού υλικού είναι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους εφαρμογής της αρχής της οπτικοποίησης».

Το θέμα του παιδικού και σχολικού θεάτρου συζητήθηκε επίσης ευρέως στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο Εργατών του Λαϊκού Θεάτρου που πραγματοποιήθηκε το 1916. Το σχολικό τμήμα του συνεδρίου υιοθέτησε ένα εκτενές ψήφισμα που έθιξε τα προβλήματα του παιδικού, του σχολικού θεάτρου και του θεάτρου για παιδιά. Ειδικότερα, επισημάνθηκε ότι το δραματικό ένστικτο, εγγενές στην ίδια τη φύση των παιδιών και που εκδηλώνεται από πολύ νωρίς, θα πρέπει να χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Το τμήμα έκρινε απαραίτητο «σε νηπιαγωγεία, σχολεία, καταφύγια, σχολικούς χώρους σε παιδικά τμήματα βιβλιοθηκών, λαϊκά σπίτια, εκπαιδευτικές και συνεταιριστικές οργανώσεις κ.λπ., να δοθεί η κατάλληλη θέση σε διάφορες μορφές εκδήλωσης αυτού του ενστίκτου, σύμφωνα με η ηλικία και η ανάπτυξη των παιδιών και συγκεκριμένα: η διοργάνωση παιχνιδιών δραματικής φύσης, παραστάσεων κουκλοθέατρου και σκιών, παντομίμες, καθώς και στρογγυλοί χοροί και άλλες ομαδικές κινήσεις ρυθμικής γυμναστικής, δραματοποίηση τραγουδιών, παροιμίες, μύθοι, αφήγηση παραμυθιών, οργάνωση ιστορικών και εθνογραφικών πομπών και εορτασμών, ανέβασμα παιδικών θεατρικών παραστάσεων και όπερων». Λαμβάνοντας υπόψη τη σοβαρή εκπαιδευτική, ηθική και αισθητική σημασία του σχολικού θεάτρου, το συνέδριο εισηγήθηκε την ένταξη παιδικών πάρτι και παραστάσεων στο πρόγραμμα δραστηριοτήτων του σχολείου και την έναρξη αναφορών προς τα αρμόδια τμήματα για τη διάθεση ειδικών κονδυλίων για το οργάνωση σχολικών παραστάσεων και εορτών.

Οι προχωρημένοι δάσκαλοι όχι μόνο εκτίμησαν ιδιαίτερα τις δυνατότητες του θεάτρου ως μέσου οπτικής μάθησης και εμπέδωσης της γνώσης που αποκτήθηκε στα σχολικά μαθήματα, αλλά και χρησιμοποίησαν ενεργά ποικίλα μέσα θεατρικής τέχνης στην καθημερινή πρακτική της διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού έργου.

Όλοι γνωρίζουν την ενδιαφέρουσα θεατρική και παιδαγωγική εμπειρία του μεγάλου μας θεωρητικού και ασκούμενου της παιδαγωγικής Α.Σ. Makarenko, που περιγράφεται με ταλέντο από τον ίδιο τον συγγραφέα.

Ενδιαφέρουσα και διδακτική είναι η εμπειρία της διαπαιδαγώγησης παιδαγωγικά παραμελημένων παιδιών και εφήβων με τη χρήση της θεατρικής τέχνης, που απέκτησε ο εξαιρετικός δάσκαλος Σ.Τ. Shatsky. Ο δάσκαλος θεώρησε τις παιδικές θεατρικές παραστάσεις ως σημαντικό μέσο ένωσης της παιδικής ομάδας, ηθικής επανεκπαίδευσης των «παιδιών του δρόμου» και εισαγωγής τους στις πολιτιστικές αξίες.

Στην εποχή μας των μεγάλων κοινωνικών αλλαγών, το πρόβλημα της πνευματικής και πνευματικής απασχόλησης των νέων είναι εξαιρετικά οξύ. Το κενό καλύπτεται από αντικοινωνικές προτιμήσεις και τάσεις. Το κύριο εμπόδιο στην ποινικοποίηση της νεότητας είναι η ενεργός πνευματική εργασία που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα αυτής της ηλικίας. Και εδώ, το σχολικό θέατρο, οπλισμένο με τις τεχνικές της θεατρικής παιδαγωγικής, γίνεται ο χώρος του συλλόγου όπου αναπτύσσεται μια μοναδική εκπαιδευτική κατάσταση. Μέσα από ένα ισχυρό θεατρικό εργαλείο – την ενσυναίσθηση, το εκπαιδευτικό θέατρο ενώνει παιδιά και ενήλικες σε επίπεδο κοινής συμβίωσης, που γίνεται αποτελεσματικό μέσο επιρροής στην εκπαιδευτική και εκπαιδευτική διαδικασία. Μια τέτοια εκπαιδευτική θεατρική λέσχη ασκεί ιδιαίτερα σημαντική επιρροή στα «παιδιά του δρόμου», προσφέροντάς τους άτυπη, ειλικρινή και σοβαρή επικοινωνία για επίκαιρα κοινωνικά και ηθικά ζητήματα, δημιουργώντας έτσι ένα προστατευτικό, κοινωνικά υγιές πολιτιστικό περιβάλλον.

Επί του παρόντος, η θεατρική τέχνη στην εκπαιδευτική διαδικασία αντιπροσωπεύεται από τους ακόλουθους τομείς:

• 1. Επαγγελματική τέχνη που απευθύνεται στα παιδιά με τις εγγενείς γενικές πολιτιστικές αξίες της. Σε αυτή την κατεύθυνση της αισθητικής αγωγής λύνεται το πρόβλημα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης της θεατής κουλτούρας των μαθητών.
• 2. Παιδικό ερασιτεχνικό θέατρο, που υπάρχει εντός ή εκτός σχολείου, το οποίο έχει μοναδικά στάδια στην καλλιτεχνική και παιδαγωγική ανάπτυξη των παιδιών. Το ερασιτεχνικό σχολικό θέατρο είναι μια από τις μορφές πρόσθετης εκπαίδευσης. Οι σκηνοθέτες του σχολικού θεάτρου δημιουργούν πρωτότυπα προγράμματα και θέτουν καθήκοντα για να εξυπηρετήσουν το νεανικό κοινό. Τόσο το πρώτο όσο και το δεύτερο αντιπροσωπεύουν ένα σημαντικό επιστημονικό και μεθοδολογικό πρόβλημα.
• 3. Το θέατρο ως εκπαιδευτικό αντικείμενο που σας επιτρέπει να εφαρμόσετε τις ιδέες ενός συγκροτήματος τεχνών και να εφαρμόσετε την υποκριτική εκπαίδευση προκειμένου να αναπτύξετε την κοινωνική ικανότητα των μαθητών.

Η καλλιτεχνική δημιουργικότητα, συμπεριλαμβανομένης της υποκριτικής, αποκαλύπτει μοναδικά και ζωντανά τη φύση της προσωπικότητας ενός παιδιού-δημιουργού.

Το κύριο πρόβλημα στη σύγχρονη θεατρική αγωγή για παιδιά είναι η αρμονική δόση τεχνικών δεξιοτήτων στην εκπαιδευτική και δοκιμαστική διαδικασία, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση του ελεύθερου παιγνιδιακού χαρακτήρα της παιδικής δημιουργικότητας.

Η παιδαγωγική του θεάτρου, στόχος της οποίας είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων εκφραστικής συμπεριφοράς, χρησιμοποιείται στην επαγγελματική κατάρτιση και επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια προετοιμασία καθιστά δυνατή τη σημαντική αλλαγή ενός κανονικού σχολικού μαθήματος, τη μετατροπή των εκπαιδευτικών του στόχων και τη διασφάλιση της ενεργού γνωστικής θέσης κάθε μαθητή.

Μιλώντας για το σύστημα της πρόσθετης εκπαίδευσης, πρέπει να σημειωθεί ότι εκτός από επιστημονική, εξίσου σημαντική αρχή της παιδαγωγικής είναι η καλλιτεχνία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και υπό αυτή την έννοια, το σχολικό θέατρο μπορεί να γίνει ένας ενοποιητικός χώρος συλλόγου για άτυπη κοινωνικο-πολιτιστική επικοινωνία μεταξύ παιδιών και ενηλίκων μέσα από τα μέσα αντίληψης ενός πρωτότυπου καλλιτεχνικού φαινομένου.

Αξίζει να θυμηθούμε ότι η ακμή της αρχαίας Ελλάδας οφείλει πολλά στο τελετουργικό της συμβίωσης των κατοίκων της πόλης και στο μεγάλο δράμα των συντοπιτών τους κατά τη διάρκεια παραστάσεων, στην προετοιμασία και απόδοση των οποίων συμμετείχε σχεδόν ολόκληρη η πόλη. Η κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού μέσω της ζωής μετατρέπει τη γνώση σε πεποιθήσεις. Η ενσυναίσθηση είναι το πιο σημαντικό εκπαιδευτικό εργαλείο.

Ένα μεγάλο πρόβλημα προέκυψε πρόσφατα σε σχέση με την εμπορευματοποίηση της παιδικής δημιουργικότητας, συμπεριλαμβανομένης της υποκριτικής. Η επιθυμία για γρήγορο αποτέλεσμα έχει αρνητικές επιπτώσεις στην παιδαγωγική διαδικασία. Η εκμετάλλευση εξωτερικών δεδομένων, η φυσική συναισθηματικότητα και η γοητεία που σχετίζεται με την ηλικία καταστρέφει τη διαδικασία του να γίνει κάποιος μελλοντικός καλλιτέχνης και οδηγεί στην υποτίμηση των αξιών του.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι η θεατρική εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της μοναδικής συνθετικής παιχνιδιάρικης φύσης της, είναι ένα ισχυρό μέσο εκπαίδευσης ακριβώς μέσα από τη ζωή των πνευματικών πολιτισμικών προτύπων της ανθρωπότητας.

Από αυτή την άποψη, πρέπει να σημειωθεί ότι τα τελευταία χρόνια το στυλ του κοινωνικού παιχνιδιού έχει γίνει ευρέως διαδεδομένο στην παιδαγωγική του θεάτρου. Το "Scio-game style in παιδαγωγική" έλαβε αυτό το όνομα το 1988. Γεννήθηκε στη διασταύρωση των ανθρωπιστικών τάσεων στην παιδαγωγική του θεάτρου και στην παιδαγωγική συνεργασίας, που έχει τις ρίζες του στη λαϊκή παιδαγωγική.

Η επείγουσα ανάγκη για κοινωνικές αλλαγές στην κοινωνία ώθησε πολλούς εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν ένα νέο επίπεδο εκδημοκρατισμού και εξανθρωπισμού της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Υιοθετώντας προσεκτικά από τη λαϊκή παιδαγωγική το πνεύμα της δημοκρατίας, της ηλικιακής συνεργασίας, του συγκρητισμού της μαθησιακής διαδικασίας και εμπλουτίζοντας το με μια βάση πρακτικών ασκήσεων από την παιδαγωγική του θεάτρου, με βάση τη μέθοδο του K. S. Stanislavsky και τη «θεωρία της δράσης» του P. M. Ershov, το στυλ του κοινωνικού παιχνιδιού μας επιτρέπει να ξανασκεφτούμε, πρώτα απ 'όλα, τον ρόλο του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος του δασκάλου έχει από καιρό καθοριστεί και εφαρμοστεί στην πράξη ως μια από τις κύριες διδακτικές αρχές. Όμως, κάθε ιστορικός χρόνος προϋποθέτει το δικό του επίπεδο δημοκρατίας, τη διαδικασία αρμονίας μεταξύ των ανθρώπων και μια νέα κατανόηση του ρόλου του ηγέτη και, ειδικότερα, του δασκάλου. Κάθε κυρίαρχο άτομο, τη στιγμή που είναι απαραίτητο για τον κοινό σκοπό, βρίσκει υπεύθυνα και συνειδητά τη θέση του στη γενική διαδικασία της πράξης - μάλλον έτσι μπορεί κανείς να καθορίσει ένα νέο επίπεδο αρμονίας στο οποίο επιδιώκει η παιδαγωγική συνεργασία και, ειδικότερα, η παιδαγωγική του θεάτρου. . Αυτό δεν παραβιάζει την αρχή ενός άλλου επιπέδου αρμονίας, «κάνε όπως κάνω εγώ», αλλά προϋποθέτει ένα ευρύτερο πεδίο εκδηλώσεων της ανεξαρτησίας του μαθητή και, κυρίως, του δικαιώματός του να κάνει λάθη. Είναι σημαντικό να καθιερωθεί η ισότητα μεταξύ μαθητή και δασκάλου. Ένας δάσκαλος που έχει ή επιτρέπει στον εαυτό του το δικαίωμα να κάνει ένα λάθος, αφαιρεί έτσι τον φόβο της ανεξάρτητης δράσης ενός μαθητή που φοβάται να κάνει λάθος ή να «πληγώσει τον εαυτό του». Άλλωστε, ο δάσκαλος μπαίνει συνεχώς στον πειρασμό να επιδείξει την επιδεξιότητα, την ορθότητα και το αλάθητό του. Με αυτή την έννοια, σε κάθε μάθημα εκπαιδεύεται περισσότερο, ακονίζοντας τις δεξιότητές του και τις επιδεικνύοντας με μεγαλύτερη «λαμπρότητα» μπροστά σε «αγράμματα και εντελώς ανίκανα παιδιά». Για έναν τέτοιο δάσκαλο, ένα λάθος ισοδυναμεί με απώλεια εξουσίας. Η αυταρχική παιδαγωγική και κάθε αυταρχικό σύστημα στηρίζονται στο αλάθητο του ηγέτη και στον φόβο να το χάσει. Για την παιδαγωγική του θεάτρου πρωτίστως είναι σημαντικό να αλλάξει αυτή η θέση του δασκάλου, δηλ. αφαιρέστε τον φόβο του λάθους από αυτόν και τους μαθητές του.

Το πρώτο στάδιο της κατάκτησης της θεατρικής παιδαγωγικής στην κυρίαρχη επιδίωξή της είναι ακριβώς αυτή η αλυσίδα - να δοθεί η ευκαιρία να «είναι στα παπούτσια» του μαθητή και να δούμε από μέσα τι συμβαίνει σε αυτούς που διδάσκουμε, να κοιτάξουμε τον εαυτό μας απ' έξω. . Είναι εύκολο να ακούς την εργασία, ξέρει ο μαθητής-δάσκαλος να ακούει τον δάσκαλο και κυρίως τους συναδέλφους του; Αποδεικνύεται ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι έχουν αυτές τις δεξιότητες πολύ χειρότερες από τα «ανίκανα και αναλφάβητα παιδιά». Οι μαθητές καθηγητές έχουν το καθήκον να εργάζονται επί ίσοις όροις με τους συναδέλφους τους και να μην επιδεικνύουν την κεκτημένη τους ικανότητα να «κλείνουν το στόμα σε όλους» ή να σιωπούν σε μια γωνία.

Οι δάσκαλοι συχνά δεν έχουν την υπομονή να αφήσουν τα παιδιά να «παίξουν» και να «κάνουν κάτι». Βλέποντας ένα «λάθος», ο δάσκαλος προσπαθεί αμέσως να το εξαλείψει με τις μακροσκελείς και όχι ακόμη απαιτητικές εξηγήσεις ή τις «λαμπρές» υποδείξεις του. Έτσι, ο φόβος «μήπως κάνουν κάτι» τους φτάνει στα χέρια, με αποτέλεσμα οι μαθητές να σταματήσουν να δημιουργούν και να γίνονται εκτελεστές ιδεών και σχεδίων άλλων ανθρώπων. Η παιδαγωγική επιθυμία να «κάνουμε το καλό πιο συχνά και περισσότερο» είναι συχνά μόνο μια υποσυνείδητη επιθυμία να δηλώσουμε τη σημασία κάποιου, ενώ τα ίδια τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν τα λάθη που καθοδηγούν την αναζήτησή τους. Όμως ο δάσκαλος θέλει να αποδεικνύει συνεχώς τη σημασία, την αναγκαιότητα και το δικαίωμά του στην αγάπη και το σεβασμό.

Η παιδαγωγική του θεάτρου προτείνει να δούμε τη σημασία στην ίδια την οργάνωση της διαδικασίας αναζήτησης, την οργάνωση μιας προβληματικής κατάστασης-δραστηριότητας στην οποία τα παιδιά, επικοινωνώντας μεταξύ τους, θα ανακαλύψουν νέα πράγματα μέσω του παιχνιδιού που βασίζεται στο πρόβλημα, της δοκιμής και του λάθους. Συχνά τα ίδια τα παιδιά δεν μπορούν να οργανώσουν τέτοιες δραστηριότητες αναζήτησης και δημιουργικότητας και είναι ευγνώμονες στο άτομο που τους διοργάνωσε τις διακοπές εξερεύνησης και επικοινωνίας. Αλλά οι διακοπές δεν θα πραγματοποιηθούν εάν ο «ιδιοκτήτης του σπιτιού» δεν αισθάνεται καλά. Ισότητα δασκάλου και παιδιών όχι μόνο στο δικαίωμα να κάνουν λάθη, αλλά και στο επαρκές συμφέρον. Ένας ενήλικας θα πρέπει επίσης να ενδιαφέρεται για το παιχνίδι είναι ο πιο ενεργός θαυμαστής της επιτυχίας του παιχνιδιού. Αλλά ο ρόλος του σε αυτό είναι οργανωτικός, δεν έχει χρόνο να «παίξει». Ο διοργανωτής των διακοπών έχει πάντα πρόβλημα με τα «προϊόντα», «καύσιμα» για ενδιαφέρουσα νοητική δραστηριότητα των παιδιών.

Ο δάσκαλος-διοργανωτής, ο εμπνευστής των διδακτικών δραστηριοτήτων του παιχνιδιού, ενεργεί σε αυτή την περίπτωση ως ο διευθυντής της δημιουργίας μιας κατάστασης φιλικής επικοινωνίας μέσω του ελέγχου της δικής του συμπεριφοράς και της συμπεριφοράς των μαθητών.

Ο δάσκαλος πρέπει να έχει τέλεια γνώση του περιεχομένου του θέματος, κάτι που θα του δώσει εμπιστοσύνη στη συμπεριφορά και ταχύτητα στη μεθοδολογική του μετατροπή του υλικού με βάση το παιχνίδι σε μορφή εργασίας βασισμένη στο παιχνίδι. Χρειάζεται να κατακτήσει τις τεχνικές της σκηνοθεσίας και τα παιδαγωγικά σενάρια. Αυτό σημαίνει ότι μπορείτε να μεταφράσετε το εκπαιδευτικό υλικό σε προβλήματα παιχνιδιού. Διανείμετε το περιεχόμενο του μαθήματος σε ουσιαστικά, λογικά αλληλένδετα επεισόδια. Αποκαλύψτε το κύριο πρόβλημα του εκπαιδευτικού υλικού και μεταφράστε το σε μια διαδοχική σειρά προβλημάτων παιχνιδιού. Αυτό μπορεί να είναι είτε με τη μορφή ενός διδακτικού παιχνιδιού είτε με τη μορφή ενός παιχνιδιού ρόλων. Είναι απαραίτητο να έχετε ένα μεγάλο οπλοστάσιο κινήσεων παιχνιδιού και να τις συσσωρεύετε συνεχώς. Τότε μπορούμε να ελπίζουμε στη δυνατότητα αυτοσχεδιασμού κατά τη διάρκεια του μαθήματος, χωρίς τον οποίο το μάθημα θα γίνει συνήθως νεκρό.

Είναι σημαντικό να αναπτύξετε ένα εύρος ελέγχου της συμπεριφοράς σας στην επικοινωνία. Κατακτήστε δεξιότητες υποκριτικής και διδασκαλίας, κατακτήστε μια ποικιλία τεχνικών επιρροής. Είναι απαραίτητο να κατέχετε τη σωματική σας κινητοποίηση και να είστε παράδειγμα επιχειρηματικής αποφασιστικότητας. Αποπνέετε ένα χαρούμενο συναίσθημα ευεξίας, παρά τα λάθη και τις αποτυχίες. Προσπαθούμε να εξουδετερώνουμε τυχόν θέσεις σύγκρουσης που προκύπτουν στο εκπαιδευτικό έργο με την επιχειρηματική μας προσέγγιση, χωρίς να μπαίνουμε σε διαμάχες. Να είναι σε θέση να διαχειρίζεται την πρωτοβουλία, ρυθμίζοντας την ένταση των δυνάμεων και την κατανομή των εργασιακών λειτουργιών των συμμετεχόντων στη διαδικασία. Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε πλήρως τους μοχλούς της επιμονής: διαφορετική (ξεκινώντας από έναν ψίθυρο) ένταση φωνής, το ύψος της, διαφορετικές ταχύτητες κίνησης γύρω από την τάξη και την ομιλία, επεκτάσεις και προσθήκες, αλλαγές σε διάφορες λεκτικές επιρροές. Σε κάθε περίπτωση, προσπαθήστε να ανακαλύψετε τα φιλικά ενδιαφέροντα των μαθητών και του δασκάλου. Και όχι να το δηλώσεις, αλλά να το βρεις ουσιαστικά, χωρίς να το αντικαταστήσεις με τον παιδαγωγικό φαρισαϊσμό για την καθολική αγάπη και την ανάγκη απόκτησης γνώσης. Να προσπαθείτε πάντα να προχωράτε από τις πραγματικές προτεινόμενες συνθήκες, από το πώς είναι πραγματικά και όχι από το πώς θα έπρεπε να είναι. Καταστρέψτε τον βάκιλο της διπλής ηθικής, όταν όλοι ξέρουν και κάνουν όπως είναι, και μιλάνε όπως συνηθίζεται.

Οι ακόλουθοι κανόνες παιχνιδιού βοηθούν τον δάσκαλο να αναπτύξει και να ενισχύσει την ένωση ίσων συμμετεχόντων στη διαδικασία μάθησης του παιχνιδιού:

• 1. Η αρχή του αυτοσχεδιασμού. «Εδώ, σήμερα, τώρα!» Να είστε έτοιμοι να αυτοσχεδιάσετε σε εργασίες και συνθήκες εφαρμογής του. Να είστε προετοιμασμένοι για λάθη και νίκες τόσο για τους δικούς σας όσο και για τους μαθητές σας. Η υπέρβαση όλων των εμποδίων αντιμετωπίζεται ως μια εξαιρετική ευκαιρία για τα παιδιά να επικοινωνούν ζωντανά μεταξύ τους. Βλέποντας την ουσία της ανάπτυξής τους σε στιγμές παρεξήγησης, δυσκολίας, αμφισβήτησης.
• 2. Μην «μασάτε» κάθε εργασία. Η αρχή της έλλειψης πληροφοριών ή της σιωπής. Το «δεν κατάλαβα» στα παιδιά συχνά δεν συνδέεται με την ίδια τη διαδικασία της κατανόησης. Αυτό θα μπορούσε να είναι απλώς μια άμυνα - «δεν θέλω να δουλέψω, θα πάρω χρόνο», μια επιθυμία να τραβήξω την προσοχή του δασκάλου και τη σχολική συνήθεια της «δωρεάν φόρτωσης» - ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να «μασάει τα πάντα και να τα βάλει στο στόμα του». Εδώ τα σχόλια είναι απαραίτητα, επαγγελματικά, τα πιο επείγοντα, δίνοντας την αρχική καθοδήγηση για τις κοινές δραστηριότητες και την επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους. Είναι απαραίτητο να δοθεί η ευκαιρία να διευκρινιστεί με τους συνομηλίκους μια πραγματικά ασαφής ερώτηση. Αυτό δεν σημαίνει διαγραφή όσων τα παιδιά μας έχουν από καιρό συνηθίσει, σημαίνει νομιμοποίηση της αλληλοβοήθειας. Μια τέτοια διευκρίνιση είναι πιο χρήσιμη και για τα δύο από τις επαναλαμβανόμενες εξηγήσεις από τον δάσκαλο.
• 3. Ακόμα κι αν τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν πραγματικά την εργασία, αλλά κάνουν κάτι, μην βιαστείτε να διακόψετε και να εξηγήσετε τη «σωστή» επιλογή. Συχνά, η εκτέλεση μιας εργασίας «λανθασμένα» ανοίγει νέες δυνατότητες για την εφαρμογή της, μια νέα τροποποίηση που δεν θα είχε σκεφτεί πριν. Ίσως αυτό που είναι πιο σημαντικό εδώ είναι η ίδια η δραστηριότητα των παιδιών και όχι η σωστή εκπλήρωση των συνθηκών εργασίας. Είναι σημαντικό να υπάρχει συνεχής ευκαιρία για εκπαίδευση στην εξεύρεση λύσης στο πρόβλημα και ανεξαρτησία στην υπέρβαση των εμποδίων. Αυτή είναι η αρχή της προτεραιότητας της πρωτοβουλίας των μαθητών.
• 4. Συχνά ένας δάσκαλος βιώνει έντονα αρνητικά συναισθήματα όταν αντιμετωπίζει την άρνηση των παιδιών να ολοκληρώσουν μια εργασία. «Υπόφερε, δημιούργησε, εφηύρε τη νύχτα» και έφερε στα παιδιά ένα «δώρο» για το οποίο περιμένει μια φυσική ανταμοιβή - χαρούμενη αποδοχή και ενσάρκωση. Αλλά δεν τους αρέσει και δεν θέλουν την Demyanova Ukha. Και αμέσως υπάρχει δυσαρέσκεια για τους «ρεφουσένικους», και τελικά το συμπέρασμα είναι «δεν χρειάζονται απολύτως τίποτα!...». Κάπως έτσι εμφανίζονται δύο αντιμαχόμενα στρατόπεδα μαθητών και καθηγητών, απεργοσπάστες που είναι άριστοι μαθητές και αυτοί που είναι «δύσκολοι». Δύσκολοι είναι αυτοί που δεν μπορούν ή δεν θέλουν να ευχαριστήσουν τον δάσκαλο. Η αρχή της μαθητικής προτεραιότητας: "Ο θεατής έχει πάντα δίκιο!" Η συμβουλή εδώ είναι να αναδιαρθρώσετε τη συνολική σας στάση απέναντι στην άρνηση. Εάν προσπαθήσετε να δείτε σε αυτό μια υπόδειξη για τον εαυτό σας, την πραγματική «ανάδραση» που ονειρεύονται οι δάσκαλοι, τότε θα γίνει αντιληπτό ως δώρο επιστροφής από το παιδί. Πρώτον, έδειξε την ανεξαρτησία του, την ανεξαρτησία που επρόκειτο να του καλλιεργήσετε. Και δεύτερον, επέστησε την προσοχή του δασκάλου στην ανάγκη για μια πιο εμπεριστατωμένη αξιολόγηση του επιπέδου κατάρτισης και των ενδιαφερόντων των μαθητών. Αυτό θα βοηθήσει να βρεθεί η επάρκεια της εργασίας στο επίπεδο της ανάγκης για αυτήν.
• 5. Μία από τις κεντρικές τεχνικές είναι η εργασία σε μια εργασία σε μικρές ομάδες. Είναι εδώ, σε μια κατάσταση αμοιβαίας συμπληρωματικότητας και συνεχούς αλλαγής ρόλων, που όλες οι τεχνικές και οι δεξιότητες για τη δημιουργία μιας κοινής αρμονίας στην ομαδική εργασία λειτουργούν αποτελεσματικά και ακονίζονται συνεχώς. Αναπτύσσεται αλλαγή στις λειτουργίες ρόλων (δάσκαλος-μαθητής, αρχηγός-οπαδός, συμπληρωματικός), αφού η σύνθεση των ομάδων αλλάζει συνεχώς. Υπάρχει αντικειμενική ανάγκη να συμπεριληφθεί κάθε μέλος της ομάδας στην εργασία, καθώς η ευθύνη για την ομάδα μπορεί να ανατεθεί σε οποιονδήποτε από τους συμμετέχοντες με κλήρωση. Αυτή είναι η αρχή της δράσης, όχι η φιλοδοξία. «Σήμερα παίζεις τον Άμλετ και αύριο είσαι ένας επιπλέον».
• 6. Η αρχή «Μην κρίνεις...» Το τακτ αναπτύσσεται στην ικανότητα να «κρίνει» το έργο μιας άλλης ομάδας με βάση την υπόθεση και όχι με προσωπικές συμπάθειες και αξιώσεις, που καταλήγουν σε αμοιβαία παράπονα και πόνο. Για να αποφευχθούν τέτοιες «επιδείξεις», ο δάσκαλος πρέπει να καθορίσει επιχειρηματικά, συγκεκριμένα κριτήρια για την αξιολόγηση της ολοκλήρωσης των εργασιών. Για παράδειγμα: καταφέρατε ή δεν καταφέρατε να τηρήσετε την προθεσμία; Συμμετείχαν όλα ή όχι όλα τα μέλη της ομάδας στην επίδειξη της απάντησης; Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την απάντηση; Τέτοια σαφή κριτήρια, που δεν σχετίζονται με αξιολογήσεις "όπως - αντιπαθούν, κακό - καλό", ελέγχουν αρχικά, πρώτα απ 'όλα, το οργανωτικό πλαίσιο της εργασίας. Στο μέλλον, μελετώντας τα κριτήρια αξιολόγησης, οι μαθητές μαθαίνουν να παρακολουθούν και να σημειώνουν τις αντικειμενικές, παρά τη γεύση, πτυχές ενός φαινομένου. Αυτό καθιστά δυνατή την άμβλυνση του προβλήματος των αντικρουόμενων φιλοδοξιών στην ομαδική εργασία και την πιο εποικοδομητική παρακολούθηση του υλικού που κατακτήθηκε.

Δίνοντας περιοδικά το ρόλο του «κριτή» στους μαθητές, ο δάσκαλος διευρύνει το εύρος της ανεξαρτησίας τους και λαμβάνει μια αντικειμενική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων τους: τι έχουν μάθει οι μαθητές τους στην πραγματικότητα και όχι σύμφωνα με τις ιδέες του. Σε αυτή την περίπτωση, οι φράσεις «τους το είπα εκατό φορές!..» δεν θα σε σώσουν. Όσο πιο γρήγορα είναι ορατοί οι πραγματικοί καρποί της δραστηριότητας, τόσο περισσότερος χρόνος και πιθανότητες υπάρχουν για να αλλάξει κάτι.

• 7. Η αρχή της αντιστοιχίας του περιεχομένου του έργου σε μια ορισμένη εξωτερική μορφή, δηλ. mise-en-scène. Λύση Miseen-Scene στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό θα πρέπει να εκφράζεται με την ελεύθερη μετακίνηση μαθητών και εκπαιδευτικών στο χώρο της τάξης, ανάλογα με την ανάγκη για το περιεχόμενο της εργασίας. Αυτό περιλαμβάνει την κατοίκηση του χώρου για την οικειοποίησή του και την αίσθηση άνεσης σε αυτόν. Αυτή η αναζήτηση για τη θέση ενός δασκάλου είναι διαφορετική σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Δεν είναι η περίπτωση που θα έπρεπε να εξυπηρετεί κάποια εξωτερική παραγγελία, αλλά η σειρά πρέπει να αλλάζει ανάλογα με τις ανάγκες της υπόθεσης.
• 8. Η αρχή της προβληματοποίησης. Ο δάσκαλος διατυπώνει την εργασία ως ένα είδος αντίφασης, που οδηγεί τους μαθητές σε μια κατάσταση πνευματικού αδιεξόδου και τους βυθίζει σε μια προβληματική κατάσταση. Μια προβληματική κατάσταση (πρόβλημα-εργασία, κατάσταση-θέση) είναι μια αντίφαση μεταξύ του φάσματος των προτεινόμενων περιστάσεων και των αναγκών ενός ατόμου ή μιας ομάδας ατόμων που βρίσκονται μέσα σε αυτόν τον φαύλο κύκλο. Επομένως, μια προβληματική κατάσταση είναι ένα ψυχολογικό μοντέλο των συνθηκών για τη δημιουργία σκέψης με βάση την καταστασιακή κυρίαρχη γνωστική ανάγκη. Μια προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει την αλληλεπίδραση μεταξύ ενός υποκειμένου και του περιβάλλοντός του. Αλληλεπίδραση προσωπικότητας και αντικειμενικού αντιφατικού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, η αδυναμία ολοκλήρωσης μιας θεωρητικής ή πρακτικής εργασίας χρησιμοποιώντας προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες. Αυτό οδηγεί στην ανάγκη να εξοπλιστούμε με νέες γνώσεις. Είναι απαραίτητο να βρούμε κάποιο άγνωστο που θα έλυνε την αντίφαση που έχει προκύψει. Η αντικειμενοποίηση ή η αντικειμενοποίηση αυτού του αγνώστου εμφανίζεται με τη μορφή μιας ερώτησης που τίθεται στον εαυτό του. Αυτός είναι ο αρχικός σύνδεσμος της νοητικής δραστηριότητας που συνδέει το αντικείμενο και το υποκείμενο. Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, μια τέτοια ερώτηση τίθεται συχνά από τον δάσκαλο και απευθύνεται στον μαθητή. Αλλά είναι σημαντικό ο ίδιος ο μαθητής να αποκτήσει την ικανότητα να δημιουργεί τέτοιες ερωτήσεις. Αναζητώντας μια απάντηση στο ερώτημα της νέας γνώσης, το υποκείμενο αναπτύσσει ή ζει την πορεία προς τη δημιουργία της γνώσης. Υπό αυτή την έννοια, η προβληματική κατάσταση είναι η πρωταρχική και μια από τις κεντρικές έννοιες της παιδαγωγικής του θεάτρου και, ειδικότερα, του στυλ διδασκαλίας του κοινωνικού παιχνιδιού. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένας οργανωμένος από τον δάσκαλο τρόπος αλληλεπίδρασης των μαθητών με το προβληματικά παρουσιαζόμενο περιεχόμενο του αντικειμένου μελέτης. Η γνώση που αποκτάται με αυτόν τον τρόπο βιώνεται ως υποκειμενική ανακάλυψη, κατανόηση - ως προσωπική αξία. Αυτό σας επιτρέπει να αναπτύξετε τα γνωστικά κίνητρα και το ενδιαφέρον του μαθητή για το θέμα. Στη διδασκαλία, δημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση, μοντελοποιούνται οι προϋποθέσεις για ερευνητική δραστηριότητα και ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης. Ένα μέσο ελέγχου της διαδικασίας σκέψης στη μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι προβληματικές ερωτήσεις που υποδεικνύουν την ουσία του εκπαιδευτικού προβλήματος και την περιοχή αναζήτησης άγνωστης γνώσης. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα εφαρμόζεται τόσο στο περιεχόμενο του αντικειμένου μελέτης όσο και στη διαδικασία ανάπτυξής του. Το περιεχόμενο πραγματοποιείται με την ανάπτυξη ενός συστήματος προβλημάτων που αντικατοπτρίζουν το κύριο περιεχόμενο του θέματος.

Η μαθησιακή διαδικασία οργανώνεται με την προϋπόθεση του ισότιμου διαλόγου μεταξύ δασκάλου και μαθητή και των μαθητών μεταξύ τους, όπου ενδιαφέρονται ο ένας για τις κρίσεις του άλλου, αφού όλοι ενδιαφέρονται να λύσουν την προβληματική κατάσταση στην οποία βρίσκονται όλοι. Είναι σημαντικό να συγκεντρωθούν όλες οι επιλογές λύσης και να επισημανθούν οι ουσιαστικά αποτελεσματικές. Εδώ, με τη βοήθεια ενός συστήματος εκπαιδευτικών προβλημάτων που προκαλούνται από προβληματικές καταστάσεις, διαμορφώνονται θεματικές ερευνητικές δραστηριότητες και κανόνες κοινωνικής οργάνωσης της διαλογικής επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην έρευνα, που στην πραγματικότητα είναι η βάση της θεατρικής παιδαγωγικής της διαδικασίας πρόβας και εκπαίδευσης, η οποία επιτρέπει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων σκέψης των μαθητών και την κοινωνικοποίησή τους.

Το κύριο μέσο για τον έλεγχο οποιασδήποτε υπόθεσης είναι η πειραματική επαλήθευση, επιβεβαιώνοντας την προφανή των γεγονότων. Στην παιδαγωγική του θεάτρου, αυτό θα μπορούσε να είναι μια δραματοποίηση ή ένα σκίτσο, ένα σκεπτικό πείραμα ή μια αναλογία. Τότε υπάρχει αναγκαστικά μια διαδικασία συζήτησης απόδειξης ή αιτιολόγησης.

Η σκηνοθεσία αναφέρεται στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία δημιουργίας ενός σχεδίου για ένα υποκριτικό πείραμα-σκίτσο και την υλοποίησή του. Αυτό σημαίνει τη συγκέντρωση του φάσματος των προτεινόμενων περιστάσεων της κατάστασης, τον καθορισμό των στόχων και των στόχων των συμμετεχόντων και την υλοποίηση αυτών των στόχων στη σκηνική αλληλεπίδραση, χρησιμοποιώντας ορισμένα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους οι χαρακτήρες της ιστορίας. Σε αντίθεση με ένα επαγγελματικό σκετς υποκριτικής, σε μια γενική εκπαιδευτική κατάσταση, αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι η ίδια η υποκριτική ικανότητα, αλλά οι μέθοδοι οικειοποίησης της κατάστασης. Αυτή είναι μια διαδικασία δημιουργικής φαντασίας και διανοητικής αιτιολόγησης των προτεινόμενων περιστάσεων και ένα αποτελεσματικό πείραμα-μελέτη για τον έλεγχο της υπόθεσης που διατυπώθηκε για την επίλυση του προβλήματος. Μπορεί επίσης να είναι μια αναζήτηση λύσης μέσω του αυτοσχεδιασμού στις προτεινόμενες συνθήκες.

Οι μαθητές, έχοντας παίξει το πείραμα μελέτης, επισκέφτηκαν πρακτικά την υπό μελέτη κατάσταση και δοκίμασαν, χρησιμοποιώντας την εμπειρία του παιχνιδιού ζωής, τις υποθέσεις και τις επιλογές συμπεριφοράς και λύσεις σε προβλήματα σε παρόμοια κατάσταση. Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά και γνωστικά σκίτσα μπορούν να κατασκευαστούν είτε αναδημιουργώντας πλήρως την απαραίτητη κατάσταση, είτε παρόμοιες καταστάσεις, παρόμοιες στην ουσία, αλλά διαφορετικές σε μορφή, που μπορεί να είναι πιο κοντινές και οικείες στους μαθητές. Η μέθοδος etude, ως μέθοδος για τη μελέτη μιας κατάστασης ή ενός συγκεκριμένου περιεχομένου, περιλαμβάνει την τοποθέτηση ενός προβλήματος και μια εργασία για την επίλυσή του, τη δημιουργία μιας λίστας κανόνων συμπεριφοράς σύγκρουσης παιχνιδιού (τι είναι δυνατό και τι όχι), που δημιουργούν ένα παιχνίδι προβληματική κατάσταση. Σε αυτή την περίπτωση, το κύριο στάδιο είναι η ανάλυση. Στην ανάλυση, το δεδομένο πλαίσιο των κανόνων του παιχνιδιού συγκρίνεται με εκείνα που πραγματικά υπήρχαν, δηλ. Η καθαρότητα του πειράματος αξιολογείται. Εάν τηρούνται οι κανόνες, τότε τα αποτελέσματα που λαμβάνονται είναι αξιόπιστα.

Τόσο οι μαθητές-εκτελεστές όσο και οι μαθητές-παρατηρητές, στους οποίους έχει αρχικά ανατεθεί ο ρόλος των ελεγκτών, συμμετέχουν στη συζήτηση ανάλυσης της συμμόρφωσης με τους κανόνες. Είναι αυτή η τριπλή ανταγωνιστική διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών που ζουν στη μελέτη, παρατηρούνται και ελέγχουν που επιτρέπει στους μαθητές να μπουν σε μια στοχαστική θέση, η οποία κινεί αποτελεσματικά τη διαδικασία παραγωγής νέας γνώσης. Δεν έχει καθόλου σημασία πώς έπαιξαν οι μαθητές ερμηνευτές από την άποψη της υποκριτικής τεχνικής της αληθοφάνειας, αυτό που έχει σημασία είναι τι είδαν σε αυτό οι μαθητές-παρατηρητές. Και είναι σε θέση να δουν σε ένα απλό σκίτσο των συντρόφων τους πολλές νέες ιδέες και λύσεις σε προβλήματα που οι ερμηνευτές δεν έχουν ιδέα ή δεν έχουν σχεδιάσει. Ακόμη και πριν αντιληφθούμε ένα αντικείμενο, είμαστε γεμάτοι νοήματα σχετικά με αυτό επειδή έχουμε εμπειρία ζωής. Αυτές οι «όψεις από διαφορετικές πλευρές», ας θυμηθούμε ξανά την αγαπημένη μας παραβολή για τους τυφλούς και τον ελέφαντα, επιτρέπουν στους συμμετέχοντες σε μια τέτοια εργασία να εμπλουτίζονται μεταξύ τους με νέα μέρη της αλήθειας μέσω αντικειμενικών-αντανακλαστικών σχέσεων, προσπαθώντας για την ακεραιότητα. Ο προβληματισμός σε αυτή την περίπτωση νοείται ως μια αμοιβαία αντανάκλαση των θεμάτων και των δραστηριοτήτων τους σε τουλάχιστον έξι θέσεις:

• - οι ίδιοι οι κανόνες του παιχνιδιού, όπως είναι σε αυτό το υλικό, είναι έλεγχοι.
• - ο ερμηνευτής, πώς βλέπει τον εαυτό του και τι έχει κάνει.
• - ο ερμηνευτής και αυτό που εκτέλεσε, όπως είδαν οι παρατηρητές·
• - και τις ίδιες τρεις θέσεις, αλλά από την πλευρά ενός άλλου θέματος.

Έτσι προκύπτει μια διπλή κατοπτρική εικόνα των δραστηριοτήτων του άλλου.

Έτσι, η σύγχρονη παιδαγωγική του θεάτρου υιοθετεί μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την εκπαίδευση ολόκληρου του φάσματος των αισθητηριακών ικανοτήτων των παιδιών, αναπτύσσεται ταυτόχρονα η ικανότητα δημιουργίας του τρόπου διαπροσωπικής επικοινωνίας, η σφαίρα της ανεξάρτητης δημιουργικής και διανοητικής δραστηριότητας επεκτείνεται, γεγονός που δημιουργεί άνετη. και, κυρίως, φυσικές συνθήκες για τη διαδικασία της μάθησης και της επικοινωνίας. Οι τεχνικές της θεατρικής παιδαγωγικής επιλύουν όχι μόνο τα ειδικά εκπαιδευτικά προβλήματα της θεατρικής αγωγής, αλλά και επιτρέπουν την επιτυχή εφαρμογή τους στην επίλυση γενικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.