Τι είναι το σολφέζ; Τι είναι το σολφέζ και γιατί χρειάζεται; Τι είναι το σολφέζ στη μουσική σχολή πιάνου

Τι είναι το σολφέζ; Με μια ευρεία έννοια, σολφέζ - Αυτό τραγουδώντας από νότες , τραγούδι και ονοματοδοσία νότες. Παρεμπιπτόντως, η ίδια η λέξη σολφέζ σχηματίζεται προσθέτοντας τα ονόματα των νότων αλάτι και φα, γι' αυτό η λέξη ακούγεται τόσο μουσική. Με μια στενότερη έννοια, σολφέζ - Αυτό ακαδημαϊκή πειθαρχία , που σπουδάζεται σε μουσικά σχολεία, κολέγια και ωδεία.

Σημείωση!

Παρεμπιπτόντως, θα κυκλοφορήσουν πολύ σύντομα μια σειρά βιντεομαθημάτων για τα βασικά του μουσικού γραμματισμού και του σολφέζ, το οποίο θα διανεμηθεί δωρεάν, αλλά μόνο για πρώτη φορά και μόνο μεταξύ των επισκεπτών αυτού του ιστότοπου. Επομένως, αν δεν θέλετε να χάσετε αυτή τη σειρά - Εγγραφείτε στο ενημερωτικό μας δελτίο τώρα(φόρμα στην αριστερή πλευρά), για να λάβετε προσωπική πρόσκλησηγια αυτά τα μαθήματα.

Στο τέλος - ένα μουσικό δώρο. Σήμερα θα ακούσουμε τον Γιέγκορ Στρέλνικοφ, έναν σπουδαίο παίκτη γουσλάρ. Θα τραγουδήσει το “Cossack Lullaby” βασισμένο σε ποιήματα του M.I. Lermontov (μουσική Maxim Gavrilenko).

E. Strelnikov "Κοζάκο νανούρισμα" (ποιήματα του M.I. Lermontov)

Το Solfeggio μπορεί να οριστεί ευρέως ως το τραγούδι από νότες. Παρεμπιπτόντως, αξίζει να σημειωθεί ότι αυτή η λέξη σχηματίζεται προσθέτοντας τα ονόματα δύο νότων - G και F, γι 'αυτό ακούγεται τόσο μουσικό. Γιατί χρειάζονται μαθήματα σολφέζ στα σχολεία;Πρώτα απ 'όλα - για την εκπαίδευση μουσικό αυτί, για να το εκπαιδεύσετε από μια απλή ικανότητα σε ένα ισχυρό επαγγελματικό εργαλείο. Πώς η συνηθισμένη ακοή μετατρέπεται σε μουσική;- με τη βοήθεια πρακτικών και ειδικών ασκήσεων - αυτό ακριβώς κάνουν στο σολφέζ.

Το ερώτημα τι είναι το σολφέζ συχνά τίθεται από τους γονείς των οποίων τα παιδιά φοιτούν σε μουσικό σχολείο. Δυστυχώς, δεν είναι όλα τα παιδιά ευχαριστημένα με τα μαθήματα σολφέζ (αυτό είναι φυσικό: τα παιδιά συνήθως συνδέουν αυτό το μάθημα με μαθήματα μαθηματικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση). Δεδομένου ότι η διαδικασία εκμάθησης του σολφέζ είναι πολύ εντατική, οι γονείς θα πρέπει να παρακολουθούν τη συμμετοχή του παιδιού τους σε αυτό το μάθημα.

Σε αντίθεση με άλλους μουσικούς κλάδους, το πρακτικό αποτέλεσμα ενός μαθήματος σολφέζ δεν είναι τόσο καθαρά αισθητό. Αποτέλεσμα μαθήματος πιάνοή φωνητικάορατό σχεδόν αμέσως - αυτό ικανότητα να παίζει πιάνο ή να τραγουδάει. Το αποτέλεσμα του μαθήματος σολφέζδεν είναι τόσο προφανές, αφού το περιεχόμενο αυτού του θέματος είναι πολύ πολύπλευρο. Το Solfeggio γενικά αναπτύσσει πολλές μουσικές δεξιότητες - αυτί για μουσική, αίσθηση του ρυθμού, μνήμη, που βοηθά να κυριαρχήσει κανείς στους άλλους μουσικά είδη. Επίσης στο σολφέζ μελετούν τα βασικά της μουσικής θεωρίας.

Εκτός όμως από αυτό, το αποτέλεσμα του μαθήματος σολφέζ είναι αρκετές πολύ απαραίτητες, πρακτικές και εφαρμόσιμες δεξιότητες στη ζωή.

Λοιπόν, ποιες δεξιότητες μπορούν και πρέπει να αποκτηθούν ως αποτέλεσμα ενός μαθήματος σολφέζ;

1)Η ικανότητα να τραγουδάτε καθαρά οποιαδήποτε μελωδία από τη θέα. Μια πολύ χρήσιμη δεξιότητα για τη ζωή, αφού την έχετε κατακτήσει, θα μπορείτε να τραγουδήσετε τη μελωδία οποιουδήποτε τραγουδιού από τη μουσική συλλογή. Και η ικανότητα να τραγουδάτε καθαρά από μόνη της θα φέρει ευχαρίστηση σε εσάς και στους γύρω σας.

2) Η ικανότητα να φαντάζεστε νοερά, να επιλέγετε σε ένα όργανο και να γράφετε με σωστές νότες οποιαδήποτε μελωδία ακούγεται. Στο μάθημα του σολφέζ, αυτό το είδος δραστηριότητας ονομάζεται μουσική υπαγόρευση. Αλήθεια μια εύχρηστη δεξιότητα; Μόλις ακούσαμε μια όμορφη μελωδία, μπορέσαμε αμέσως να τη σηκώσουμε στο όργανο.

3) Δυνατότητα επιλογής και αναπαραγωγής μιας συνοδείας σε οποιαδήποτε μελωδία.Νομίζω ότι κανείς δεν αμφιβάλλει για τη χρησιμότητα αυτού του σημείου, παρεμπιπτόντως, οι μαθητές ζητούν να το διδάσκουν ιδιαίτερα συχνά.

Θεωρία μουσικής, σολφέζΚαι μουσική σημειογραφίαΑυτές είναι παρόμοιες έννοιες, αλλά έχουν επίσης σημαντικές διαφορές.

Η μουσική θεωρία και σημειογραφία είναι μια θεωρία, ενώ Το σολφέζ είναι πρακτική.

Το Solfeggio μπορεί να περιγραφεί ως:

• ακαδημαϊκή πειθαρχία που έχει σχεδιαστεί για ανάπτυξη μουσικό αυτίΚαι μουσική μνήμη, συμπεριλαμβανομένου σολφέζ (σολμοποίηση),μουσική υπαγόρευση, τεστ ακρόασης.

• συλλογές ασκήσεων για μονόφωνη ή πολυφωνική ανάλυση σολφέζ ή ακρόασης;

• ειδικός φωνητικές ασκήσεις για ανάπτυξη φωνής, επίσης λέγεται φωνησεις;

Όπως κάθε μάθημα, το σολφέζ πρώτα περιλαμβάνει το πέρασμα από το θεωρητικό μέρος, ωστόσο, στα μουσικά σχολεία, η θεωρία είναι αδιαχώριστη από την πράξη και επομένως, αμέσως μετά τη μελέτη της μουσικής σημειογραφίας, ξεκινά το πρακτικό μέρος - κλίμακες μάθησης και τραγουδιού, και παραστάσεις και ασκήσεις διεξαγωγής.

Όταν τραγουδάτε μια μελωδία στο σολφέζ, κάθε νότα ονομάζεται. Οι ασκήσεις σολφέζ οργανώνονται σε μια συλλογή με σταδιακή μετάβαση από το πιο εύκολο στο πιο δύσκολο. Σολφέζ είναι γραμμένο σε όλα μείζωνΚαι ανήλικος κλειδιάκαι σε όλα τα πλήκτρα για διαφορετικές φωνές, γυναικείες και αντρικές. Γράφονται κυρίως μονόφωνα σολφέζ, αλλά υπάρχουν δίφωνα και τρίφωνα, σκοπός των οποίων είναι να μάθουν τον τραγουδιστή να τραγουδά ανεξάρτητα, χωρίς να μπερδεύεται λόγω της απόδοσης άλλων κομματιών από άλλες φωνές.

Στα ωδεία δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στο σολφέζ ως τον πιο σίγουρο τρόπο ανάπτυξης της ακοής και της ικανότητας ανάγνωσης της μουσικής σημειογραφίας γρήγορα και χωρίς λάθη.

Πολλοί γονείς συναντούν για πρώτη φορά σολφέζ όταν το παιδί τους μπαίνει σε μουσικό σχολείο. Και φυσικά, οι σύγχρονες μητέρες και οι πατέρες που προσπαθούν ενεργά να βοηθήσουν τα παιδιά τους, αλλά δεν έχουν μουσική εκπαίδευση, θέλουν να καταλάβουν ποιο είναι αυτό το θέμα. Μιλάμε για το περιεχόμενο αυτής της δύσκολης πειθαρχίας.

Σχετικά με το θεωρητικό μέρος των μαθημάτων

Το Solfeggio αποτελείται από θεωρητικό και πρακτικόεξαρτήματα.

Το θεωρητικό μέρος είναι τα βασικά του μουσικού γραμματισμού.

Γεγονός είναι ότι η μουσική γλώσσα, όπως κάθε άλλη, φέρει ποικίλες δομές. Έτσι, στη ρωσική γλώσσα μελετάμε ήχους και γράμματα, συλλαβές, λέξεις, φράσεις, προτάσεις, σημεία στίξης, τον ρόλο των λέξεων σε μια πρόταση... Σε μια μουσική γλώσσα, κατ' αναλογία, μελετάμε μεμονωμένους ήχους, συνδυασμούς δύο ήχων (διαστήματα), των τριών ( συγχορδίες), των τεσσάρων (έβδομη συγχορδία), παύσεις (σημάδια σιωπής), μορφές μουσικών έργων, σχέσεις μεταξύ ήχων και συγχορδιών.

Η αμιγώς μουσική γνώση περιλαμβάνει το μείζον και δευτερεύον τρόπο (η οπτική τους ενσάρκωση είναι κλίμακες) και πιο πολύπλοκα στοιχεία.

Μεγάλο μέρος της μουσικής γλώσσας μετριέται με αριθμούς.

Ακόμη και στην Αρχαία Ελλάδα, ο Πυθαγόρας, χρησιμοποιώντας υπολογισμούς, βρήκε όμορφους ηχητικούς συνδυασμούς και υπολόγιζε τη φυσική μουσική κλίμακα (ηχητικό ουράνιο τόξο). Η μουσική διατηρεί τη σχέση της με τα μαθηματικά μέχρι σήμερα.

Χρησιμοποιώντας αριθμούς, μετράμε αποστάσεις μεταξύ ήχων (διαστήματα), μοιρών (τακτικούς αριθμούς ήχων σε κλίμακες), ρυθμικές μονάδες, χρονικές υπογραφές μουσικών έργων και πολλά άλλα.

Σχετικά με το πρακτικό μέρος των μαθημάτων

Πρώτα απ 'όλα, αναπτύσσουμε ενεργά την ακοή - τη διδάσκουμε να αναγνωρίζει αυτά ακριβώς τα στοιχεία μουσική γλώσσα, από το οποίο συντίθεται μουσική.

Σε κάθε μάθημα ο δάσκαλος κάνει μια ευχή για τα παιδιά στο πιάνο. μουσικά αινίγματαστο υλικό που καλύπτεται - παίζει μεμονωμένους ήχους και κινείται από την κλίμακα, συνδυασμούς δύο, τριών ήχων (διαστήματα και συγχορδίες), χτίζει αλυσίδες από αυτούς.

Επόμενο στάδιο - αναπαραγωγή, δηλαδή το τραγούδι και το παίξιμο των ίδιων μουσικών στοιχείων στο πιάνο από τους ίδιους τους μαθητές.

Ας μην ξεχνάμε γραφική ικανότητα- τη δυνατότητα εγγραφής αυτών των στοιχείων σε ένα μουσικό επιτελείο. Και εδώ υπάρχει ένας κύριος στόχος - να μάθετε να βλέπετε όλα τα στοιχεία που καλύπτονται στις σημειώσεις.

Όπως σε ένα βιβλίο μαθαίνουμε να βλέπουμε λέξεις, έτσι και σε ένα μουσικό κείμενο μαθαίνουμε να βλέπουμε ομάδες από νότες ενωμένες σύμφωνα με διαφορετικές αρχές.

Αυτό είναι ήδη ακροβατικό, πιο κοντά στην τελική εξέταση.

Ένα ξεχωριστό θέμα για μελέτη - ρυθμός. Όπως ο σκελετός κρατά τη σάρκα μας, έτσι και οι ήχοι υποστηρίζονται από μια ρυθμική βάση.

Κατακτήστε τη διάρκεια των νότων και των ρυθμικών ομάδωναπό απλό σε φανταχτερό - ένας από τους κύριους στόχους των μαθημάτων σολφέζ.

Οι ρυθμοί μαθαίνονται με το μέτρημα και με τη βοήθεια ειδικών συλλαβών (ta, ti, tu) και απλά με το χτύπημα και το παλαμάκι.

Μαθαίνουμε επίσης να συμπεριφερόμαστε– «χορδώστε» οποιαδήποτε μελωδία σε μια ενιαία χρονική κλίμακα, που απεικονίζεται με καθαρές χειρονομίες.

Σχετικά με το σολφέζ

Μία από τις μορφές ανάπτυξης όλων των δεξιοτήτων είναι το σολφέζ - να τραγουδάς μελωδίες με νότες κατά τη διεύθυνση. Κατά κανόνα, πρόκειται για λαϊκή μουσική από διάφορες χώρες και κλασικά αριστουργήματα.

Στο γυμνάσιο προστίθεται η αναπαραγωγή μουσικής - η απόδοση τραγουδιών και ρομάντζων με τη δική του συνοδεία. Φυσικά, για όσους γνωρίζουν ήδη λίγα πράγματα για το όργανο.

Η υψηλότερη μορφή εμπέδωσης όλων των δεξιοτήτων θεωρείται η μουσική υπαγόρευση - μια ηχογράφηση μιας άγνωστης μελωδίας που παίζεται από τον δάσκαλο πολλές φορές στο πιάνο.

Οι υπαγορεύσεις μαθαίνονται συχνά από τα παιδιά, τις γράφουν σε διαφορετικά πλήκτρα για να τις απομνημονεύσουν.

Επίσης τώρα μια απλοποιημένη μορφή καταγραφής υπαγόρευσης σε τετράδια που έχουν ήδη συμπληρωθεί κατά το ήμισυ είναι κοινή στα σχολεία.

Πολλοί άνθρωποι ανησυχούν για το αν στο σολφέζ διδάσκουν πώς να επιλέγουν μελωδίες και συγχορδίες για αυτούς. Η επιλογή από το αυτί είναι είτε έμφυτη ικανότητα, είτε αποτέλεσμα σοβαρής εκπαίδευσης στο σολφέζ, όταν το αυτί αναγνωρίζει ήδη εκείνα τα ίδια τα στοιχεία της μουσικής γλώσσας, που έχουν ακουστεί, τραγουδηθεί και ηχογραφηθεί πολλές φορές.

Σχετικά με το χάσμα μεταξύ θεωρίας και πράξης και τι πρέπει να κάνουμε για αυτό

Δυστυχώς, σχεδόν πάντα υπάρχει ένα χάσμα μεταξύ της γνώσης του σολφέζ και της εφαρμογής του στην πράξη. Πρώτον, το ρεπερτόριο για το ίδιο το παιχνίδι επιλέγεται με βάση το τεχνικό επίπεδο και τους καλλιτεχνικούς στόχους του μαθητή και όχι με βάση το πρόγραμμα σολφέζ.

Δεύτερον, το σχολικό σολφέζ είναι δύσκολο να κατακτηθεί χωρίς πιάνο, γιατί Μόνο σε αυτό το όργανο κάθε ήχος μπορεί να θεωρηθεί ως ένα συγκεκριμένο πλήκτρο.

Αυτό που ασκείται στο σολφέζ στο πιάνο είναι δύσκολο ή αδύνατο να αναπαραχθεί στην τρομπέτα, την μπαλαλάικα, την οκαρίνα και κάποια άλλα όργανα. Αυτό δημιουργεί επιπλέον δυσκολίες στα παιδιά.

Να γιατί πιάνοή ακόμα και το πιο απλό απαιτείται συνθεσάιζερκαι θα σας βοηθήσει όταν κάνετε την εργασία σας.

Σταδιακά, στο Λύκειο, το χάσμα μεταξύ ειδικότητας και σολφέζ μειώνεται όταν αρχίζουν να εμφανίζονται εσωτερικές διεπιστημονικές συνδέσεις.

Για το μεγαλύτερο πρόβλημα

Το κύριο πρόβλημα που εμφανίζεται στην πράξη είναι ότι οι γονείς αρχίζουν να κάνουν εργασίες για τα παιδιά τους. Είμαι σίγουρος ότι καταλαβαίνουν ότι δεν μπορείς να φας για ένα παιδί. Δεν μπορείς να μάθεις να κολυμπάς για αυτόν. Είναι επίσης αδύνατο να μάθεις ένα κομμάτι σε ένα όργανο... Μπορείς όμως να γράψεις μια εργασία σε ένα τετράδιο σολφέζ. Το ερώτημα είναι, υπάρχει κάποιο νόημα σε αυτό, εκτός από το στιγμιαίο - να πάρεις καλό βαθμό; Αλίμονο, μερικές φορές είναι απλώς η τελειομανία της μαμάς (ή ακόμα και του μπαμπά), που οδηγεί σε κόμπλεξ των παιδιών - "Είμαι κακός σε αυτό, αλλά η μαμά είναι καλή, οπότε δεν θα..."

Σχετικά με τις κύριες ιδιότητες που είναι σημαντικό να έχει ένας μαθητής μουσικής σχολής

Γενικά, η εκμάθηση του σολφέζ, όπως η εκμάθηση ενός οργάνου, όπως η καλλιέργεια ενός δέντρου, είναι μια μακρά διαδικασία. Αυτή είναι η πραγματική μουσική ωρίμανση. Και τα στάδια αυτής της διαδικασίας μερικές φορές δεν είναι ορατά στην επιφάνεια.

Οι συνδέσεις που προκύπτουν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων είναι κρυμμένες στα βάθη του εγκεφάλου μας. Αλλά με την κατάλληλη φροντίδα, τα τελειωμένα φρούτα θα θρέψουν ένα άτομο για το υπόλοιπο της ζωής του. Ακόμα κι αν αυτή η γνώση δεν χρειάζεται στο επάγγελμα, θα είναι δυνατή η αποκατάσταση της αν χρειαστεί.

Το κυριότερο είναι να μην αφήνεις τίποτα ακατανόητο, να κάνεις υπομονή, να μην χάνεις μαθήματα και να διατηρείς επαφή με τον δάσκαλο!

Οι μαθητές και οι απόφοιτοι μουσικών σχολών έχουν την ιδέα ότι το σολφέζ είναι μια υπερβολικά πολύπλοκη επιστήμη που δεν μπορούν όλοι να κατακτήσουν. Πολλοί πιστεύουν ότι δεν χρειάζεται καθόλου να το κατακτήσετε, αφού στην πράξη το αποτέλεσμα δεν είναι τόσο εμφανές όσο από άλλους μουσικούς κλάδους. Τέτοιες κρίσεις συνδέονται με την ανεπαρκή κατανόηση του τι είναι το σολφέζ και τι διδάσκει, πώς να το εφαρμόσεις στη ζωή.

Το αποτέλεσμα των μαθημάτων για το παίξιμο οποιουδήποτε μουσικού οργάνου είναι αμέσως ορατό - αυτή είναι η ικανότητα να παίζεις. Το αποτέλεσμα αυτού του μαθήματος απέχει πολύ από το να είναι προφανές, αν και αναπτύσσει βασικές μουσικές δεξιότητες - την αίσθηση του ρυθμού, τη μνήμη, η οποία, με τη σειρά της, συμβάλλει στην καλύτερη γνώση άλλων μουσικών θεμάτων.

Τι είναι το σολφέζ;

Η λέξη "solfeggio" είναι ένας ιταλικός όρος και κυριολεκτικά σημαίνει "τραγούδι από νότες". Αυτός είναι ένας κλάδος που στόχος του είναι να αναπτύξει ένα αυτί για τη μουσική σε μουσικούς και τραγουδιστές. Είναι αυτό που σας επιτρέπει να απολαύσετε πλήρως την τέχνη των ήχων - τη σύνθεση και την εκτέλεση μουσικής.

Για κάθε τραγουδιστή και μουσικό, η ενεργή αντίληψη των ήχων είναι πολύ σημαντική, η οποία μπορεί να αναπτυχθεί μέσα από μαθήματα σολφέζ. Δεν μπορείτε να παίξετε μουσική εάν δεν χτυπήσετε τις νότες. Η ενεργή αντίληψη αποτελεί εγγύηση για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων σύντομο χρονικό διάστημα. Γι' αυτό δεν μπορεί να υποτιμηθεί η σημασία των μαθημάτων σολφέζ για αρχάριους τραγουδιστές και μουσικούς.

Τι περιλαμβάνει αυτή η μουσική πειθαρχία;

Όπως κάθε κλάδος, το σολφέζ περιλαμβάνει πολλά σημαντικά τμήματα.

1. Solfegging είναι το τραγούδι στο οποίο κάθε νότα ονομάζεται. Είναι σημαντικό να τα προφέρετε σωστά και τονικά και ρυθμικά.
2. Μουσικές υπαγορεύσεις. Η αρχή της εφαρμογής τους είναι παρόμοια με τη σύνταξη υπαγορεύσεων στο σχολείο, μόνο αντί για γράμματα είναι απαραίτητο να ηχογραφήσει ο δάσκαλος παίζει μια μελωδία (ακολουθία ήχων) και οι μαθητές καταγράφουν τα πάντα με νότες, παρατηρώντας τον τόνο και τη διάρκειά τους, όπως καθώς και μουσικές παύσεις (διαλείμματα μεταξύ των ήχων) .
3. Ακουστική ανάλυση. Είναι πολύ σημαντικό για κάθε μουσικό να μπορεί να προσδιορίζει με το αυτί τη φύση της μουσικής που ακούει, τον τρόπο, το ρυθμό, τα ρυθμικά χαρακτηριστικά και τη δομή της.

Ποιες δεξιότητες αποκτώνται μέσα από τα μαθήματα σολφέζ;

Μπορείτε να αρχίσετε να μελετάτε απευθείας αυτόν τον κλάδο μόνο αφού κατακτήσετε τουλάχιστον. Γι' αυτό το σολφέζ για αρχάριους μουσικούς και τραγουδιστές αποτελείται από τη μελέτη νότων και άλλων μουσικών σημείων.

Τα μαθήματα σολφέζ σας βοηθούν να κατακτήσετε μια τόσο σημαντική δεξιότητα όπως η ικανότητα να τραγουδάτε καθαρά οποιαδήποτε μελωδία χωρίς προηγούμενη πρόβα. Χάρη στις μουσικές υπαγορεύσεις, αναπτύσσεται η ικανότητα νοητικής φαντασίας, επιλογής σε ένα όργανο και σωστής εγγραφής των νότων μιας ακουσμένης μελωδίας. Μπορείτε επίσης να μάθετε μια τόσο χρήσιμη δεξιότητα όπως η δυνατότητα επιλογής και αναπαραγωγής συνοδείας σε οποιαδήποτε μελωδία.

Γιατί το σολφέζ δεν είναι δημοφιλές στους αρχάριους;

Αναμφίβολα, τα μαθήματα «τραγουδώντας από νότες» δίνουν εξαιρετικά αποτελέσματα, αλλά αυτή η πειθαρχία δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλής μεταξύ των αρχάριων μουσικών. Μπορεί να υπάρχουν διάφοροι λόγοι για αυτό.

Πρώτον, δεν καταλαβαίνουν όλοι τι είναι το σολφέζ και πόσο σημαντικές δεξιότητες μπορούν να αποκτηθούν στη διαδικασία εκμάθησης αυτού του μουσικού κλάδου.

Δεύτερον, πρέπει να κάνετε ειδικές ασκήσεις τακτικά και για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα για να μπορέσετε να επιτύχετε αισθητά αποτελέσματα και δεν έχουν όλοι οι μαθητές την υπομονή.

Ο τρίτος λόγος είναι τα χαρακτηριστικά του προγράμματος σε αυτόν τον μουσικό κλάδο. Επικεντρώνεται στην εκπαίδευση επαγγελματιών τραγουδιστών και μουσικών. Ως εκ τούτου, τα μαθήματα δεν περιορίζονται σε υπαγορεύσεις και όραμα. Κατασκευή και τραγούδι κλίμακες, συγχορδίες από δεδομένες νότες, διαστήματα, τονικότητα, τριάδα, μονοφωνία - το σολφέζ μελετά πολλές έννοιες που κανένας επαγγελματίας μουσικός δεν μπορεί να κάνει χωρίς.

Χρειάζεται οι κιθαρίστες να «τραγουδούν με νότες»;

Μπορείτε, φυσικά, να διδάξετε ένα άτομο να παίζει κιθάρα χωρίς να γνωρίζει τις νότες. Ωστόσο, τα μαθήματα σολφέζ θα βοηθήσουν στην εντατικοποίηση της διαδικασίας βαθιάς κατανόησης και επίγνωσης της μουσικής. Πώς να καταλάβετε τι είναι το σολφέζ στην κιθάρα; Αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, ο σχηματισμός στο μυαλό του μουσικού σταθερών μοτίβων διαφόρων ηχητικών συνδυασμών, τα οποία, όπως μαθαίνει, θα γίνουν ευκολότερα και πιο εύχρηστα, θα τα αναμειγνύουν και θα έχουν την ευκαιρία να γράψουν νέα μουσική.

Το Solfeggio σχηματίζει στον κιθαρίστα μια εντελώς νέα, υψηλότερης ποιότητας όραση για το λαιμό, επιτρέποντάς του να αντιληφθεί διαφορετικά τη διαδικασία της συγγραφής νέων μουσικών συνθέσεων, σόλο μερών και συνοδειών. Το παίξιμο νέων κιθαριστών που δεν έχουν σπουδάσει σολφέζ γίνεται μονόπλευρο και πρωτόγονο. Τέτοιοι μουσικοί είναι πρακτικά αδύνατο να επανεκπαιδευτούν και η τεχνική τους στο παίξιμο είναι ανελαστική.

Χρειάζεστε δάσκαλο όταν διδάσκετε;

Είναι σαφές ότι το κύριο συστατικό του σολφέζ είναι οι νότες. Φαίνεται ότι μπορείτε να μάθετε τον προσδιορισμό των σημειώσεων, τη διάρκειά τους, τα πλήκτρα, το μέγεθός τους, μόνοι σας. Ωστόσο, όλα δεν είναι τόσο απλά όσο μπορεί να φαίνονται - ο έλεγχος είναι απαραίτητος σε όλα, ειδικά στα αρχικά στάδια της προπόνησης.

Φυσικά, χάρη στα σύγχρονα προγράμματα υπολογιστών, μπορείτε να μάθετε μαθήματα σολφέζ στο σπίτι, αλλά ο ζωντανός έλεγχος θα είναι πολύ πιο αποτελεσματικός, καθώς ένα άτομο, σε αντίθεση με μια μηχανή, μπορεί να συμπάσχει, να αισθανθεί και να απολαύσει τη μελωδία.

Η κατανόηση του τι είναι το σολφέζ και γιατί είναι απαραίτητο είναι ένα πολύ σημαντικό σημείο για κάθε τραγουδιστή και μουσικό. Άλλωστε, το σολφέζ δεν είναι απλώς βαρετά μαθήματα, είναι ένα ολόκληρο σύμπλεγμα συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων, που φτάνουν στο σημείο του αυτοματισμού, που σας επιτρέπουν να δημιουργήσετε τα δικά σας φωτεινά μουσικά αριστουργήματα.

Εισαγωγή

Το Solfeggio - η ικανότητα ανάγνωσης μουσικής, η γνώση της μουσικής σημειογραφίας - είναι μια βασική επιστήμη στη διδασκαλία σε ένα παιδικό μουσικό σχολείο. Τα μαθήματα σολφέζ αναπτύσσουν μια σειρά από δεξιότητες απαραίτητες για έναν μελλοντικό μουσικό: ένα αυτί για μουσική, την ικανότητα να τονίζει σωστά, την ικανότητα να προσδιορίζει το μέτρο, το ρυθμό και το ρυθμό ενός συγκεκριμένου κομματιού κ.λπ. Το Σολφέζ ως μάθημα σχετίζεται άμεσα με όλους τους κλάδους που περιλαμβάνονται στο μάθημα του Παιδικού Μουσικού Σχολείου, συμπεριλαμβανομένης της ειδικότητας.

Η εκπαίδευση στο Solfeggio ξεκινά από το πρώτο έτος εισαγωγής του παιδιού στο παιδικό μουσικό σχολείο και γίνεται παράλληλα με την εκπαίδευση σε άλλους μουσικούς κλάδους, θεωρητικούς και πρακτικούς. Ταυτόχρονα, η εκμάθηση του σολφέζ αποδεικνύεται μερικές φορές «εμπόδιο» για ένα παιδί, προκαλώντας ορισμένες δυσκολίες στην κατανόηση και αφομοίωση, κάτι που οφείλεται εξίσου στις ιδιαιτερότητες του σολφέζ ως ακαδημαϊκού κλάδου, που χαρακτηρίζεται από ακρίβεια στη διατύπωση. , αφηρημένο και άλλα χαρακτηριστικά που το κάνουν παρόμοιο με τις ακριβείς επιστήμες (για παράδειγμα, μαθηματικά), που προκαλούν επίσης μια σειρά από δυσκολίες στους μαθητές, και η ειδική ψυχολογία και η σχετιζόμενη με την ηλικία φυσιολογία των μεγαλύτερων προσχολικών και νεότερων μαθητών (ανεπαρκώς ανεπτυγμένη λογική σκέψη , και τα λοιπά.). Η διδασκαλία του μουσικού γραμματισμού έχει πολλές ομοιότητες με τη διδασκαλία βασικών τύπων δραστηριότητας ομιλίας σε μια ξένη γλώσσα.

Οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας του σολφέζ στοχεύουν κυρίως στο να βοηθήσουν τον μαθητή να ξεπεράσει τις δυσκολίες που προκύπτουν κατά τη μαθησιακή διαδικασία, αμιγώς μεθοδολογικού και ψυχοφυσιολογικού χαρακτήρα. Χάρη στη συγκριτική προσέγγιση που κυριαρχεί στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας του σολφέζ, η μαθησιακή διαδικασία περιλαμβάνει διάφορες περιοχέςψυχοσωματική και πνευματική δραστηριότητα του μαθητή.

Ενα αντικείμενοΗ έρευνα αυτής της εργασίας είναι μια μέθοδος διδασκαλίας της μουσικής σημειογραφίας σε μαθητές δημοτικών σχολείων παιδικών μουσικών σχολείων.

Αντικείμενο εργασίας- δεξιότητες που είναι απαραίτητες για έναν μουσικό για να κατακτήσει τα βασικά στοιχεία της μουσικής γλώσσας και τον αντικατοπτρισμό τους στα σχολικά βιβλία για τις κατώτερες τάξεις των παιδικών μουσικών σχολείων.

ΣκοπόςΑυτή η εργασία είναι μια συγκριτική ανάλυση πολλών μεθόδων διδασκαλίας του μουσικού γραμματισμού σε κατώτερες τάξεις παιδικών μουσικών σχολείων. Σε σχέση με αυτόν τον στόχο, στην εργασία τίθενται τα ακόλουθα: καθήκοντα:

ανάλυση των κύριων πτυχών του σολφέζ ως ακαδημαϊκού κλάδου·

ανάλυση των χαρακτηριστικών που σχετίζονται με την ηλικία της ψυχολογίας των μαθητών νηπίων.

επιλογή μεθόδων για συγκριτική ανάλυση·

ανάλυση ασκήσεων που στοχεύουν στους μαθητές να κατακτήσουν τα βασικά στοιχεία της μουσικής γλώσσας στα εγχειρίδια που επιλέχθηκαν για σύγκριση.

ανάλυση ασκήσεων που στοχεύουν στην εκπαίδευση και την εδραίωση των δεξιοτήτων του σολφέζ, της συγγραφής μουσικών υπαγορεύσεων κ.λπ., σε συγκρίσιμα σχολικά βιβλία.

ανάλυση παιχνιδιών και δημιουργικών εργασιών σε συγκριτικά εκπαιδευτικά βοηθήματα.

Συνάφειααυτής της εργασίας εξηγείται από το γεγονός ότι στο σύγχρονος κόσμοςαναγνωρίζεται η σημασία της κατάκτησης των βασικών γνώσεων του μουσικού γραμματισμού, των δεξιοτήτων ακρόασης μουσικής και κατανόησης της μουσικής γλώσσας για τη διαμόρφωση μιας αρμονικά αναπτυγμένης ανθρώπινη προσωπικότητα. Σταδιακά, κλάδοι όπως το σολφέζ, η αρμονία, ακόμη και η εκτέλεση μουσικών οργάνων (π.χ. ηχογραφήσεις) ξεπερνούν τα όρια των προγραμμάτων μουσικών σχολείων και εισάγονται στα προγράμματα των σχολείων γενικής εκπαίδευσης (ακόμα εξειδικευμένα, αλλά στα οποία η μουσική εκπαίδευση είναι όχι ταγματάρχης). Ταυτόχρονα, είναι προφανές ότι σε ένα μουσικό σχολείο, ο βαθμός επιτυχίας του μαθητή στην κατάκτηση του μουσικού γραμματισμού εξαρτάται από τον βαθμό επιτυχίας στη μετάδοση άλλων κλάδων που προβλέπονται από το πρόγραμμα (πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να κατέχει τη μουσική σημειογραφία για μαθήματα της ειδικότητας, στα οποία το παιδί μαθαίνει να δουλεύει με το κείμενο ενός μουσικού έργου).

Θεωρητική σημασίαΗ ιδέα της εργασίας είναι ότι τα αποτελέσματά της μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση της τεχνικής διδασκαλίας της μουσικής σημειογραφίας σε κατώτερες τάξεις παιδικών μουσικών σχολείων, η οποία μπορεί να βοηθήσει στη βελτιστοποίηση ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πρακτική σημασίααυτής της εργασίας είναι ότι τα αποτελέσματά της μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο στη διδασκαλία ενός μαθήματος σολφέζ σε ένα μουσικό σχολείο όσο και στη διδασκαλία του μουσικού γραμματισμού ή των βασικών της θεωρίας της μουσικής σε «μη μουσικό» Εκπαιδευτικά ιδρύματα(σχολείο τέχνης, σχολείο δημιουργική ανάπτυξη, γενικό σχολείο).

Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια και ένα συμπέρασμα. Η εισαγωγή εκθέτει τα κύρια προβλήματα που αναλύονται στην εργασία. Το πρώτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε γενικές θεωρητικές και ψυχολογικο-παιδαγωγικές πτυχές της διδασκαλίας του σολφέζ, καθώς και στις κύριες πτυχές του σολφέζ ως κλάδου. Το δεύτερο κεφάλαιο εξετάζει τα κύρια συστατικά ενός μαθήματος σολφέζ. Το τρίτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε μια συγκριτική ανάλυση δύο κορυφαίων εγχειριδίων για το σολφέζ για μαθητές της 1ης - 2ης τάξης («Solfeggio» του A.V. Baraboshkina και «Παίζουμε, συνθέτουμε και τραγουδάμε» των J. Metallidi και A. Pertsovskaya), γραμμένα στο διαφορετική ώρακαι βασίζεται σε διάφορες τεχνικές.

1. Διδασκαλία σολφέζ σε παιδικά μουσικά σχολεία: κοινά χαρακτηριστικά

.1 Σολφέζ: περιεχόμενο της έννοιας. Η σύνδεση του σολφέζ με άλλους κλάδους του παιδικού μουσικού σχολείου

Η ίδια η έννοια του «σολφέζ» ως ακαδημαϊκού κλάδου σε ένα μάθημα παιδικής μουσικής σχολής μπορεί να ερμηνευθεί με στενή και ευρεία έννοια. Σολφέζ με την αυστηρή έννοια της λέξης είναι η ικανότητα ανάγνωσης μουσικής, η μαεστρία της μουσικής σημειογραφίας. Ταυτόχρονα, το πρόγραμμα σολφέζ σε ένα παιδικό μουσικό σχολείο (ένα "παιδικό μουσικό σχολείο" σε αυτή την περίπτωση μπορεί να γίνει κατανοητό ως οποιοδήποτε εκπαιδευτικό ίδρυμα πρωτοβάθμιας μουσικής, συμπεριλαμβανομένων των ενηλίκων μαθητών) περιλαμβάνει την εισαγωγή των μαθητών στις βασικές έννοιες της μουσικής θεωρίας (τρόπος λειτουργίας , τριάδα, σταθεροί και ασταθείς ήχοι, κλίμακες, συνοδεία κ.λπ.).

Υπάρχουν 4 κύριες μορφές εργασίας στη μεθοδολογία διδασκαλίας του σολφέζ:

) ασκήσεις επιτονισμού-ακουστικής, στις οποίες ο μαθητής αναπαράγει με τη φωνή του αυτό που ακούει με το εσωτερικό του αυτί.

) ανάλυση μέσω του αυτιού της αντιληπτής μουσικής ή των επιμέρους στοιχείων της ή επίγνωση αυτού που ακούει ο μαθητής.

) Τραγούδι από νότες, το οποίο περιλαμβάνει τόσο τραγούδι από νότες μαθημένης μελωδίας όσο και ανάγνωση με θέαμα.

) μουσική υπαγόρευση, δηλαδή ανεξάρτητη ηχογράφηση ενός μουσικού έργου (ή οποιουδήποτε μέρους αυτού), που εκτελείται ειδικά για ηχογράφηση ή ηχογράφηση στη μνήμη.

Όλες αυτές οι μορφές, εκτελώντας το ίδιο έργο, αλληλοσυνδέονται και αλληλοσυμπληρώνονται. Τα δύο τελευταία - τραγούδι από νότες και μουσική υπαγόρευση - είναι ιδιαίτερα σημαντικά.

Το κύριο καθήκον που αντιμετωπίζουν όσοι εισέρχονται σε ένα μουσικό σχολείο είναι να μάθουν να παίζουν ένα μουσικό όργανο. Η εκμάθηση να παίζει ένα όργανο στα σχολεία μουσικής παιδιών από τα πρώτα κιόλας μαθήματα αποδεικνύεται ότι συνδέεται με τη μελέτη της μουσικής σημειογραφίας και μερικές φορές οι ιδιαιτερότητες της αναπαραγωγής ενός οργάνου αναγκάζουν τον μαθητή να είναι κάπως μπροστά από το μάθημα σολφέζ που διδάσκεται στο δεδομένου έτουςεκπαίδευση. Έτσι, οι ιδιαιτερότητες της εκμάθησης οργάνων χαμηλού δίσκου (τσέλο, κλαρινέτο) από τα πρώτα κιόλας μαθήματα καθιστούν απαραίτητο να κατακτήσει έναν μαθητή τόσο δύσκολες στιγμές, ειδικά το πρώτο έτος σπουδών, όπως το κλειδί του μπάσου ή οι νότες στο χαμηλότερες πρόσθετες γραμμές? Οι ασκήσεις παραγωγής ήχου στο αρχικό στάδιο γράφονται συχνά χρησιμοποιώντας ολόκληρες νότες - ενώ ολόκληρες νότες, σύμφωνα με ορισμένα σχολικά βιβλία, καλύπτονται λίγο αργότερα στο μάθημα του σολφέζ.

Οι δεξιότητες του τραγουδιού από νότες, τον τονισμό, καθώς και το παίξιμο μιας μελωδίας στο αυτί, εξασκούνται και από τους μαθητές στα τμήματα χορωδίας. Επίσης, στη χορωδία ξεκινάει η εκπαίδευση στα δίφωνα, η οποία κατέχει ουσιαστική θέση στο πρόγραμμα εκπαίδευσης σολφέζ. Ταυτόχρονα, τα διαστήματα τραγουδιού και οι τριάδες (συμπεριλαμβανομένου ενός συγκεκριμένου ρυθμού) στα μαθήματα σολφέζ αναπτύσσουν τις φωνές των μαθητών και αναπτύσσουν τις δεξιότητες του σωστού τονισμού που είναι απαραίτητοι για το χορωδιακό τραγούδι. Σε παιδιά 6-7 ετών, οι φωνητικές χορδές δεν έχουν ακόμη αναπτυχθεί επαρκώς και επομένως, ακόμη και με ένα αυτί για μουσική, το παιδί δεν μπορεί πάντα να αναπαράγει σωστά τις νότες με τη φωνή του. στα μαθήματα σολφέζ αποκτά σταδιακά αυτή τη δεξιότητα και επίσης (ειδικά όταν τραγουδά διαστήματα και αναστροφές τριάδων) διευρύνει το εύρος της φωνής του (που είναι σχετικά μικρό για ένα παιδί 6-7 ετών· έτσι, για να τραγουδήσει ασκήσεις σε σχολικά βιβλία σολφέζ, ο μαθητής πρέπει να έχει εύρος από «σι» ή και «α» της μικρής οκτάβας έως «μι» της δεύτερης).

Στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης σε παιδικά μουσικά σχολεία δεν υπάρχει θέμα όπως η μουσική λογοτεχνία. αντικαθίσταται από περιοδική ακρόαση μουσικής, η οποία συμβαίνει ακριβώς κατά τη διάρκεια των μαθημάτων σολφέζ. Αν και στο μάθημα των μουσικών σχολείων για ενήλικες (5ετής εκπαίδευση), η μουσική λογοτεχνία υπάρχει από το πρώτο έτος σπουδών, ενώ υπάρχουν ακόμη και σχολικά βιβλία σολφέζ βασισμένα στην ύλη του μαθήματος της μουσικής λογοτεχνίας (για παράδειγμα,). Ταυτόχρονα, η διδασκαλία μουσικής λογοτεχνίας σε ανώτερες τάξεις παιδικών μουσικών σχολείων είναι αδύνατη χωρίς τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν στο μάθημα του σολφέζ - για παράδειγμα, τραγούδι από νότες (συμπεριλαμβανομένης της όρασης) ή αποκρυπτογράφηση μουσικής σημειογραφίας χρησιμοποιώντας εσωτερική ακοή.

Τέλος, πολλές δεξιότητες σολφέζ ενισχύονται στην πράξη στους κλάδους που μελετώνται στο λύκειο: στοιχειώδης θεωρία, αρμονία, ανάλυση.

Έτσι, όλα τα μαθήματα που περιλαμβάνονται στο μάθημα του Παιδικού Μουσικού Σχολείου σχετίζονται με το σολφέζ και το πρόγραμμα σολφέζ, αφενός, βοηθά στην εξοικείωση με άλλους κλάδους και, αφετέρου, βασίζεται σε αυτούς τους κλάδους.

2 Ψυχολογική πτυχή της διδασκαλίας του σολφέζ: χαρακτηριστικά της παιδικής ψυχολογίας και σκέψης και ο αντίκτυπός τους στη μαθησιακή διαδικασία

Κατά κανόνα, τα παιδιά μπαίνουν σε παιδικά μουσικά σχολεία στην ίδια ηλικία στην οποία πηγαίνουν στο γυμνάσιο - από 6-7 ετών, αν και γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη του τμήματος πνευστών (λόγω των ιδιαιτεροτήτων του παιχνιδιού αυτών των οργάνων, που απαιτεί μεγαλύτερη φυσική προπόνηση) πραγματοποιείται σε ηλικίες 9-10 ετών. Αυτή η ηλικιακή ομάδα έχει τα δικά της ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τις ιδιαιτερότητες της μαθησιακής διαδικασίας.

Η σκέψη του παιδιού αναπτύσσεται κατά τη διαδικασία της ανατροφής. Στην ανάπτυξη της σκέψης, η οικογένεια παίζει σημαντικό (και ίσως και πρωταρχικό) ρόλο. Τα χαρακτηριστικά του ανώτερου σχολική ηλικίαπου σχετίζονται με το λεγόμενο πρόβλημα ετοιμότητα για το σχολείο - απαιτήσεις για το παιδί να έχει μια σειρά από δεξιότητες και ικανότητες, συμπ. σκέψη. Η γενική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο, για σκόπιμη πνευματική και σωματική δραστηριότητα, δεν έχει σημασία τελευταίος ρόλοςκαι όταν σπουδάζει σε παιδικά μουσικά σχολεία.

Το Solfeggio ως θεωρητικός κλάδος συνδέεται με την εκπαίδευση της αφηρημένης σκέψης, την ικανότητα λειτουργίας με αφηρημένες έννοιες κοντά σε μαθηματικές συναρτήσεις (τονωτικό, κυρίαρχο, διάστημα κ. τον ψυχισμό και τη διάνοιά τους. Επίσης, η διδασκαλία του σολφέζ σε ορισμένα σημεία μπορεί να εξισωθεί με τη διδασκαλία τύπων δραστηριότητας ομιλίας - ανάγνωση (ανάγνωση νότες), ομιλία (τραγούδι με νότες), ακρόαση (ακρόαση και αναπαραγωγή με ακρίβεια αυτού που ακούγεται) και γραφή (ικανότητα να γράφει σημειώσεις). Ορισμένες δυσκολίες μπορεί επίσης να προκληθούν από το γεγονός ότι πολλοί μαθητές της 1ης τάξης των παιδικών μουσικών σχολείων (είναι επίσης μαθητές της 1ης τάξης ενός γενικού σχολείου) δεν ξέρουν ακόμη να διαβάζουν ή να γράφουν με συνηθισμένα αλφαβητικά γράμματα. Επιπλέον, συμβαίνει ότι ένα μουσικά προικισμένο παιδί μπορεί να υποφέρει από διαταραχές ορισμένων τύπων δραστηριότητας ομιλίας (δυσλεξία, δυσγραφία) και όταν μαθαίνει να διαβάζει μουσική, αντιμετωπίζει τα ίδια προβλήματα όπως όταν μαθαίνει να γράφει ή να διαβάζει.

Για φυσιολογική ανάπτυξη, τα παιδιά πρέπει να καταλάβουν ότι υπάρχουν ορισμένα σημάδια (σχέδια, σχέδια, γράμματα ή αριθμοί) που φαίνεται να αντικαθιστούν πραγματικά αντικείμενα. Σταδιακά, τέτοια σχέδια και σχέδια γίνονται όλο και πιο συμβατικά, αφού τα παιδιά, απομνημονεύοντας αυτή την αρχή, μπορούν ήδη, σαν να λέγαμε, να σχεδιάσουν αυτές τις ονομασίες (ραβδάκια, διαγράμματα) στο μυαλό τους, στη συνείδησή τους, δηλαδή έχουν μια λειτουργία σήματος της συνείδησης. Η παρουσία αυτών των εσωτερικών στηρίξεων, σημάδια πραγματικών αντικειμένων, επιτρέπει στα παιδιά να λύνουν αρκετά σύνθετα προβλήματα στο μυαλό τους, να βελτιώνουν τη μνήμη και την προσοχή, κάτι που είναι απαραίτητο για επιτυχημένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να κατανοήσει και να αποδεχτεί το έργο του δασκάλου, υποτάσσοντας τις άμεσες επιθυμίες και παρορμήσεις του σε αυτόν. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο το παιδί να μπορεί να συγκεντρωθεί στις οδηγίες που λαμβάνει από τον ενήλικα.

Η κινητική ανάπτυξη θεωρείται συχνά ως ένα από τα συστατικά της σωματικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο, αλλά έχει επίσης μεγάλη σημασία για την ψυχολογική ετοιμότητα. Πράγματι, οι μύες των χεριών πρέπει να είναι αρκετά δυνατοί, οι λεπτές κινητικές δεξιότητες πρέπει να έχουν αναπτυχθεί καλά, ώστε το παιδί να μπορεί να κρατά σωστά ένα στυλό και το μολύβι και να μην κουράζεται τόσο γρήγορα όταν γράφει. Πρέπει επίσης να έχει αναπτύξει την ικανότητα να εξετάζει προσεκτικά ένα αντικείμενο, μια εικόνα και να επισημαίνει τις επιμέρους λεπτομέρειες του. Πρέπει να προσέχουμε όχι μεμονωμένες κινήσεις των χεριών ή των ματιών, αλλά στον συντονισμό τους μεταξύ τους, δηλαδή στον οπτικοκινητικό συντονισμό, που είναι επίσης ένα από τα συστατικά (ήδη το τελευταίο) σχολική ετοιμότητα. Στη διαδικασία της μελέτης, ένα παιδί χρειάζεται συχνά να κοιτάζει ταυτόχρονα ένα αντικείμενο (για παράδειγμα, σε έναν πίνακα) και να αντιγράφει ή να αντιγράφει αυτό που μελετά. αυτή τη στιγμήεξετάζει. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι συντονισμένες ενέργειες του ματιού και του χεριού είναι τόσο σημαντικές, είναι σημαντικό τα δάχτυλα να ακούνε τις πληροφορίες που τους δίνει το μάτι.

ΚΑΙ ΕΓΩ. Ο Kaplunovich πιστεύει ότι για κάθε άτομο, ανάλογα με το φύλο, την ηλικία και ατομικά χαρακτηριστικά, κυριαρχεί μία από τις πέντε υποδομές της σκέψης, που τίθενται στην παιδική ηλικία. Έτσι, τα κορίτσια έχουν αναπτυχθεί περισσότερο τοπολογικά(εστίαση στις ιδιότητες της συνοχής, της απομόνωσης, της συμπαγούς ενός αντικειμένου· οι φορείς αυτού του τύπου σκέψης δεν βιάζονται και αγωνίζονται για συνέπεια στις πράξεις) και τακτικός(χαρακτηρίζεται από τήρηση κανόνων, κανόνων, λογικής) τύποι σκέψης, στα αγόρια - προβολικός(στο προσκήνιο - πιθανή εφαρμογήτο ένα ή το άλλο) και συνθετικό(η εστίαση είναι στη θέση του αντικειμένου σε σχέση με άλλα στο χώρο) ; μετρικός(εστίαση στον αριθμό των αντικειμένων) είναι χαρακτηριστικό των παιδιών και των δύο φύλων.

Στη μεγαλύτερη προσχολική και δημοτική ηλικία, μπορούμε να συναντήσουμε τα βασικά στοιχεία της ανάπτυξης της λεκτικής και λογικής σκέψης. Απόδειξη αυτού είναι τα στοιχεία για το επίπεδο ανάπτυξής του στην προσχολική ηλικία. Εάν η ερμηνεία μιας εικόνας πλοκής από τα παιδιά δεν προκαλεί ιδιαίτερη δυσκολία στη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών, τότε η ικανότητα γενίκευσης γίνεται πρακτικά προσβάσιμη μόνο στην ηλικία των έξι ετών. Η θετική δυναμική σημειώνεται στην ανάπτυξη των μικροκινητικών δεξιοτήτων, της οπτικής αντίληψης και μνήμης, της λεκτικής και λογικής σκέψης. Η σπασμωδική θετική δυναμική είναι χαρακτηριστική της ανάπτυξης της οπτικο-εποικοδομητικής δραστηριότητας και της χωρικής σκέψης. Δεν υπάρχει δυναμική στην ανάπτυξη της ακουστικής και απτικής αντίληψης, καθώς και της ακουστικής-λεκτικής μνήμης. Ωστόσο, κατά κανόνα, οι νεότεροι μαθητές έχουν ήδη αναπτύξει λεπτές κινητικές δεξιότητες, γνωστικές λειτουργίες και λειτουργίες μνήμης, αλλά παραμένουν χαμηλά ποσοστά ανάπτυξης βραχυπρόθεσμης ακουστικής λεκτικής μνήμης και κακώς αναπτυγμένης βραχυπρόθεσμης οπτικής μνήμης.

Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία του σολφέζ, στη διδακτική διαδικασία του οποίου δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις κινητικές δεξιότητες και τη μνήμη.

Η στιγμή του παιχνιδιού στη διδασκαλία

Ένα από τα πολύ αποτελεσματικές μεθόδουςδιδασκαλία των παιδιών μικρότερη ηλικία- gaming: μέσω ενός παιχνιδιού, για παράδειγμα, μέσα νηπιαγωγείομελετώνται ξένες γλώσσες. Ένα παιχνίδι είναι μια συγκριτική δράση (δείτε παρακάτω για το συγκρητισμό), περιλαμβάνει νοητική δραστηριότητα, σωματικές και ομιλικές ενέργειες (για παράδειγμα, ως απάντηση σε μια συγκεκριμένη εντολή από τον οδηγό (διανοητική λειτουργία), πρέπει να κάνετε ένα συγκεκριμένο άθλημα ή χορευτική κίνηση(σωματική δραστηριότητα) και ταυτόχρονα προφέρουν ειδική παρατήρηση). Η εκπαίδευση σολφέζ μπορεί επίσης να γίνει μέσω παιχνιδιού - μέσω κίνησης στη μουσική (για καλύτερη αφομοίωση, για παράδειγμα, της έννοιας του παλμού ή ορισμένων ρυθμικών μοτίβων· για παράδειγμα, στο εγχειρίδιο του L. Abelyan, όταν παρουσιάζεται υλικό με πολύπλοκο ρυθμό - για παράδειγμα, το τραγούδι που μοιάζει με μπλουζ "River Cool" - προτείνεται όχι μόνο να τραγουδήσετε αυτό το κείμενο από τις νότες, αλλά και να το χορέψετε), μέσω ομαδικών παιχνιδιών (κλασικού τύπου "ποιος είναι μεγαλύτερος" ή "ποιος είναι καλύτερος ”), παιχνίδια στα οποία γίνεται μίμηση της πραγματικής δραστηριότητας των μουσικών (ορχήστρες θορύβου κ.λπ.)

Ένα μικρό παιδί δεν είναι ακόμη έτοιμο για ακαδημαϊκή και θεωρητική μάθηση (κάτι που μερικές φορές είναι το πρόβλημα με τα σχολικά προγράμματα γενικής εκπαίδευσης για τις κατώτερες τάξεις). Επιπλέον, στο παιχνίδι, το παιδί μπορεί να συνειδητοποιήσει καλύτερα το δημιουργικό του δυναμικό, η ανάπτυξη του οποίου είναι τόσο σημαντική στη διδασκαλία της μουσικής (και όχι μόνο: το παιδί θα χρειαστεί την ικανότητα να σκέφτεται και να ενεργεί δημιουργικά στο μέλλον). Καθημερινή ζωή).

.3 Σολφέζ και εκπαίδευση δεξιοτήτων απαραίτητων για έναν μουσικό. Η έννοια του μουσικού αυτιού

Οι κύριοι νόμοι της δομής μιας μελωδίας είναι ο τρόπος, οι σχέσεις του ύψους των ήχων και η μετρρυθμική τους οργάνωση. Στην ενότητά τους, καθορίζουν την κύρια ιδέα της μελωδίας, τα εκφραστικά της χαρακτηριστικά. Επομένως, όταν εργάζεστε για την ακουστική επίγνωση αυτών των προτύπων, δεν μπορούν να διαχωριστούν το ένα από το άλλο.

Ο δάσκαλος καλείται να εργαστεί σε όλα αυτά τα μοτίβα ταυτόχρονα, διατηρώντας παράλληλα αυστηρή συνέπεια στη μελέτη τους.

Αίσθημα ταραχής. Αρχιτεκτονική ακοή

Από τα πρώτα κιόλας μαθήματα, οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν να θεωρούν τη μελωδία ως μια ορισμένη ουσιαστική σύνδεση των ήχων και να διδαχθούν να κατανοούν τη δομή τους (αρχιτεκτονική).

Όταν ακούει μια μελωδία, ο μαθητής πρέπει να προσδιορίσει αμέσως σε ποιον τρόπο είναι γραμμένη. Κατά κανόνα, στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, δίνεται είτε μείζον είτε φυσικό ή αρμονικό ελάσσονα. μελωδικό ελάσσοναεμφανίζεται λιγότερο συχνά, η αρμονική μείζονα εμφανίζεται μόνο στα ανώτερα έτη. Σε ορισμένες πειραματικές μεθόδους, οι μαθητές εισάγονται στην ελάσσονα πεντατονική κλίμακα ήδη από τα πρώτα μαθήματα και η κύρια πεντατονική κλίμακα και οι μη κλασικοί τρόποι περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα μόνο στα ανώτερα μαθήματα και όχι πάντα. Οι μέθοδοι για τον προσδιορισμό του τρόπου λειτουργίας μπορεί να είναι πολύ διαφορετικές - από καθαρά διαισθητικές (οι μαθητές καλούνται να καθορίσουν εάν μια συγκεκριμένη μελωδία ή συγχορδία ακούγεται «χαρούμενη» ή «λυπημένη») έως «ακαδημαϊκή», που σχετίζεται με τη διάκριση με το αυτί των διαστημάτων που εμφανίζονται σε μελωδία ή συγχορδία.

Με βάση τις τροπικές σχέσεις των ήχων, την αίσθηση σταθερών και ασταθών στροφών, ο μαθητής θα πρέπει να γνωρίζει τη μελωδία ως ενιαίο σύνολο.

Ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να κατανοήσει τη δομή της μελωδίας, τον αριθμό των κατασκευών, τον τρόπο και τον τόνο της (που βοηθά τον μαθητή να καθορίσει τους ήχους της μελωδίας, για παράδειγμα, κατά την ηχογράφηση, με βάση τη τροπική σημασία τους). Όταν απομνημονεύει (ή καταγράφει) μια μελωδία, ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει τις τροπικές συνδέσεις μέσα στη μελωδία και να μην χάνει την αίσθηση υποστήριξης για τους σταθερούς ήχους της τονικότητας (κυρίως τον τονικό).

Μελωδική (τονική, τονική) ακρόαση

Όχι λιγότερο σημαντική και στενά συνδεδεμένη με τον τρόπο και τη δομή είναι η επίγνωση της κατεύθυνσης κίνησης της μελωδίας. Έχοντας κατανοήσει τη δομή της μελωδίας από την κατασκευή, ο μαθητής πρέπει επίσης να φανταστεί τη φύση της κίνησης των ήχων της μελωδίας - πάνω, κάτω, σε ένα μέρος, να σημειώσει τα άνω και κάτω όρια της μελωδίας και να καθορίσει τη θέση αποκορύφωμα. Γνωρίζοντας τη μελωδική γραμμή, οι μαθητές θα είναι σε θέση να διακρίνουν μεταξύ ομαλής, προοδευτικής κίνησης και «άλματα» με βάση κλίμακες και τροπικές σχέσεις, και αυτό θα τους επιτρέψει να ηχογραφήσουν σειρές ήχων ή μοτίβων τονισμού. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό στα πρώτα στάδια της προπόνησης, κατά την εγγραφή απλές μελωδίες.

Η καλλιέργεια της προσοχής στη γραμμή κίνησης της μελωδίας έχει επίσης μεγάλη σημασία για τη μελλοντική επίγνωση των διαστημάτων (ή μάλλον, του πλάτους του βήματος του διαστήματος). Η κίνηση ανά διαστήματα θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα ασκήσεων επίγνωσης της κίνησης κατά μήκος των βημάτων της κλίμακας και πλήρους σαφήνειας του γραφικού σχεδίου της μελωδίας. Η βοήθεια των διαστημάτων θα πρέπει να καταφεύγει σε περιπτώσεις όπου κατά τη διάρκεια ενός άλματος η τροπική τιμή του ανώτερου ήχου είναι ασαφής και το πλάτος του άλματος πρέπει να διευκρινιστεί.

Οι παρατηρήσεις της ανάπτυξης της ακοής των μαθητών δείχνουν ότι τα μεγάλα διαστήματα γίνονται αντιληπτά με μεγαλύτερη ακρίβεια και απομνημονεύονται πιο γρήγορα από τα στενά. Ίσως γιατί σε μεγάλο διάστημα η διαφορά στον ήχο κάθε ήχου είναι μεγαλύτερη, φωτεινότερη και επομένως πιο εύκολα αντιληπτή, ενώ σε στενά διαστήματα (δευτερόλεπτα, τρίτα) αυτή η διαφορά είναι πολύ μικρή και απαιτείται ακριβής ακοή για να την αντιληφθεί κανείς.

Αυτή τη στιγμή, το κύριο πρόβλημα της μεθοδολογίας είναι το θέμα της αγωγής του αυτιού σε σχέση με τον νέο τονισμό και τον τρόπο-αρμονικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης μουσικής, ενώ τα συστήματα τροπικών και βημάτων προσανατολίζονται στα κλασικά έργα (πράγμα που οδηγεί, όπως λένε οι δάσκαλοι , αδράνεια ακοής). Επομένως, είναι απαραίτητο να επεκταθεί το μουσικό υλικό που καλύπτεται στα μαθήματα σολφέζ και όχι μόνο σε βάρος της δημοτικής μουσικής (που μερικές φορές καταλήγει σε σχολικά βιβλία σολφέζ μετά την επεξεργασία και προσαρμογή του σε κλασικές μελωδικές κινήσεις - για παράδειγμα, μεγάλη πεντατονική κλίμακα και οι μεταβλητοί μετρητές εξαιρούνται εντελώς από το υλικό των ρωσικών τραγουδιών κ.λπ.). Έτσι, υπάρχει επαρκής αριθμός εγχειριδίων τζαζ σολφέζ (αλλά είναι σχεδιασμένα για μαθητές ηλικίας όχι μικρότερης των 3-4 τάξεων, δηλαδή που έχουν ήδη βασική μουσική κατάρτιση). Επιπλέον, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της ειδικότητάς τους, από την αρχή, τα παιδιά εκτελούν έργα συνθετών του 20ου αιώνα (Bartok, Shostakovich, Myaskovsky, Prokofiev) (και τα παιδιά που σπουδάζουν σαξόφωνο ή κλαρίνο μαθαίνουν να παίζουν τζαζ από τα πρώτα μαθήματα, τα οποία οφείλεται στις ιδιαιτερότητες των οργάνων τους - πώς οι αρχάριοι κιθαρίστες μαθαίνουν να παίζουν κομμάτια σε στυλ φλαμένκο αρκετά νωρίς, κάτι που σχετίζεται επίσης με τις ιδιαιτερότητες του οργάνου).

Ακρόαση χροιάς. Αίσθημα φωνισμού

Οι χροιές διακρίνουν ήχους του ίδιου ύψους και έντασης, αλλά εκτελούνται είτε σε διαφορετικά όργανα, από διαφορετικές φωνές ή στο ίδιο όργανο. διαφορετικοί τρόποι, εγκεφαλικά επεισόδια.

Η χροιά καθορίζεται από το υλικό, το σχήμα του δονητή, τις συνθήκες των κραδασμών του, τον αντηχείο και την ακουστική του δωματίου. Στα χαρακτηριστικά της χροιάς, οι απόχρωση και η αναλογία τους σε ύψος και ένταση, οι τόνοι θορύβου, η επίθεση (αρχική στιγμή του ήχου), τα φορμάντ, το βιμπράτο και άλλοι παράγοντες έχουν μεγάλη σημασία.

Κατά την αντίληψη των χροιών, συνήθως προκύπτουν διάφοροι συσχετισμοί: η ποιότητα του ήχου συγκρίνεται με οπτικές, απτικές, γευστικές και άλλες αισθήσεις από ορισμένα αντικείμενα ή φαινόμενα (οι ήχοι είναι φωτεινοί, γυαλιστεροί, ματ, ζεστοί, κρύοι, βαθιοί, γεμάτοι, κοφτεροί, απαλοί , πλούσιο , ζουμερό, μέταλλο, γυαλί κ.λπ.) Οι πραγματικοί ακουστικοί ορισμοί (voiced, unvoiced) χρησιμοποιούνται λιγότερο συχνά.

Μια επιστημονικά βασισμένη τυπολογία της χροιάς δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί. Έχει διαπιστωθεί ότι η ακρόαση χροιάς έχει χαρακτήρα ζώνης. 3 ορίζει τις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων μουσικός ήχοςως φυσικό φαινόμενο (συχνότητα, ένταση, σύνθεση ήχου, διάρκεια) και οι μουσικές του ιδιότητες (πίση, ένταση, χροιά, διάρκεια) ως αντανακλάσεις στο ανθρώπινο μυαλό αυτών των φυσικών ιδιοτήτων του ήχου.

Το timbre χρησιμοποιείται ως σημαντικό μέσο μουσικής εκφραστικότητας: με τη βοήθεια του ηχοχρώματος, μπορεί να επισημανθεί ένα ή άλλο συστατικό του μουσικού συνόλου, οι αντιθέσεις μπορούν να ενισχυθούν ή να αποδυναμωθούν. Οι αλλαγές στο ηχόχρωμα είναι ένας από τους παράγοντες της μουσικής δραματουργίας.

Όταν μαθαίνετε σολφέζ, είναι σημαντικό να διδάσκετε την ακουστική κατανόηση όχι μόνο μονοφωνικών μελωδιών, αλλά και συμφώνων (διαστήματα και συγχορδίες). Η αντίληψη των συμφώνων συνδέεται με το ακόλουθο φαινόμενο: αρμονική ακοή. Στους μαθητές στο αρχικό στάδιο, είναι ακόμα αρκετά ανεπαρκώς ανεπτυγμένο, αλλά ήδη στο αρχικό στάδιο είναι απαραίτητο να εισαχθούν ασκήσεις που στοχεύουν στην εκπαίδευσή του.

Αντίληψη του μετρικού ρυθμού.

Οι μέθοδοι για την κατανόηση της μετρρυθμικής οργάνωσης των ήχων κατά την εγγραφή αντιπροσωπεύουν μια συγκεκριμένη περιοχή αντίληψης και απαιτούν ειδικές τεχνικέςγια αφομοίωση.

Οι σχέσεις ύψους και έμμετρου ρυθμού σε μια μελωδία είναι αχώριστες και μόνο ο συνδυασμός τους σχηματίζει τη λογική και τη σκέψη της μελωδίας.

Τις περισσότερες φορές υπάρχουν 2 είδη μουσικού ταλέντου στους μαθητές. Ο πρώτος τύπος περιλαμβάνει μαθητές που έχουν καλό αυτί για τον τονισμό, που αντιδρούν έντονα στις σχέσεις του τόνου, αλλά έχουν μια αδύναμη και ασαφή αίσθηση της μετρρυθμικής οργάνωσης. Ο δεύτερος τύπος περιλαμβάνει μαθητές πιο συνειδητής φύσης, αλλά με μη ανεπτυγμένο αυτί για τον τονισμό. Πρώτα απ' όλα νιώθουν και συνειδητοποιούν τη μετρρυθμική οργάνωση. Για αυτούς, οι μετρικοί τόνοι συνδέονται συχνά με αλλαγές στο ύψος.

Η μετρρυθμική οργάνωση μιας μελωδίας γίνεται αντιληπτή από ένα άτομο όχι μόνο μέσω της ακοής. Στην αντίληψή του συμμετέχει ολόκληρο το ανθρώπινο σώμα. Οι ρυθμικές ικανότητες στον άνθρωπο εμφανίζονται νωρίτερα από την ακοή. μπορούν επίσης να εκδηλωθούν με κίνηση στη μουσική (χορός, πλαστική). Πολλά μουσικά είδη επηρεάζουν τους ακροατές κυρίως μέσω της μετρορυθμικής τους πλευράς. ορισμένοι σταθεροί ρυθμικοί τύποι είναι το κύριο κριτήριο για τον προσδιορισμό του είδους της μουσικής (ιδιαίτερα των διάφορων χορών). Στη μουσική, η ρυθμική αρχή είναι μια αντανάκλαση των ρυθμικών προτύπων της ζωής. Οι ρυθμικές ικανότητες συνδέονται με τον ανθρώπινο ψυχισμό (οι ισορροπημένοι άνθρωποι είναι πιο ρυθμικοί από εκείνους που ενδίδουν εύκολα σε συναισθηματικές διακυμάνσεις).

Μία από τις ιδιότητες ενός μουσικού ήχου είναι η διάρκειά του. Ο σαφής ορισμός της διάρκειας ενός ήχου, η αναλογία των διαρκειών διαφορετικών ήχων μεταξύ τους, το σύνολο όλων των διαρκειών αποτελούν προϋπόθεση για την οργάνωση των ήχων στη μουσική.

Ταυτόχρονα, η αίσθηση του μετρρυθμού είναι πολύ δύσκολο να αναπτυχθεί και να εκπαιδευτεί (έτσι, η «μάστιγα» σχεδόν όλων των αρχάριων ερμηνευτών είναι η αδικαιολόγητη επιτάχυνση του ρυθμού του έργου κατά τη διάρκεια της παράστασης). Ένα λάθος που είναι πολύ συνηθισμένο μεταξύ των δασκάλων είναι η αντικατάσταση του ρυθμού με το μέτρημα.

Είναι σκόπιμο να παρουσιάζεται κάθε νέο μετρορυθμικό μοτίβο στους μαθητές κυρίως από τη συναισθηματική του πλευρά. Πρέπει να διδαχτεί με το αυτί, να αναπαραχθεί με κίνηση, παλαμάκια, με τη μορφή ρυθμικού σολμισμού, να εκτελείται σε προσβάσιμα κρουστά, να τραγουδά συλλαβές σε ήχους του ίδιου ύψους, να προφέρει συλλαβές χωρίς τραγούδι ( τι-τι, τα, ντον, ντίλικαι τα λοιπά.). Στη συνέχεια ο ρυθμός αφομοιώνεται στην ηχογράφηση, κατά την οποία ο δάσκαλος φροντίζει ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τελικά τη σχέση των ήχων ανάλογα με τη διάρκειά τους μέσα σε διαφορετικά μέτρα. Τέλος, ο μελετημένος ρυθμός εντάσσεται σε μελωδίες για τραγούδι σολφέζ, με κείμενο, από την όραση, σε δημιουργικές ασκήσεις και υπαγόρευση.

Ένα σημαντικό μέσο για την ανάπτυξη μετρρυθμικών δεξιοτήτων είναι η αναπαραγωγή μουσικής σε σύνολο (στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, οι ορχήστρες θορύβου, δημοφιλείς στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας του σολφέζ, είναι ιδιαίτερα χρήσιμες).

Εσωτερική ακοή. Μουσική μνήμη

Μια ιδιαίτερη ιδιότητα της μουσικής ακοής, που βασίζεται στη φαντασία και την αναπαράσταση, είναι η εσωτερική ακοή. Η εσωτερική ακοή είναι δευτερεύουσα, καθώς βασίζεται στην ακουστική εμπειρία, στις πληροφορίες που έλαβε από την εξωτερική ακοή. Επομένως, σε έργα αφιερωμένα στην εσωτερική ακοή, δίνεται μεγάλη προσοχή στη μουσική μνήμη ως «αποθήκη» όλων αυτών των πληροφοριών. Η εσωτερική ακοή μπορεί να ενεργήσει τόσο ακούσια όσο και εκούσια. Η εσωτερική ακοή βοηθάει όταν διαβάζετε νότες με τα μάτια σας, χωρίς τη συμμετοχή κάποιου οργάνου (που μπορεί να είναι χρήσιμο όχι μόνο σε μαθήματα θεωρητικών κλάδων, αλλά και όταν μαθαίνετε ρεπερτόριο στην ειδικότητά σας).

Ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους για να αναπτύξετε την εσωτερική ακοή είναι να ακούτε μουσική με παρτιτούρες στα χέρια σας.

Η ανάπτυξη της εσωτερικής ακοής δεν είναι ασήμαντη εκπαίδευση μνήμη.Η μουσική μνήμη είναι απαραίτητο συστατικό της μουσικής ικανότητας. Ταυτόχρονα, η μουσική μνήμη δεν μπορεί από μόνη της να εξασφαλίσει την ανάπτυξη των μουσικών δεξιοτήτων. Σε αυτήν την περίπτωση, η μουσική μνήμη είναι μόνο ένας από τους τύπους μνήμης και οι γενικοί νόμοι της μνήμης ισχύουν για τη μουσική της ποικιλία.

Η μνήμη αποτελείται από τρία στάδια: τη μνήμη, την αποθήκευση και την αναπαραγωγή. Η απομνημόνευση, όπως και η αντίληψη, έχει μια ορισμένη επιλεκτικότητα, η οποία εξαρτάται από την κατεύθυνση του ατόμου. Η ακούσια απομνημόνευση της μουσικής είναι αναπόσπαστο μέρος της μουσικότητας. Ωστόσο, για έναν αρχάριο μουσικό, πιο σημαντική είναι η εκπαίδευση της εθελοντικής (συνειδητής) απομνημόνευσης που σχετίζεται με την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Μια άλλη κατεύθυνση κατά την εργασία στη μουσική μνήμη είναι η δυνατότητα χρήσης διαφορετικών τύπων μουσικής μνήμης.

Διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι μουσικής μνήμης: ακουστικός(η βάση για την εσωτερική ακοή, σας επιτρέπει να αναγνωρίζετε τόσο ολόκληρα έργα όσο και μεμονωμένα στοιχεία του μουσικού λόγου, σημαντικό όχι μόνο για μουσικούς, αλλά και για άτομα άλλων επαγγελμάτων) οπτικός(η ικανότητα απομνημόνευσης γραπτού μουσικού κειμένου και διανοητικής αναπαραγωγής του χρησιμοποιώντας εσωτερική ακοή· στο αρχικό στάδιο της μάθησης είναι συνήθως πολύ ανεπαρκώς ανεπτυγμένο και επομένως απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή). κινητήρας (μοτέρ) (επίσης μια κίνηση παιχνιδιού, σημαντική για την άσκηση, που σχετίζεται όχι μόνο με τις κινήσεις των μυών των χεριών, αλλά και με τις κινήσεις των μυών του προσώπου (για ερμηνευτές σε πνευστό όργανο), μύες κοιλιακούς, φωνητικές συσκευές (για τραγουδιστές) κ.λπ.) συναισθηματική και μικτή.

Απόλυτη και σχετική ακοή.

Φαινόμενο απόλυτο βήμαέγκειται στο γεγονός ότι ένα άτομο μπορεί να προσδιορίσει το όνομα και τη θέση του από έναν ήχο μιας νότας (για παράδειγμα, "E μιας μικρής οκτάβας"), και επίσης να τραγουδήσει με ακρίβεια μια δεδομένη νότα χωρίς πρώτα να κουρδίσει ένα όργανο ή ένα πιρούνι κουρδίσματος. Ένα άτομο με σχετική ακοή δεν έχει τέτοιες ικανότητες, αλλά εξακολουθεί να μπορεί να αναπαράγει μια κίνηση με βάση ένα συγκεκριμένο διάστημα ή συγχορδία. Ίσως το φαινόμενο της απόλυτης και σχετικής ακοής σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης του ενός ή του άλλου τύπου μουσικής μνήμης: ο φορέας του απόλυτου τόνου θυμάται τον ήχο όλων των νότων, ο φορέας του σχετικού τόνου θυμάται τον ήχο του ενός ή του άλλου τονισμού μοτίβο (δηλαδή, πιο αφηρημένα φαινόμενα). Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι γνώριζαν από καιρό το λεγόμενο παράδοξο του απόλυτου τόνου: παρά το γεγονός ότι ένα άτομο με απόλυτο ύψος μπορεί να αναπαράγει με ακρίβεια τον ήχο μιας νότας, δυσκολεύεται να αναγνωρίσει τις κινήσεις ανά συγχορδίες ή διαστήματα. Επίσης, κατά την αναγνώριση μιας συγκεκριμένης νότας, μπορεί να παρεμβάλλεται από τους τόνους που δημιουργούν το ηχόχρωμο του οργάνου (στο μυαλό ενός ατόμου με απόλυτο τόνο, το «Α» ενός πιάνου και το «Α» του, για παράδειγμα , ένα όμποε μπορεί να λειτουργήσει ως διαφορετικές νότες). Έτσι, όταν μαθαίνουν σολφέζ στο αρχικό στάδιο, είναι εκείνοι με σχετική ακοή που αντιμετωπίζουν λιγότερες δυσκολίες.

2. Κύρια συστατικά ενός μαθήματος σολφέζ

.1 Μελέτη μουσικού γραμματισμού

Ολοκλήρωση γραπτών εργασιών για τη μουσική παιδεία.

Ο μουσικός γραμματισμός συνεπάγεται την ικανότητα καταγραφής και αναπαραγωγής μουσικών κειμένων, καθώς και γνώση βασικών μουσικών όρων.

Το εύρος των γνώσεων και των δεξιοτήτων σχετικά με αυτό το θέμα περιλαμβάνει τη δυνατότητα συγγραφής και αναπαραγωγής μουσικών κειμένων σε διάφορες οκτάβες, σε πλήκτρα πρίμων και μπάσου, διάφορα ρυθμικά μοτίβα και με όλα τα πιθανά τυχαία σημάδια. Αλλά η εκμάθηση της μουσικής γίνεται επίσης σε μαθήματα της ειδικότητας. Επιπλέον, στις τάξεις της ειδικότητας, ο μαθητής μαθαίνει κάποιες διάρκειες νωρίτερα από ό,τι στις τάξεις σολφέζ (για παράδειγμα, ολόκληρες νότες ή δέκατη έκτη νότες, που βρίσκονται σε ετιντ και τεχνικές ασκήσεις ήδη στην πρώτη τάξη, και στο σολφέζ μελετώνται μόνο σε το δεύτερο), ονομασίες δυναμικών αποχρώσεων (forte, πιάνο, crescendo, diminuendo, sforzando), καθώς και χαρακτηρισμοί εγκεφαλικών επεισοδίων που στο μάθημα του σολφέζ δεν διδάσκονται επίσης στο αρχικό στάδιο (legato, staccato, non-legato) ή όχι. διδάσκεται καθόλου (αποσπώ, πορτάτο).

Η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής μουσικής είναι παρόμοια με την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής σε μια μητρική ή ξένη γλώσσα: όταν μαθαίνετε να διαβάζετε μουσική, είναι απαραίτητο μια συγκεκριμένη ακουστική εικόνα να προσαρτάται σε μια συγκεκριμένη οπτική εικόνα (σημείωση) στο μυαλό του μαθητή . Δεν μιλάμε καν για την εκπαίδευση του απόλυτου τόνου των μαθητών, η παρουσία του οποίου, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, μερικές φορές αποτελεί ακόμη και εμπόδιο κατά την εκμάθηση μουσικής, αλλά για την ανάπτυξη ιδεών σχετικά με την τοποθέτηση νότων στο πεντάγραμμο, για τη σύνδεση μεταξύ ενός συμβόλου νότας , τον ήχο του και τη θέση μιας δεδομένης νότας, για παράδειγμα, σε ένα πληκτρολόγιο πιάνου. Είναι σημαντικό για τον μαθητή να θυμάται ότι η σημείωση μιας νότας αντικατοπτρίζει ταυτόχρονα το μήκος της σε χρόνο (διάρκεια) και ύψος, ότι ο τόνος μιας νότας μπορεί να αλλάξει χάρη σε τυχαία σημάδια (τα οποία σε ορισμένες περιπτώσεις γράφονται στο κλειδί, στο άλλα - κοντά στην ίδια τη σημείωση). Ιδιαίτερες δυσκολίες προκύπτουν για τους μαθητές να κατακτήσουν τις παύσεις, να διαβάσουν τις νότες στο κλειδί των μπάσων και τον διακεκομμένο ρυθμό.

Ωστόσο, η έννοια του «μουσικού αλφαβητισμού» περιλαμβάνει όχι μόνο την ικανότητα διάκρισης νότες, αλλά και γνώση ενός αριθμού όρων και εννοιών (κλίμακα, κλίμακα, τονικότητα, λειτουργία, ρυθμός, μέγεθος, ρυθμός, ρυθμός, φράση, διάστημα, τριάδα , σταθερούς και ασταθείς ήχους κ.λπ. .δ.). Όταν κατακτά τη μουσική παιδεία, ένας μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσει το μέγεθος της προτεινόμενης μελωδίας, να διακρίνει έναν δυνατό και αδύναμο ρυθμό και να συμπεριφέρεται σε ένα ή άλλο μέγεθος (στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, η διεξαγωγή περιορίζεται στα μεγέθη 2/4 , 3/4 και 4/4); Η δυνατότητα επιλογής του σωστού παλμού (ποια διάρκεια θεωρείται ως μονάδα ρυθμού) είναι πολύ σημαντική από αυτή την άποψη. Επίσης, μέχρι το τέλος του αρχικού σταδίου εκπαίδευσης, ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει τις αρχές προσδιορισμού τονικότητας (με τονικά και βασικά σημάδια), την αντιστοιχία σημειώσεων και βαθμών σε ένα συγκεκριμένο κλειδί (που, όταν μαθαίνει σύμφωνα με την αρχή του σχετικού solmization, μπορεί να προκαλέσει κάποιες δυσκολίες στην αρχή - επομένως, είναι δύσκολο για τον μαθητή να καταλάβει γιατί πριν,που συνηθίζει να συνδέει αποκλειστικά με τον τονικό, ίσως τον τρίτο, και τον πέμπτο, ακόμη και τον δεύτερο βαθμό ανάλογα με το κλειδί), τα διαστήματα μεταξύ των ήχων της μείζονος και δευτερεύουσας κλίμακας, των μείζονος και δευτερεύουσας τριάδας κ.λπ.

Ένας μεγάλος ρόλος στα εγχειρίδια σολφέζ δίνεται στη γραπτή εργασία - αντιγραφή σημειώσεων από ένα σχολικό βιβλίο σε ένα μουσικό βιβλίο, γραπτή μεταφορά (ηχογράφηση μελωδίας σε διαφορετικό πλήκτρο), κατασκευή διαστημάτων και συγχορδιών και, τέλος, υπαγορεύσεις (οι υπαγορεύσεις θα συζητηθούν αργότερα ). Η ίδια η διαδικασία συγγραφής σημειώσεων, καθώς είναι μια σχετικά ανεξάρτητη δεξιότητα, απαιτεί συστηματική ανάπτυξη και, ως εκ τούτου, θα πρέπει να αποτελεί αντικείμενο σχεδιασμού στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης. Χρήσιμες είναι ειδικές ασκήσεις για την ταχύτητα, την ορθότητα και την ακρίβεια της εγγραφής κινήτρων που καθορίζονται από το αυτί και επαναλαμβάνονται με τη φωνή. τη διεξαγωγή προφορικής υπαγόρευσης και την επακόλουθη καταγραφή της, την καταγραφή του χρόνου γραφής και την αξιολόγηση της ακρίβειας και του γραμματισμού όσων γράφτηκαν· εκμάθηση μιας μελωδίας με φωνή, σε πιάνο ή άλλο όργανο και γρήγορη ηχογράφηση από καρδιά κ.λπ. (εκ. ).

Οι γραπτές εργασίες είναι ιδιαίτερα σημαντικές για τα μικρά παιδιά, καθώς λόγω των ψυχοφυσιολογικών χαρακτηριστικών του σώματος, τα παιδιά αυτής της ηλικίας κατανοούν καλύτερα το υλικό όχι με το αυτί ή την όραση, αλλά με τη δουλειά των χεριών τους. Μέρος του εμποδίου σε αυτή την πτυχή είναι μαζική κατανομήσυντάκτες μουσικής υπολογιστών: δεδομένου ότι τα παιδιά πλέον κατέχουν έναν υπολογιστή σε αρκετά μικρή ηλικία, ένα παιδί 7-8 ετών μπορεί εύκολα να κατακτήσει έναν επεξεργαστή μουσικής. Ωστόσο, το πάτημα των πλήκτρων του υπολογιστή του είναι λιγότερο χρήσιμο από το να γράφει σημειώσεις με το χέρι.

Solfaging. Οπτικό τραγούδι

Το σολφέζ, δηλαδή το τραγούδι από νότες, είναι κεντρική έννοια στο μάθημα του σολφέζ, ανεξάρτητα από το στάδιο της προπόνησης. Κατ 'αρχήν, ολόκληρο το μάθημα σολφέζ στοχεύει στη διδασκαλία του πώς να παίζει μουσική χωρίς τη βοήθεια οργάνου, χρησιμοποιώντας εσωτερική ακοή και γνώση του ήχου ορισμένων μελωδικών κινήσεων, κινήσεων σε συγκεκριμένα διαστήματα.

Στην πρώτη δημοτικού, το sight singing αρχίζει στο τέλος του πρώτου εξαμήνου. Για να μάθετε να τραγουδάτε με όραση, πρέπει να γνωρίζετε ήδη τα βασικά της μουσικής σημειογραφίας, να έχετε ακουστική κατανόηση της ανοδικής και φθίνουσας κίνησης της μελωδίας, τις παύσεις, τις διάρκειες κ.λπ.

Όταν τραγουδάτε από τη θέα, πρέπει πρώτα να αναλύσετε τη μελωδία, να προσδιορίσετε την τονικότητα, το μέγεθος, τη δομή της μελωδίας (φράσεις, την επανάληψη ή την παραλλαγή τους), να επισημάνετε τις ιδιαιτερότητες της κίνησης της μελωδίας (βηματικά, τριαδικά κ.λπ.) , προσοχή στο ρυθμό και δυναμικές αποχρώσεις. Πριν από το sight-singing, είναι απαραίτητες προπαρασκευαστικές ασκήσεις στο αρχικό στάδιο - συντονισμός στο πλήκτρο στο οποίο η μελωδία προορίζεται για ήχους όρασης, τραγουδώντας σταθερούς ήχους και τραγουδώντας τους (ανερχόμενος και κατερχόμενος), τραγουδώντας στο καθορισμένο πλήκτρο τα διαστήματα που είναι υπάρχει σε αυτή τη μελωδία (όπως από τον κάτω ήχο στον πάνω και από τον πάνω στον κάτω). Σε αυτήν την περίπτωση, δεν μιλάμε καθόλου για εκπαίδευση απόλυτου τόνου: όταν τραγουδά από τη θέα, ο δάσκαλος δίνει στο πιάνο τον τονικό της μελωδίας ή (σε αδύναμες ομάδες) τον πρώτο της ήχο (όχι απαραίτητα τον τονικό) και οι μαθητές Το καθήκον είναι να επικεντρωθούν στη μουσική σημειογραφία και να κρατήσουν κατά νου τον ήχο του τονικού, να αναπαράγουν τη γραπτή μελωδία με τη φωνή τους, χρησιμοποιώντας τη γνώση που έχουν ήδη για την κίνηση της μελωδίας, τον ήχο των διαστημάτων, το ρυθμικό σχέδιο και το μέγεθος. , και τα λοιπά. Η ορχήστρα είναι πολύ χρήσιμη όταν τραγουδάτε με όραση.

Το όραμα τραγουδιού καθιστά δυνατό τον έλεγχο του επιπέδου τονισμού και των ακουστικών δεξιοτήτων κάθε μαθητή, επομένως είναι μια από τις απαραίτητες μορφές εργασίας σε ένα μάθημα σολφέζ.

Μουσική υπαγόρευση.

Η μουσική υπαγόρευση είναι μια «διορθωτική» στιγμή στο μάθημα του σολφέζ. Για να ηχογραφήσετε ένα μουσικό κομμάτι που εκτελείται αυτή τη στιγμή, θα πρέπει να έχετε ένα καλά ανεπτυγμένο αυτί και επαρκή απόθεμα θεωρητικών γνώσεων. Η μουσική υπαγόρευση (όπως η συνηθισμένη υπαγόρευση) ενισχύει πρώτα από όλα τη σύνδεση μεταξύ του ακουστικού και του ορατού. Η υπαγόρευση προωθεί επίσης την ανάπτυξη της εσωτερικής ακοής και της μουσικής μνήμης, καθώς και την πρακτική ανάπτυξη και εμπέδωση των θεωρητικών εννοιών και της εμπειρίας που συσσωρεύεται ως αποτέλεσμα της πρακτικής μουσικής δραστηριότητας του μαθητή.

Οι στόχοι και οι στόχοι της μουσικής υπαγόρευσης είναι να είναι σε θέση να αναλύσει ένα ηχογραφημένο μουσικό απόσπασμα, να κατανοήσει τη μορφή του, την κατεύθυνση της κίνησης της μελωδίας, σταδιακά ή ενδιάμεσα άλματα, τη σταθερότητα ή την αστάθεια των ρυθμικών στάσεων - δηλαδή όλα τα στοιχεία του μουσικού ομιλία που είναι γνωστή στους μαθητές αυτή τη στιγμή, και στη συνέχεια να την παρουσιάσουν σωστά όλα είναι σε μουσική σημειογραφία. Από πολλές απόψεις, οι προπαρασκευαστικές ασκήσεις για τη συγγραφή μιας υπαγόρευσης είναι κοντά στις προπαρασκευαστικές ασκήσεις για το όραμα, μόνο η διαδικασία της συγγραφής μιας μουσικής υπαγόρευσης είναι ο αντίθετος καθρέφτης της διαδικασίας του sight-singing: στην πρώτη περίπτωση, το καθήκον του μαθητή είναι να μετατρέψει το ακουσμένο μελωδικό κομμάτι σε μουσική σημειογραφία, και στη δεύτερη, να αναπαράγει δυνατά το μελωδικό κομμάτι, που παρουσιάζεται με τη μορφή μουσικών νότων.

Συνήθως πιστεύεται ότι η μουσική υπαγόρευση αναπτύσσει τη μουσική μνήμη γενικά. Ωστόσο, ο ρόλος της υπαγόρευσης είναι πρωτίστως να αναπτύξει τη συνειδητή απομνημόνευση, δηλαδή να αυξήσει την αποτελεσματικότητα της μνήμης. Κοινή ανάλυση με τους μαθητές του κειμένου που προτείνεται για υπαγόρευση, προκαταρκτική προσαρμογή στις μελωδικές κινήσεις της προτεινόμενης υπαγόρευσης (κίνηση κατά μήκος ενός συγκεκριμένου διαστήματος, κατά μήκος μιας τριάδας, τραγούδι σταθερών και ασταθών ήχων κ.λπ.) και ακόμη και το τραγούδι τους (μεμονωμένα ή σε ομάδα) βοηθά τους μαθητές να μάθουν να γράφουν υπαγορεύσεις, αναπτύσσει τη μνήμη εργασίας και τις συνειδητές, εθελοντικές δεξιότητες απομνημόνευσης και δίνει γνώσεις για μουσικά μοτίβα. Σημαντικά μειονεκτήματα είναι η συνήθεια των μαθητών να βασίζονται στον βαθμό έντασης των φωνητικών χορδών, στην παθητική μιμητική μνήμη, στη «συντομογραφία» της μελωδίας όπως ακούγεται κ.λπ. Οι ασκήσεις που συνοδεύουν τη συγγραφή μιας υπαγόρευσης θα πρέπει επίσης να στοχεύουν στην εξάλειψη αυτών των ελλείψεων.

Ασκήσεις πιάνου

Από μεθοδολογικής άποψης, είναι σκόπιμο να ενισχυθούν πτυχές της προπόνησης σολφέζ όπως η κατασκευή τριάδων και οι αναστροφές τους, η επιλογή συνοδείας μιας μελωδίας κ.λπ. με ασκήσεις πιάνου. Τόσο στα παραδοσιακά όσο και σε πολλά «μη παραδοσιακά» εκπαιδευτικά βοηθήματα, το παίξιμο πιάνου παίζει κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία του μουσικού γραμματισμού. Από τα πρώτα κιόλας μαθήματα, η γραφή νότες και το πεντάγραμμο συγκρίνονται με το πληκτρολόγιο του πιάνου. η κατασκευή συγχορδιών και διαστημάτων φαίνεται και στο πιάνο.

Ωστόσο, αυτή η προσέγγιση μπορεί να προκαλέσει ορισμένες δυσκολίες σε πολλούς μαθητές. Έτσι, μπορεί να υπάρχει ο κίνδυνος οι μαθητές να συνηθίσουν να αναγνωρίζουν διαστήματα και συγχορδίες με το αυτί μόνο στον ήχο του πιάνου, ενώ η κατασκευή και η διάκριση διαστημάτων και συγχορδιών με το αυτί σε άλλο όργανο θα είναι δύσκολη ή και πρακτικά αδύνατη γι' αυτούς (κάτι που οφείλεται στο μερικά χαρακτηριστικά της μουσικής ακοής). Η έννοια του τόνου και του ημιτόνου στο πιάνο ενισχύεται από την οπτική επίγνωση των ασπρόμαυρων πλήκτρων και μαθαίνεται εύκολα, ενώ η ικανότητα αναγνώρισης ενός τόνου ή ημιτονίου από το αυτί ή το τραγούδι είναι πιο δύσκολη. Τέλος, παρέχεται από το πρόγραμμα γενική πορείαπιάνο (για μαθητές που δεν είναι πιανίστες) ξεκινά, κατά κανόνα, όχι νωρίτερα από το τρίτο έτος σπουδών και στα μαθήματα σολφέζ, όταν υπάρχει ανάγκη για ασκήσεις πιάνου, οι μαθητές που σπουδάζουν έγχορδα ή πνευστά χάνουν από τους «συναδέλφους» τους - πιανίστες με γνώσεις πληκτρολογίου και ευχέρεια στα δάχτυλα. Για βιολονίστες ή τσελίστες, όταν εξασκούνται στο πιάνο, το δεξί τους χέρι λειτουργεί χειρότερα (αφού κρατούν το τόξο με το δεξί τους χέρι και τα δάχτυλά τους δεξί χέρικατά τη διάρκεια του παιχνιδιού πρακτικά δεν κινούνται. οι μαδημένοι έγχορδοι -κιθαρίστες ή αρπιστάδες- βρίσκονται από αυτή την άποψη σε πιο πλεονεκτική θέση από μεθοδολογική και τεχνική άποψη). Οι σπουδαστές πνευστών οργάνων επίσης, από τα πρώτα μαθήματα της ειδικότητάς τους, διδάσκονται αρχές δακτυλοποίησης που διαφέρουν από αυτές του πιάνου (κατά την εξαγωγή ενός ήχου, χρησιμοποιούνται πολλά δάχτυλα ταυτόχρονα και κατά την εξαγωγή ήχων σε χαμηλή εγγραφή, τα δάχτυλα και των δύο χεριών χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα). Τέτοιοι μαθητές μπορεί να βιώσουν ψυχολογική δυσφορία λόγω της δικής τους αδεξιότητας ή ακόμη και να υποστούν γελοιοποίηση από πιο επιδέξιους και έμπειρους μαθητές πιανίστας, κάτι που συμβαίνει συχνά σε μια ομάδα μαθητών μαθητών, με τη δική της ιεραρχία, εθιμοτυπία και σύστημα αξιών.

Έτσι, ο δάσκαλος αντιμετωπίζει ένα επιπλέον καθήκον να ξεπεράσει αυτές τις τεχνικές και ψυχολογική φύση.

Αυτού του είδους οι δυσκολίες μπορούν να ξεπεραστούν εάν δοθούν στους μαθητές δημιουργικές εργασίες, στο οποίο ο καθένας μπορεί να επιδείξει εξίσου τις δεξιότητές του και τις ικανότητές του, ανεξάρτητα από την τεχνική του στο πιάνο - για παράδειγμα, η χρήση στη διδασκαλία άλλων οργάνων στα οποία μπορούν να επιδειχθούν ορισμένα μουσικά στοιχεία (μεταλλόφωνο κ.λπ.). Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε στη διαδικασία μάθησης ακούγοντας ηχογραφήσεις μουσικής που εκτελούνται σε άλλα όργανα (βιολί κ.λπ.) και να δώσετε καθήκοντα για να αναγνωρίσετε στον ήχο αυτών των ηχογραφήσεων εκείνες τις μελωδικές κινήσεις (κατά τριάδα, ανά διαστήματα κ.λπ.) που οι μαθητές Έχει ήδη ακουστεί στο πιάνο. Αυτή η εργασία είναι αρκετά δύσκολη, αλλά μπορεί να είναι χρήσιμη.

Δημιουργικές εργασίες.

Οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας του σολφέζ στο αρχικό στάδιο χαρακτηρίζονται από προσοχή δημιουργική δραστηριότηταμαθητής (μια τάση κοινή στην πρόσφατη παιδαγωγική). Οι μαθητές καλούνται όχι μόνο να αναπαράγουν το υλικό του μουσικού κειμένου των ασκήσεων, αλλά και να δημιουργήσουν τα δικά τους μουσικά κείμενα. Οι πιο συνηθισμένοι τύποι δημιουργικών εργασιών είναι να ολοκληρώσετε το τέλος της προτεινόμενης μελωδίας, να δημιουργήσετε μια συνοδεία ή μια δεύτερη φωνή για τη μελωδία και να συνθέσετε ένα τραγούδι με βάση το προτεινόμενο κείμενο. Αυτοί οι τύποι εργασιών βοηθούν στην καλύτερη αφομοίωση του υλικού που καλύπτεται και μαθαίνουν να χρησιμοποιούν την αποκτηθείσα γνώση όχι παθητικά, αλλά ενεργητικά. Η προσοχή των μαθητών εστιάζεται στο μουσικό κείμενο - αυτή η μέθοδος διδασκαλίας μουσικής θα μπορούσε να ονομαστεί κειμενοκεντρική, κατ' αναλογία με τη μεθοδολογία διδασκαλίας ξένων γλωσσών, στην οποία η γλώσσα αποκτάται όχι μέσω της απομνημόνευσης κανόνων και καταλόγων λέξεων, αλλά μέσω της εργασίας με το κείμενο. Πολλές από αυτές τις δημιουργικές εργασίες επικεντρώνονται στη σύνδεση μεταξύ του μουσικού κειμένου και του λεκτικού (κατά τη σύνθεση μιας μελωδίας για ένα δεδομένο κείμενο και μια συνοδεία σε αυτό, συνιστάται να επιστήσετε την προσοχή των μαθητών στην πλοκή και τη δραματουργία του κειμένου, ο ρυθμός του κ.λπ.).

.2 Εγχειρίδιο Σολφέζ και ο ρόλος του στο μάθημα

Στην παγκόσμια πρακτική της διδασκαλίας του σολφέζ συνυπάρχουν δύο αντίθετες σχολές - το απόλυτο και το σχετικό σολμισμό. Η πρώτη λαμβάνει ως βάση το ύψος των ήχων σε μια ή την άλλη σημειογραφία και μελετά πρώτα τη ντο μείζονα και μετά την αλλαγή των ήχων που οδηγεί σε άλλα πλήκτρα. Το δεύτερο βασίζεται στη μελέτη της αναλογίας των βημάτων σε ένα τάστα σε οποιοδήποτε σχετικό ύψος.

Η ιστορία της ανάπτυξης του σολφέζ στη Ρωσία συνδέεται στενά με τις δραστηριότητες των παρεκκλησιών χορωδίας και των εκκλησιαστικών χορωδιών, όπου για μεγάλο χρονικό διάστημα συνυπήρχαν δύο τρόποι γραφής σημειώσεων: πανό (αγκίστρια) και γραμμικές νότες (σύγχρονη σημειογραφία). Τα πρώτα ρωσικά βιβλία σολφέζ εμφανίστηκαν τον 17ο αιώνα: «ABC» του A. Mezenets και «Music Grammar» του N. Diletsky [βλ. 29, σελ. 24].

Επί του παρόντος, διάφορα συστήματα και μέθοδοι διδασκαλίας του σολφέζ βασίζονται επίσης σε 2 κατευθύνσεις - απόλυτες και σχετικές.

Ουσιαστικά, όλα τα σχολικά βιβλία σολφέζ μπορούν να ομαδοποιηθούν σε 2 βασικούς τομείς. Το ένα περιλαμβάνει συστήματα που βασίζονται στη μελέτη μεμονωμένων στοιχείων της μουσικής γλώσσας. Μια άλλη κατεύθυνση αποτελείται από συστήματα που μελετούν τις συνδέσεις ήχων (βηματικός, τροπικός, αρμονικός). Σύμφωνα με την E.V. Ο Davydova, με τον οποίο είναι αδύνατο να διαφωνήσεις, η δεύτερη κατεύθυνση είναι πιο αποτελεσματική, καθώς καθιστά δυνατή την ανάπτυξη του αυτιού κάποιου ακούγοντας μουσική και αναπτύσσει την ικανότητα κατανόησης του περιεχομένου ενός έργου.

Μερικοί συγγραφείς προσπαθούν για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη του αυτιού των μαθητών για τη μουσική, άλλοι - για τους μαθητές να αναπτύξουν γρήγορα μια δεξιότητα κ.λπ. Ένα από τα πιο διαδεδομένα συστήματα στο γύρισμα του 19ου και του 20ού αιώνα ήταν το λεγόμενο intervallic (η μελέτη της μελωδίας ως το άθροισμα των διαστημάτων). Τα διαστήματα μαθαίνονται χρησιμοποιώντας γνωστά μοτίβα τραγουδιών. Η βάση αυτού του συστήματος είναι η μελέτη των ήχων σε ντο μείζονα, που ονομάζονται «απλοί ήχοι», σε διάφορους συνδυασμούς, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η θέση τους και η τονική τους αξία. Η αίσθηση της αρμονίας δεν καλλιεργείται σε ένα τέτοιο σύστημα. Αυτή η προσέγγιση είναι υπεραπλουστευμένη. Τώρα αυτή η προσέγγιση θεωρείται ξεπερασμένη, αν και ένα τέτοιο στοιχείο όπως η εκμάθηση του ήχου των διαστημάτων με βάση δημοφιλή μοτίβα τραγουδιών χρησιμοποιείται αρκετά ευρέως στο παρόν στάδιο εκπαίδευσης (για παράδειγμα, πρακτικά ένα πρότυπο - διδασκαλία του ήχου ενός τέλειου τέταρτου χρησιμοποιώντας το παράδειγμα των αρχικών ράβδων μιας πορείας από την «Aida» ή τον Ρωσικό Ύμνο). Κοντά στο σύστημα διαστημάτων υπάρχουν συστήματα που βασίζονται στη μελέτη των βαθμών μιας μείζονος ή δευτερεύουσας κλίμακας σε διαφορετικά πλήκτρα. Αυτή η προσέγγιση διευκολύνει επίσης κάπως την κατανόηση της κλίμακας και την οργάνωση της μελωδίας. Κοντά σε αυτό το σύστημα είναι τα λεγόμενα. χειροκίνητα συστήματα (η κίνηση του χεριού δείχνει τις μοίρες του τάστα). Ωστόσο, η βάση εδώ είναι και πάλι διατονική. Κοντά σε αυτό το σύστημα βρίσκεται το ουγγρικό σχετικό σύστημα, που δημιουργήθηκε από τον Z. Kodaly με βάση την ουγγρική λαϊκή μουσική (συνδυασμός σημαδιών, επιτονισμού κ.λπ.). Μια τροποποίηση αυτού του συστήματος έγινε από τον Εσθονό δάσκαλο Kaljuste (χρήση πινακίδων χεριών και συλλαβικός προσδιορισμός βημάτων - e, le, vi, na, zo, ra, ti(στην οποία μαντεύονται παραμορφωμένα παραδοσιακά ονόματα νότων)), ή μάλλον, τα στοιχεία του χρησιμοποιούνται ακόμα και σήμερα. Το κύριο μειονέκτημα αυτού του συστήματος είναι ότι στο μυαλό των μαθητών προκύπτει μια σύνδεση μεταξύ της έννοιας αποκλειστικά τονωτικό και της νότας πριν(που δημιουργεί δυσκολίες κατά την εργασία με άλλα κλειδιά).

Δάσκαλος του Λένινγκραντ 1950-1960. A. Baraboshkina [βλ. 4, 5, 6] ανέπτυξε το δικό της σύστημα (το οποίο έχει γίνει κλασικό και χρησιμοποιείται για αρκετές δεκαετίες) επίσης με βάση το ουγγρικό, αλλά έκανε σημαντικές αλλαγές σε αυτό (απόρριψη πινακίδων χεριών, άρνηση εργασίας μόνο σε ντο μείζονα κ.λπ.). Συνδέοντας στενά τον τονισμό με βασικά μοτίβα, με την έννοια της σταθερότητας και της αστάθειας των ήχων, των μεγάλων και δευτερευόντων τονικών, φράσεων κ.λπ., ξεκινά με αστεία σε έναν ήχο, μετά προχωρά σε δύο νότες και σταδιακά επεκτείνει το μουσικό φάσμα των το υλικό που προσφέρεται στους μαθητές· το υλικό παρουσιάζεται σε συγκριτική μορφή (το ίδιο άσμα γίνεται υλικό για ασκήσεις ανάπτυξης διαφόρων δεξιοτήτων) και ό,τι έχει μάθει επαναλαμβάνεται συνεχώς. Το εγχειρίδιο, γραμμένο από την ίδια την Baraboshkina, χρησίμευσε ως υλικό για το πρακτικό μέρος αυτής της εργασίας.

Επί του παρόντος, οι μέθοδοι που βασίζονται στην ακρόαση μουσικής και στην εργασία με μουσικό κείμενο γίνονται όλο και πιο δημοφιλείς. Για παράδειγμα, το εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό σύμπλεγμα του T. Pervozvanskaya και το εγχειρίδιο του S.B. βασίζονται στην ακρόαση μουσικής. Privalov (για ενήλικες μαθητές) και πολλοί άλλοι (κ.λπ.). Αυτό διευκολύνει την κατανόηση πολλών στοιχείων της μουσικής γλώσσας, επειδή ορισμένα σημεία αφομοιώνονται ευκολότερα όχι με την απομνημόνευση αφηρημένων σχολαστικών τύπων, αλλά με την ερμηνεία ενός μουσικού κειμένου που ακούστηκε (κατά προτίμηση ενός κλασικού).

.3 Οπτικά βοηθήματα στη διδασκαλία μικρών παιδιών

Η οπτικοποίηση παίζει μεγάλο ρόλο κατά τη διδασκαλία του σολφέζ σε παιδιά δημοτικού σχολείου, κάτι που συνδέεται με τα χαρακτηριστικά της ψυχής τους (βλ. παράγραφο 1.2.).

A.V. Ο Zaporozhets έγραψε ότι οι μορφές της σκέψης των παιδιών είναι οπτικο-αποτελεσματικός, οπτικο-εικονικός, λεκτικός-λογικός- δεν αντιπροσωπεύουν ηλικιακά στάδια ανάπτυξής του. Αυτά είναι, μάλλον, στάδια κατάκτησης κάποιου περιεχομένου, κάποιων πτυχών της πραγματικότητας. Επομένως, αν και γενικά αντιστοιχούν σε ορισμένες ηλικιακές ομάδες, και παρόλο που η οπτικοαποτελεσματική σκέψη εμφανίζεται νωρίτερα από την οπτική-εικονική σκέψη, αυτές οι μορφές δεν σχετίζονται αποκλειστικά με την ηλικία.

Η μετάβαση από την οπτική-αποτελεσματική στην οπτική-εικονική και λεκτική σκέψη, όπως φαίνεται στις πειραματικές μελέτες του A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Ο Wenger, εμφανίζεται με βάση μια αλλαγή στη φύση της προσανατολισμού-ερευνητικής δραστηριότητας, λόγω της αντικατάστασης του προσανατολισμού που βασίζεται σε δοκιμή και σφάλμα με έναν πιο εστιασμένο κινητήρα, μετά οπτικό και, τέλος, νοητικό.

Οπτικά αποτελεσματικόΗ σκέψη, που πραγματοποιείται μέσω πραγματικής δράσης με αντικείμενα, που σχετίζεται με αντικειμενική δραστηριότητα και στοχεύει στη διατήρησή της, είναι πρωταρχική και προκύπτει σε νεαρή ηλικία. Όμως ένα εξάχρονο παιδί μπορεί να καταφύγει σε αυτό εάν βρεθεί αντιμέτωπο με ένα έργο για το οποίο δεν έχει επαρκή εμπειρία και γνώση.

Πιο συχνά χρησιμοποιείται από παιδιά εικονικόςσκέφτεται όταν, όταν λύνει ένα πρόβλημα, χρησιμοποιεί όχι συγκεκριμένα αντικείμενα, αλλά τις εικόνες τους. Το ίδιο το γεγονός της εμφάνισης της οπτικο-παραστατικής σκέψης είναι πολύ σημαντικό, αφού σε αυτή την περίπτωση η σκέψη διαχωρίζεται από τις πρακτικές ενέργειες και την άμεση κατάσταση και λειτουργεί ως ανεξάρτητη διαδικασία. Στην πορεία της οπτικο-παραστατικής σκέψης, αναπαράγεται πληρέστερα η ποικιλομορφία των πτυχών του θέματος, που μέχρι στιγμής εμφανίζονται όχι σε λογικές, αλλά σε πραγματικές συνδέσεις. Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό της εικονιστικής σκέψης είναι η ικανότητα εμφάνισης σε αισθητηριακή μορφή κίνησης και η αλληλεπίδραση πολλών αντικειμένων ταυτόχρονα. Περιεχόμενο εικονικόςΗ σκέψη ενός μικρού μαθητή δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένες εικόνες, αλλά σταδιακά περνά σε ένα υψηλότερο επίπεδο οπτικο-σχηματικής σκέψης (βλ.). Με τη βοήθειά του, δεν αντανακλώνται πλέον οι μεμονωμένες ιδιότητες των αντικειμένων, αλλά οι πιο σημαντικές συνδέσεις στη σχέση μεταξύ των αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους.

Όπως προαναφέρθηκε, το σολφέζ είναι από πολλές απόψεις κοντά στις ακριβείς επιστήμες και περιέχει πολλές αφηρημένες έννοιες (τρόπος, τόνος, διάρκεια, ρυθμός, ρυθμός, διάστημα κ.λπ.). Για να αφομοιώσουν καλύτερα οι μαθητές αυτό το δυσνόητο υλικό, είναι απαραίτητο να το παρουσιάσουν σε οπτική μορφή, να δείξουν την περίληψη μέσα από το συγκεκριμένο.

Πολύ ευρεία και συγκεκριμένη εφαρμογή σε μουσική εκπαίδευσηέλαβε οπτικές μεθόδους. Λειτουργίες ορατότητας - «αύξηση ενδιαφέροντος για ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ, κάνουν το περιεχόμενό τους πιο κατανοητό, διευκολύνουν την αφομοίωση της γνώσης και των μεθόδων δραστηριότητας». Η ακρόαση μουσικής είναι μια μορφή ορατότητας. Εάν τα αντικείμενα της μελέτης δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμα, οι μαθητές παίρνουν μια ιδέα για αυτά έμμεσα με τη βοήθεια εικονογραφήσεων, σχεδιαγραμμάτων, διαγραμμάτων, πινάκων, χαρτών. Η οπτικοποίηση σε παιδικά μουσικά σχολεία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία όλων των κλάδων. Έτσι, σε ένα μάθημα ειδικότητας, η ορατότητα εκδηλώνεται με τις μορφές επίδειξης (π.χ. επίδειξη της δομής ενός οργάνου, δακτυλογράφηση, παραγωγή ήχου κ.λπ.) και καθοδήγησης (επίδειξη, σκοπός της οποίας είναι να διδάξει τον μαθητή να ενεργούν περαιτέρω ανεξάρτητα).

Οι καλές εικονογραφήσεις χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο στην πρωτοβάθμια μουσική εκπαίδευση. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι εικονογραφήσεις βοηθούν να νιώσετε τη διάθεση της μουσικής ή να οπτικοποιήσετε το περιεχόμενό της πιο μεταφορικά, σε άλλες - να κατανοήσετε ορισμένα χαρακτηριστικά του είδους των έργων κ.λπ. Τέλος, καλά επιλεγμένες εικονογραφήσεις - μια αναπαραγωγή, μια φωτογραφία, μια διαφάνεια - μπορούν να διευρύνουν την κατανόηση των παιδιών για τις συνδέσεις μεταξύ μουσικής και περιβάλλοντος διαβίωσης: δίνουν μια ιδέα της εποχής που δημιουργήθηκε η μουσική, του χρόνου και των συνθηκών παράστασής της , και ορισμένα φαινόμενα και γεγονότα της σύγχρονης μουσικής ζωής. Ως οπτικό βοήθημα σε μουσικοθεωρητικά μαθήματα χρησιμοποιείται ένας μαυροπίνακας, στον οποίο ο δάσκαλος σχεδιάζει διάφορα διαγράμματα (διάγραμμα κύκλου πέμπτων τονικότητας, διάγραμμα κατασκευής μουσικού έργου κ.λπ.). Τέτοια διαγράμματα περιέχουν πληροφορίες σε μια συμπυκνωμένη, «συμπτυγμένη» μορφή και μερικές φορές επιτρέπουν σε κάποιον να κατανοήσει αρκετά περίπλοκες έννοιες.

Ανάμεσα στα σύγχρονα εκπαιδευτικά και μεθοδολογικά συγκροτήματα, μπορεί κανείς να διακρίνει μια ολόκληρη ομάδα εγχειριδίων (κ.λπ.), τα οποία είναι ακριβώς οπτικά βοηθήματα. Πλούσιο ενδεικτικό υλικό (μάλλον εικονογραφικού χαρακτήρα) παρουσιάζεται επίσης στο εγχειρίδιο από τον T. Pervozvanskaya ή τον L. Abelyan. Αυτό είναι ιδιαίτερα αισθητό στο εγχειρίδιο του T. Pervozvanskaya, στο οποίο οι μουσικοί όροι που παρουσιάζονται στο κείμενο συνοδεύονται από μια εικόνα που αναπαριστά ένα άτομο ή ένα ζώο με κάθε αναφορά. Έτσι, οι μοίρες του τρόπου απεικονίζονται με τη μορφή ενός βασιλιά, της βασίλισσας και των αυλικών τους - αν και, ίσως, ο ήρωας που ονομάζεται Mediant (ο τρίτος βαθμός του τρόπου), λόγω της μεταβλητότητας του χαρακτήρα του ανάλογα με τη λειτουργία, Θα έπρεπε να είχε γίνει βασίλισσα, όχι βασιλιάς, και ο σταθερός ήχος θα έπρεπε να είχε παρουσιαστεί στο τονικό απλώς με τη μορφή βασιλιά. διαστήματα - με τη μορφή ανδρικών και γυναικείων μορφών σε ρούχα της Αναγέννησης, η εμφάνιση των οποίων δείχνει αρκετά καλά τη φύση του ήχου του διαστήματος. σε αυτή την περίπτωση, οι συμφωνίες παρουσιάζονται στη μορφή γυναικείοι χαρακτήρες(το τρίτο είναι ένα αρκετά απλό κορίτσι, το πέμπτο είναι ένα κορίτσι με το πρόσωπο μιας Μαντόνας, οι έκτες είναι γυναίκες με θεατρικά κοστούμια ηρωίδων μιας κλασικής τραγωδίας) και οι παραφωνίες είναι αρσενικές (το κουαρτ είναι ένας γενναίος νεαρός ιππότης, οι ταγματάρχες και οι δευτερεύοντες έβδομοι είναι δύο γελοίοι λιγοστοί κύριοι, παρόμοιοι με τον χαρακτήρα G . συστάδα - με τη μορφή θυμωμένης γάτας κ.λπ.

Οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας του σολφέζ δεν αναγνωρίζουν πάντα τη χρήση οπτικών βοηθημάτων και αυτό μερικές φορές αποδεικνύεται δικαιολογημένο. Έτσι, η απεικόνιση των διαρκειών που παρουσιάζονται στο εγχειρίδιο του L. Abelyan (και με αρκετά μεγάλη ιστορία) με τη μορφή κομματιών κομμένου μήλου (ολόκληρα - μισά - τέταρτα - όγδοα) θεωρείται ομόφωνα αποτυχημένη, καθώς παρεμποδίζει την εκμάθηση των παιδιών. παλμοί σε τέταρτα ή όγδοα. Ωστόσο, οι κύριες διάρκειες που χρησιμοποιούνται στην ηχογράφηση μουσικής, ειδικά σε μουσικά κείμενα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, είναι τα τέταρτα και ο παλμός εμφανίζεται συνήθως σε τέταρτα (τέταρτο = δύο όγδοα, μισό = δύο τέταρτα, ολόκληρο = τέσσερα τέταρτα), λιγότερο συχνά - σε όγδοα (ωστόσο, τα μέτρα με όγδοα - 6/8, 3/8 - εμφανίζονται σε διδακτικό υλικό όχι νωρίτερα από την τρίτη τάξη, αν και σε έργα της ειδικότητας μπορεί να εμφανίζονται νωρίτερα). Με βάση το σχήμα που περιγράφεται παραπάνω, το παιδί μπορεί να πιστεύει ότι είναι πάντα απαραίτητο να πάλλεται σε ακέραιους αριθμούς (καθώς αυτοί είναι η βάση και οι άλλοι είναι παράγωγοί τους), κάτι που είναι πρακτικά αδύνατο.

2.4 Μορφές εκπαίδευσης παιχνιδιών, ο ρόλος τους στην εργασία με παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, υπάρχει μια ολοένα και πιο αποφασιστική απόρριψη του παραδοσιακού συστήματος διδασκαλίας στην τάξη για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (ειδικά για τους νεότερους μαθητές) με τη στροφή σε νέες μεθόδους, συμπεριλαμβανομένων των παιχνιδιών.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας παιχνιδιών στοχεύουν στο να διδάξουν στους μαθητές να γνωρίζουν τα κίνητρα της μάθησής τους, τη συμπεριφορά τους στο παιχνίδι και στη ζωή, δηλ. να διαμορφώνει στόχους και προγράμματα για τις δικές του ανεξάρτητες δραστηριότητες και να προβλέπει τα άμεσα αποτελέσματά τους. Η ψυχολογική θεωρία της δραστηριότητας προσδιορίζει τρεις κύριους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας - εργασία, παιχνίδι και μάθηση. Όλοι οι τύποι συνδέονται στενά. Μια ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σχετικά με τη θεωρία της εμφάνισης του παιχνιδιού στο σύνολό του μας επιτρέπει να φανταστούμε το εύρος των σκοπών του για την ανάπτυξη και την αυτοπραγμάτωση των παιδιών. Το παιχνίδι είναι αντικειμενικά ένα πρωτοβάθμιο αυθόρμητο σχολείο, το φαινομενικό χάος του οποίου παρέχει στο παιδί την ευκαιρία να εξοικειωθεί με τις παραδόσεις συμπεριφοράς των ανθρώπων γύρω του. Τα παιδιά επαναλαμβάνουν στα παιχνίδια αυτά που προσέχουν πλήρως, αυτά που μπορούν να παρατηρήσουν και αυτά που μπορούν να καταλάβουν. Μόνο για αυτόν τον λόγο, το παιχνίδι, σύμφωνα με πολλούς επιστήμονες, είναι ένας τύπος αναπτυξιακής, κοινωνικής δραστηριότητας, μια μορφή κατάκτησης της κοινωνικής εμπειρίας και μια από τις σύνθετες ικανότητες ενός ατόμου. D.B. Ο Elkonin πιστεύει ότι το παιχνίδι έχει κοινωνικό χαρακτήρα και άμεσο κορεσμό και προβλέπεται να αντανακλά τον κόσμο των ενηλίκων. Ονομάζοντας το παιχνίδι «αριθμητική των κοινωνικών σχέσεων», ο Elkonin ερμηνεύει το παιχνίδι ως μια δραστηριότητα που προκύπτει σε ένα ορισμένο στάδιο, ως μια από τις κορυφαίες μορφές ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών και τρόπων για να μάθει ένα παιδί για τον κόσμο των ενηλίκων. Το παιχνίδι είναι ο ρυθμιστής όλων θέσεις ζωήςπαιδί. Η σχολή παιχνιδιού είναι τέτοια που σε αυτήν το παιδί είναι και μαθητής και δάσκαλος ταυτόχρονα. Η θεωρία της εκπαιδευτικής διδασκαλίας που προέκυψε στο σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα ενέτεινε τη χρήση παιχνιδιών στη διδακτική των προσχολικών συστημάτων, αλλά ουσιαστικά δεν εισήγαγε παιχνίδια σε μαθητές, εφήβους και νέους. Ωστόσο, στην κοινωνική πρακτική των τελευταίων ετών στην επιστήμη, η έννοια του παιχνιδιού ερμηνεύεται με νέο τρόπο, το παιχνίδι επεκτείνεται σε πολλούς τομείς της ζωής, το παιχνίδι γίνεται αποδεκτό ως μια γενική επιστημονική, σοβαρή κατηγορία. Ίσως αυτός είναι ο λόγος που τα παιχνίδια αρχίζουν να γίνονται πιο ενεργά μέρος της διδακτικής. Από την αποκάλυψη της έννοιας του παιχνιδιού από καθηγητές και ψυχολόγους διαφόρων επιστημονικών σχολών, μια σειρά από γενικές προμήθειες:

Το παιχνίδι είναι ένας ανεξάρτητος τύπος αναπτυξιακής δραστηριότητας για παιδιά διαφορετικών ηλικιών.

Το παιχνίδι των παιδιών είναι η πιο ελεύθερη μορφή της δραστηριότητάς τους, στην οποία συνειδητοποιούν και μελετούν τον κόσμο γύρω τους, ανοίγοντας ευρύ περιθώριο για προσωπική δημιουργικότητα, δραστηριότητα αυτογνωσίας και αυτοέκφρασης.

Το παιχνίδι είναι το πρώτο στάδιο της δραστηριότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, το αρχικό σχολείο της συμπεριφοράς του, η κανονιστική και ισότιμη δραστηριότητα των μαθητών του δημοτικού σχολείου, των εφήβων και των νέων, που αλλάζουν τους στόχους τους καθώς μεγαλώνουν οι μαθητές.

Το παιχνίδι είναι μια πρακτική εξέλιξης. Τα παιδιά παίζουν επειδή αναπτύσσονται και αναπτύσσονται επειδή παίζουν.

Το παιχνίδι είναι η ελευθερία της αυτο-ανακάλυψης, της αυτο-ανάπτυξης που βασίζεται στο υποσυνείδητο, το μυαλό και τη δημιουργικότητα.

Το παιχνίδι είναι η κύρια σφαίρα επικοινωνίας για τα παιδιά. λύνει προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και αποκτά εμπειρία στις ανθρώπινες σχέσεις.

Πολλοί ερευνητές γράφουν ότι τα πρότυπα σχηματισμού νοητικών ενεργειών με βάση το σχολικό διδακτικό υλικό βρίσκονται σε δραστηριότητα παιχνιδιούπαιδιά. Σε αυτό, με μοναδικούς τρόπους, πραγματοποιείται ο σχηματισμός νοητικές διεργασίες: αισθητηριακές διεργασίες, αφαίρεση και γενίκευση της εκούσιας απομνημόνευσης κ.λπ.

Το παιχνίδι δεν εξαρτάται από ειδικές μαθησιακές δεξιότητες (προσοχή, πειθαρχία, δεξιότητες ακρόασης). ένα παιχνίδι είναι μια πιο ενεργή μορφή εργασίας με μαθητές. Επιτρέπει στους παίκτες να αισθάνονται σαν υποκείμενα της διαδικασίας. Το παιχνίδι συνδέει όλα τα κανάλια αντίληψης πληροφοριών (λογική, συναισθήματα και πράξεις) και δεν βασίζεται μόνο στη μνήμη και την αναπαραγωγή. Τέλος, το παιχνίδι είναι περισσότερο αξιόπιστο τρόποαφομοίωση της γνώσης. .

Το παιχνίδι παρακινεί τον μαθητή πολύ αποτελεσματικά, γιατί στοχεύει όχι στο αποτέλεσμα, αλλά στη διαδικασία. Ακόμα και ένας παθητικός μαθητής εμπλέκεται γρήγορα στο παιχνίδι. Σε όλους αρέσει να παίζουν, ακόμα και σε αυτούς που δεν τους αρέσει να σπουδάζουν. Το παιχνίδι ενεργοποιεί επίσης γνωστικές ενέργειες. Οι ίδιοι οι κανόνες του παιχνιδιού καθορίζουν το πειθαρχικό πλαίσιο. Οι παίκτες και οι ομάδες συμμορφώνονται με αυτά όταν παίζουν. Χτίζοντας ένα παιχνίδι, ο δάσκαλος δεν χρειάζεται να ανησυχεί για την εκλαΐκευση του περιεχομένου του υλικού, γιατί το παιχνίδι έχει τόσο νόημα όσο μπορεί να το καταλάβει ο καθένας. Τα παιχνίδια στην τάξη επιτρέπουν σε κάποιους να μάθουν το υλικό στο επίπεδο των αντικειμενικών ενεργειών, σε άλλους στο επίπεδο της γνώσης και σε άλλους στο επίπεδο λογικά συμπεράσματα. Η αξιολόγηση των γνώσεων και των ενεργειών ενός μαθητή σε ένα μάθημα είναι υποχρεωτικό στοιχείο, αλλά σε ένα παιχνίδι είναι επιθυμητό. Αλλά η μορφή αξιολόγησης στο παιχνίδι είναι προτιμότερη για να παίξει.

Αξίζει να σημειωθεί ότι η φόρμα του παιχνιδιού δεν ταιριάζει πάντα στον χώρο του μαθήματος. Πρώτον, ο αλγόριθμος της διαδικασίας του παιχνιδιού δεν συμπίπτει με τον αλγόριθμο του μαθήματος. Το μάθημα βασίζεται σε 4 στάδια: ενημέρωση της αποκτηθείσας γνώσης (ερωτήσεις σχετικά με παλαιότερη ύλη), μεταφορά γνώσεων (επεξήγηση νέου υλικού), εμπέδωση (εκπαίδευση και εκτέλεση εργασιών για το σπίτι) και αξιολόγηση. Το παιχνίδι εξελίσσεται διαφορετικά: οργάνωση του χώρου παιχνιδιού (επεξήγηση κανόνων, οργάνωση ομάδων), ενέργειες παιχνιδιού (κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ενημερώνονται οι απαραίτητες γνώσεις, εκπαιδεύονται οι απαραίτητες δεξιότητες και ενεργή γνώση), συνοψίζοντας τα αποτελέσματα ( οργάνωση μιας κατάστασης επιτυχίας) και ανάλυση του παιχνιδιού (θεωρητικά συμπεράσματα).

Δεύτερον, ο ίδιος ο μηχανισμός απόκτησης γνώσης είναι διαφορετικός. Στο μάθημα οι μαθητές αποκτούν θεωρητικές γνώσεις για να τις μετατρέψουν αργότερα σε εμπειρία τους και στο παιχνίδι αποκτούν εμπειρία για να αντλήσουν θεωρητικές γνώσεις από αυτήν.

Τρίτον, το χρονικό πλαίσιο του μαθήματος αντιστοιχεί ξεκάθαρα σε νοητικές ρυθμίσεις: 5-10 λεπτά για να οργανωθεί η διαρκής προσοχή κατά τη διάρκεια της έρευνας, 15-20 λεπτά διαρκούς προσοχής για να εξηγηθούν νέα πράγματα και 10-15 λεπτά υπολειπόμενης προσοχής στην εκπαίδευση. και το πλαίσιο του παιχνιδιού αντιστοιχεί στην εσωτερική του λογική και στον χρόνο της φυσιολογικής κόπωσης. Σε κάθε παιχνίδι, η ένταση των φυσιολογικών και νοητικών διεργασιών είναι διαφορετική και ως εκ τούτου ο χρόνος εφαρμογής τους είναι διαφορετικός.

Η παιγνιώδης μάθηση δεν μπορεί να είναι το μόνο πράγμα στην εκπαιδευτική εργασία με τα παιδιά. Δεν δημιουργεί την ικανότητα μάθησης, αλλά σίγουρα αναπτύσσεται γνωστική δραστηριότηταμαθητές. Εκτός από την ανάπτυξη και τη διόρθωση του πραγματικού γνωστικές διαδικασίες(σκέψη, φαντασία, μνήμη ως τέτοια) είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ο σχηματισμός μιας τόσο σημαντικής ποιότητας όπως η χαλαρότητα, η χειραφέτηση.

Η σημασία της ανάπτυξης της γνωστικής απελευθέρωσης σε μαθητές σχολικής ηλικίας προκύπτει σε σχέση με την ακόλουθη αρκετά τυπική κατάσταση. Συχνά αποδεικνύεται ότι τα παιδιά, που είναι αρκετά έξυπνα και μάλιστα έξυπνα σε ένα κανονικό εξωσχολικό περιβάλλον (στα παιχνίδια, στην επικοινωνία μεταξύ τους), ξαφνικά αποδεικνύονται αργά σε ένα εκπαιδευτικό-γνωστικό περιβάλλον (στην τάξη, στην πρακτική μαθήματα, όταν κάνετε τις εργασίες για το σπίτι). Μια ενδελεχής ψυχολογική διάγνωση τέτοιων παιδιών, κατά κανόνα, δεν αποκαλύπτει άλλα ελαττώματα στη δομή των γνωστικών διαδικασιών, υποδεικνύοντας σημαντικά κενά στην ανάπτυξή τους, ωστόσο, εντοπίζονται συναισθηματικές και προσωπικές-επικοινωνιακές δυσκολίες που εμποδίζουν το παιδί να εμπλέκεται πλήρως σε εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες. Σε πολλές περιπτώσεις, αποδεικνύεται ότι τα μεμονωμένα, μερικές φορές αρκετά σημαντικά, κενά στην ανάπτυξη των ίδιων των γνωστικών διαδικασιών συνδυάζονται με έντονες δυσκολίες αυτού του είδους: οι γνωστικές διαδικασίες φαίνεται να επηρεάζονται από συναισθηματικά και προσωπικά-επικοινωνιακά μπλοκ. Τα εμποδίζουν να εκδηλωθούν και να αναπτυχθούν όχι μόνο στα μαθήματα, αλλά και σε μαθήματα εκπαίδευσης παιχνιδιών γνωστικών διαδικασιών: τέτοια παιδιά προτιμούν να σιωπούν, να συμπεριφέρονται αρκετά παθητικά και συχνά αρνούνται να ολοκληρώσουν εργασίες παιχνιδιού. Σε αυτή την περίπτωση, το κύριο εμπόδιο είναι η γνωστική τους υποδούλωση (δηλαδή ο περιορισμός στη λειτουργία των γνωστικών τους διαδικασιών ενώ η λειτουργική δομή είναι σχετικά άθικτη). Αντίθετα, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η αντίθετη ποιότητα - η γνωστική χειραφέτηση.

Ο όρος «γνωστική χειραφέτηση» αναφέρεται στη δυνατότητα ελεύθερης και ενεργητικής λειτουργίας των γνωστικών διαδικασιών του παιδιού χρησιμοποιώντας το μέγιστο των δυνατοτήτων του. Αυτό απαιτεί, πρώτον, την εξάλειψη των συναισθηματικών και προσωπικών-επικοινωνιακών φραγμών του παιδιού που σχετίζονται με την εφαρμογή των γνωστικών διαδικασιών και, δεύτερον, την απόκτηση μιας πλήρους και συναισθηματικά ασφαλούς εμπειρίας της λειτουργίας των γνωστικών διαδικασιών χρησιμοποιώντας τις μέγιστες ικανότητες: όταν το παιδί μπορεί να εκφράσει ελεύθερα διάφορες υποθέσεις, να αναζητήσει ελεύθερα τρόπους επίλυσης ορισμένων γνωστικών προβλημάτων και έτσι να λάβει θετική συναισθηματική υποστήριξη, να επικοινωνήσει με τους συνομηλίκους και να εκφραστεί ως άτομο.

Τα μαθήματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη της γνωστικής χειραφέτησης διεξάγονται καλύτερα με παιχνιδιάρικο τρόπο - χρησιμοποιώντας απλό, καθημερινό, προσβάσιμο υλικό, στο οποίο μπορείτε να διδάξετε στα παιδιά να απομονώνουν ένα πρόβλημα, να αναλύουν τον τρόπο επίλυσης ενός προβλήματος, να αναζητούν διαφορετικές προσεγγίσεις για την ολοκλήρωση εργασιών, να αναγνωρίζουν τους λόγους για πιθανές αποτυχίες, συγκρίνετε την απόφασή τους με την εργασία των συνομηλίκων, παρουσιάστε την απόφασή σας με αιτιολογημένο τρόπο. Στη συνέχεια το παιδί μεταφέρει τις αποκτηθείσες δεξιότητες της γνωστικής χαλαρότητας σε πιο σύνθετο εκπαιδευτικό υλικό.

2.5 Ο συγκρητισμός ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό των σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας του σολφέζ

Οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας διαφόρων μαθημάτων (τόσο της γενικής εκπαίδευσης όσο και των μουσικών σχολείων) χαρακτηρίζονται από μια ολοκληρωμένη προσέγγιση της διδασκαλίας ή συγκρητισμό. Ο συγκρητισμός πρέπει να κατανοηθεί ως η επιθυμία να εξασκηθούν και να αναπτυχθούν πολλές δεξιότητες σε κάθε μάθημα, και όχι μόνο μία, καθώς και ο συνδυασμός πολλών τύπων δραστηριοτήτων στις τάξεις.

Όταν διδάσκετε σολφέζ, είναι αποτελεσματικό να συνδυάζετε διάφορες ενότητες αυτού του μαθήματος κάθε φορά, χρησιμοποιώντας συνδυασμένες μορφές εργασίας - για παράδειγμα, ανάπτυξη μουσικής αντίληψης (ακουστική ανάλυση) και δεξιοτήτων φωνητικού τονισμού. προσδιορίζοντας με το αυτί τα βήματα των κλιμάκων των τονικών της κλίμακας, τα άσματα, τα διαστήματα, οι συγχορδίες και οι συμφωνίες των αλυσίδων τους και στη συνέχεια η επανάληψη τους με φωνή με το όνομα των ήχων, η εκτέλεση σε ένα μουσικό όργανο στο αρχικό πλήκτρο και στη μεταφορά· εκπαίδευση της μουσικής αντίληψης και υπαγόρευσης· ηχογράφηση αυτού που ακούσατε. χρησιμοποιώντας το αντιληπτό υλικό για σύνθεση κ.λπ.

Κάθε μάθημα πρέπει να περιλαμβάνει όλες τις κύριες ενότητες του σολφέζ: ακουστική ανάλυση, διάφορες ασκήσεις για εκπαιδευτικούς σκοπούς (τονισμό, ρυθμικό κ.λπ.), διάφορες μορφές τραγουδιού και δημιουργικής (εκτέλεση και σύνθεση) εργασίας, υπαγόρευση, εργασία για την κατάκτηση των βασικών θεωρητικών αρχών .

Εάν ένας δάσκαλος παραλείψει τουλάχιστον μία από τις κύριες ενότητες σε ένα μάθημα, τότε εμφανίζεται στασιμότητα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ή μουσικών ικανοτήτων. Είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι τα μαθήματα σολφέζ σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών πραγματοποιούνται στις περισσότερες περιπτώσεις μία φορά την εβδομάδα. Εάν το ένα ή το άλλο τμήμα του σολφέζ απορριφθεί από πολλά μαθήματα στη σειρά, τότε μπορεί να υπάρχει κίνδυνος απώλειας των δεξιοτήτων που έχετε αποκτήσει.

Η χρήση τέτοιων αποτελεσματικών τεχνικών διδασκαλίας όπως συνδυασμένες μορφές εργασίας, μεταφορά, αλληλουχία, απόδοση από καρδιάς κ.λπ. εντείνει τα μαθήματα και προωθεί την ταχεία ανάπτυξη των μαθητών. Οι τεχνικές εκπαίδευσης, πριν αρχίσουν να εργάζονται για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, πρέπει επίσης να διδάσκονται συστηματικά. Για παράδειγμα, η τεχνική του τακτ αποδεικνύεται χρήσιμη για την ανάπτυξη του μετρρυθμού και του ρυθμού μόνο από τη στιγμή που μετατρέπεται σε ελεύθερη αντανακλαστική δράση ως αποτέλεσμα μεθοδικά συστηματοποιημένης εκπαίδευσης.

Η εντατικοποίηση του μαθήματος του σύγχρονου σολφέζ διευκολύνεται από την ευρεία χρήση μουσικών οργάνων (πιάνο, εξειδικευμένα μουσικά όργανα, διάφορα ανεξάρτητα και συνοδευτικά ορχηστρικά, σύνολο και απεργιακές ομάδες), μουσικός εξοπλισμός (μετρονόμος, κουρδιστήριο), τεχνικά βοηθήματα διδασκαλίας (εκπαιδευτικοί πίνακες φωτός, ήχου και συνδυασμού, μαγνητόφωνα και συσκευές αναπαραγωγής - και τώρα επίσης συσκευές αναπαραγωγής CD, προβολείς, φιλμοσκόπια, επιδιασκόπια κ.λπ.), οπτικά βοηθήματα, φυλλάδια, στις κατώτερες τάξεις - επίσης παιχνίδια.

Στο παρόν στάδιο, η ικανότητα του εκπαιδευτικού να πραγματοποιεί διαθεματικές συνδέσεις, ιδιαίτερα με την ειδικότητά του, γίνεται ακόμη πιο σημαντική. Το Solfeggio δημιουργεί τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την εκτέλεση και τη σύνθεση της δημιουργικότητας και για αυτό είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η μουσική σκέψη, η μουσικότητα και η δημιουργική δραστηριότητα, όλες οι πτυχές της μουσικής ακοής, η μνήμη, οι εσωτερικές ακουστικές ιδέες, καθώς και η ανάπτυξη ολόκληρου του συγκροτήματος δεξιοτήτων απαραίτητη για τη μουσική δραστηριότητα, και την εμβάθυνση της θεωρητικής γνώσης. Όλα αυτά θα πρέπει να τεθούν ήδη στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης.

3. Ιδιαίτερες ιδιαιτερότητες διδασκαλίας σολφέζ σε παιδικές τάξεις παιδικών μουσικών σχολείων

Αυτό το κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε μια συγκριτική ανάλυση ορισμένων πτυχών της διδασκαλίας του σολφέζ στο αρχικό στάδιο με βάση το σχολικό βιβλίο «Solfeggio» του A. Baraboshkina για τις τάξεις 1 και 2 του παιδικού μουσικού σχολείου (, ) και το σχολικό βιβλίο «Παίζουμε, συνθέτουν και τραγουδούν» για τις τάξεις 1 και 2 του μουσικού σχολείου Zh. Metallidi και A. Pertsovskaya (,).

Και τα δύο αυτά εγχειρίδια δημιουργήθηκαν από δασκάλους από το Λένινγκραντ - Αγία Πετρούπολη και και τα δύο χρησιμοποιούνται ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία.

Το εγχειρίδιο του A. Baraboshkina, η πρώτη έκδοση του οποίου δημοσιεύτηκε τη δεκαετία του 1960, έχει ήδη γίνει κλασικό (η διδασκαλία στη βάση του εξακολουθεί να διεξάγεται σε ορισμένα μουσικά σχολεία για παιδιά), χαρακτηρίζεται από μια παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία αυτού του θέματος , μια σχετικά μικρή ποσότητα θεωρητικού υλικού και ταυτόχρονα πολύ ικανό και ακριβές στην παρουσίαση και τη δόμησή του.

Το εγχειρίδιο των Zh Metallidi και A. Pertsovskaya, η πρώτη έκδοση του οποίου εμφανίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1980-90, έχει σχεδιαστεί για ένα πιο εντατικό μάθημα στη μελέτη του σολφέζ και, επιπλέον, προφανώς, για παιδιά που έχουν κάποια προσχολική μουσική εκπαίδευση. Επιπλέον, οι συντάκτες του δεν είναι τόσο δάσκαλοι όσο συνθέτες, κάτι που άφησε το στίγμα του στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού και στις ιδιαιτερότητες της διαμόρφωσης των εργασιών.

.1 Εισαγωγή στα βασικά στοιχεία της μουσικής γλώσσας

Διάρκεια

Στο εγχειρίδιο του Baraboshkina, η γνωριμία με τις διάρκειες ξεκινά από το πρώτο κιόλας μάθημα. Αυτές είναι οι πιο εύκολες διάρκειες για κατανόηση και αντίληψη - νότες τέταρτου και όγδοες νότες. Οι εικονογραφήσεις που απεικονίζουν αυτές τις διάρκειες δίνονται απευθείας στο κείμενο. Η αντίληψη των διαρκειών των μαθητών περνά μέσα από ειδικές ασκήσεις - απαγγελία παιδικών ποιημάτων με ομοιοκαταληξία (για παράδειγμα, «Μικρά αρνάκια») με ρυθμό παλαμάκια. Οι μαθητές διδάσκονται ότι ο ρυθμός αποτελείται από ακολουθίες ήχων (ή, σε αυτήν την περίπτωση, συλλαβές) διαφορετικού μήκους - άλλοι μικρότεροι, άλλοι μεγαλύτεροι. Τα όγδοα τοποθετούνται πάνω από μικρότερες συλλαβές στο κείμενο και τα τέταρτα πάνω από τις μεγαλύτερες. Αυτή η μεθοδολογική κίνηση είναι πολύ έξυπνη, καθώς βοηθά τους μαθητές να μάθουν άγνωστες έννοιες μέσα από κάτι οικείο ( μουσικές διάρκειεςμέσα από τον ήχο των συλλαβών σε ένα ποίημα, που ίσως το παιδί γνωρίζει ήδη από βιβλία). Ωστόσο, οι μαθητές δεν εξοικειώνονται αμέσως με την ομαδοποίηση των όγδοων (μόνο στην παράγραφο 12). Οι μισές νότες (και οι μισές νότες με κουκκίδες) εισάγονται ακόμη αργότερα, και οι νότες με κουκκίδες και ολόκληρες νότες εισάγονται μόνο στο πρόγραμμα της δεύτερης τάξης. Η μελέτη των διαρκειών συνδέεται στενά με τη μελέτη του ρυθμού και των μέτρων.

Στο εγχειρίδιο Μεταλλίδη στην Α' δημοτικού, τρίμηνο, όγδοο και μισό μελετάται σε ένα μάθημα? αμέσως μετά εισάγονται οι δέκατη έκτη νότες (στις οποίες δίνεται η κύρια έμφαση στο πρόγραμμα της Β' τάξης) - μέχρι στιγμής μόνο ως άσκηση για το παίξιμο πιάνου, επειδή η αντίληψη και η απόδοση αυτών των διαρκειών απαιτεί ορισμένες τεχνικές δεξιότητες και προκαλεί δυσκολίες ( συμπεριλαμβανομένων των τάξεων ειδικότητας). Στη δεύτερη κατηγορία εισάγονται επίσης διάρκειες με τελείες και ολόκληρες νότες. Η μελέτη των διαρκειών προχωρά επίσης από το οικείο στο μη οικείο (αντίληψη διαρκειών από τη μελωδία των τραγουδιών που είναι οικεία στο παιδί), από το παλαμάκι ή το χτύπημα του ρυθμού (που θα συζητηθεί στην επόμενη παράγραφο).

Οι παύσεις στο εγχειρίδιο του Baraboshkina εισάγονται σχεδόν παράλληλα με τις διάρκειες. στο σχολικό βιβλίο Μεταλλίδη - ήδη όταν έχουν μαθευτεί οι διάρκειες με τις οποίες είναι ίσες σε μήκος αυτές οι παύσεις. Δηλαδή, στο εγχειρίδιο του Baraboshkina, πρώτα υπάρχει μια εισαγωγή στις παύσεις όγδοου και τετάρτου και μόνο μετά (όταν οι μισές νότες έχουν ήδη καλυφθεί) - με μισές νότες. μια ολόκληρη παύση εισάγεται στη δεύτερη τάξη παράλληλα με μια ολόκληρη νότα. Στο εγχειρίδιο του Μεταλλίδη, η μισή παύση εισάγεται μαζί με το τέταρτο και την όγδοη παύση (καθώς η μισή διάρκεια εμφανίζεται μαζί με το τέταρτο και την όγδοη). ολόκληρο και δέκατο έκτο - επίσης όχι νωρίτερα από τη δεύτερη τάξη. Στο εγχειρίδιο του Baraboshkina, οι παύσεις εισάγονται μέσω κειμένου - μουσικού και ποιητικού (το τραγούδι "Chatterboxes", μίμηση ενός διαλόγου, όπου μια παύση σηματοδοτεί μια αλλαγή γραμμών). Στο εγχειρίδιο Metallidi, οι παύσεις μελετώνται παράλληλα με την αισιοδοξία και θεωρείται ότι μέχρι τη στιγμή που μελετώνται οι παύσεις ο μαθητής έχει ήδη δεξιότητες συμπεριφοράς (στο εγχειρίδιο του Baraboshkina, οι ασκήσεις διεξαγωγής εισάγονται αργότερα). η αφομοίωση των παύσεων γίνεται και μέσω μουσικού υλικού (αλλά ήδη απομονωμένα από το συνοδευτικό ποιητικό κείμενο).

Ρυθμός και μέτρο

Το θέμα του ρυθμικού μοτίβου και το θέμα του μέτρου συνδέονται στενά με το θέμα των διάρκειων.

Στο Baraboshkina, το ρυθμικό μοτίβο εισάγεται από τη 2η παράγραφο (το τέταρτο μάθημα). Ένα παράδειγμα αλλαγής στο ρυθμικό μοτίβο δίνεται σε κείμενα ψαλμωδίας, που αποτελούνται από τους ίδιους ήχους, αλλά έχουν διαφορετικό ρυθμικό μοτίβο. Ταυτόχρονα, στα παραδείγματα, η υπογραφή χρόνου δεν υποδεικνύεται για μεγάλο χρονικό διάστημα και η γραμμή ράβδου δεν τοποθετείται.

Στο εγχειρίδιο Μεταλλίδη, η γραμμή ράβδου υπάρχει από τα πρώτα μαθήματα, επειδή το εγχειρίδιο έχει σχεδιαστεί για πιο προετοιμασμένα παιδιά, αλλά για αρκετό καιρό οι ασκήσεις διατηρούν "διάρκειες σε χορδές" - ένα ρυθμικό μοτίβο γραμμένο ξεχωριστά κάτω από το προσωπικό.

Και στα δύο εγχειρίδια, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του προγράμματος, εισάγονται μόνο τρία μεγέθη (και τα 3 στην πρώτη τάξη): 2/4, 3/4 και 4/4.

Η έννοια του ρυθμού εισάγεται μέσω σωματικών ασκήσεων: οι μαθητές καλούνται πρώτα να χτυπήσουν παλαμάκια στον ρυθμό της μελωδίας που παίζεται ή να χρησιμοποιήσουν μια κίνηση του χεριού για να δείξουν τους δυνατούς και τους αδύναμους ρυθμούς (έννοιες εισήχθησαν επίσης αρκετά νωρίς).

Σημειώσεις

Το εγχειρίδιο Baraboshkina έχει σχεδιαστεί για παιδιά που δεν γνωρίζουν μουσική. Το σχολικό βιβλίο του Μεταλλίδη είναι για όσους γνωρίζουν ήδη τις νότες. Επομένως, στο εγχειρίδιο Metallidi δεν υπάρχουν ασκήσεις που να διδάσκουν πώς να γράφουν νότες, αν και δίνονται εργασίες για την αντιγραφή αυτού ή εκείνου του μουσικού παραδείγματος σε ένα σημειωματάριο (που δεν σχετίζεται με την εξάσκηση των δεξιοτήτων γραφής, αλλά με την εκπαίδευση μνήμης).

Η εκμάθηση να διαβάζει και να γράφει νότες στο εγχειρίδιο του Baraboshkina είναι μια από τις πιο σημαντικές πτυχές της διδασκαλίας του μουσικού γραμματισμού. Ασκήσεις για την επανεγγραφή μουσικού κειμένου συνοδεύουν κάθε μάθημα. αξιοσημείωτη είναι η παρατήρηση «γράψε νότες όμορφα, όπως σε βιβλίο» - που συνδέεται όχι μόνο με την επιθυμία να μάθει ο μαθητής να γράφει σωστά νότες, αλλά και με τη λατρεία της καλλιγραφίας που κυριαρχούσε τη δεκαετία του 1960 στα δημοτικά σχολεία (πλέον άσχετο λόγω της γενικής μηχανογράφησης, ίσως λόγω της διάδοσης.

Η διδασκαλία των νότων σύμφωνα με το εγχειρίδιο Baraboshkina ξεκινά σταδιακά, το υλικό παρουσιάζεται σε μικρές δόσεις (με την προσδοκία ότι σε μικρά παιδιά 6-7 ετών που δεν μπορούν ακόμη να διαβάσουν ή να γράψουν, η κατάκτηση της μουσικής σημειογραφίας θα προκαλέσει αντίστοιχες δυσκολίες που σχετίζονται με υπανάπτυκτες λεπτές κινητικές δεξιότητες το χέρι κλπ).

Από τη δεύτερη παράγραφο του σχολικού βιβλίου για την πρώτη τάξη, εισάγεται το στέλεχος και το κλειδί των πρίμων (για να μάθουν τα παιδιά να απεικονίζουν αυτό το μάλλον περίπλοκο σύμβολο, εισάγονται ξεχωριστές ασκήσεις που θυμίζουν εργασία σε βιβλίο αντιγραφής).

Οι πρώτες νότες που περνούν - άλαςΚαι φάπρώτη οκτάβα . Αυτό οφείλεται όχι μόνο στο γεγονός ότι τα ονόματα αυτών των σημειώσεων περιέχονται στη λέξη σολφέζκαι ως εκ τούτου είναι το πιο εύκολο να θυμάστε, αλλά και με το γεγονός ότι και οι δύο νότες βρίσκονται στο μεσαίο μητρώο και είναι εύκολο να τραγουδηθούν τόσο για τα τρεμπλ όσο και για το άλτο. Η παρουσίαση των νότων σχετίζεται επίσης με το ύψος της φωνής των παιδιών: για κάθε νότα που μαθαίνετε, πρέπει όχι μόνο να μπορείτε να γράφετε, αλλά και να διαβάζετε (δηλαδή να τραγουδάτε σωστά). Επιπλέον, εξοικείωση με τη σημείωση άλαςσχετίζεται άμεσα με την εξοικείωση με το κλειδί των πρίμων (G clef): και τα δύο γράφονται στον ίδιο χάρακα. Χρησιμοποιώντας σημειώσεις ως παράδειγμα άλαςΚαι φάο μαθητής μαθαίνει ότι μπορούν να γραφτούν σημειώσεις τόσο στους χάρακες όσο και μεταξύ τους.

Αμέσως μετά τις σημειώσεις άλαςΚαι φά(ή πρακτικά μαζί με αυτές) εισάγονται σημειώσεις mi, reΚαι λα. Αυτός ο αριθμός νότων είναι αρκετός για την εκμάθηση απλών μελωδιών και, επιπλέον, στη γραφή τους, εξασκούνται και εμπεδώνονται οι ίδιες δεξιότητες όπως και στη σύνταξη νότων. άλαςΚαι φά- για παράδειγμα, η αρχή "στη γραμμή ή μεταξύ των γραμμών". Οι μίσχοι αυτών των νότων εξακολουθούν να κατευθύνονται προς τα πάνω και η ορθογραφία τους είναι λίγο πολύ ομοιόμορφη. Με το να εξοικειωθούν με αυτόν τον μικρό αριθμό νότων, οι μαθητές μπορούν υποσυνείδητα να κάνουν μια χρήσιμη παρατήρηση που είναι σημαντική για περαιτέρω εξοικείωση με τη μουσική παιδεία: το ύψος μιας νότας σχετίζεται με τη θέση της στο προσωπικό (όσο ψηλότερα βρίσκεται η νότα, τόσο ψηλότερα ακούγεται).

Στο τέταρτο μέρος της παραγράφου 2 του σχολικού βιβλίου για την πρώτη δημοτικού εισάγονται σημειώσεις που είναι πιο δυσνόητες σιΚαι πρινπρώτη οκτάβα. Η δυσκολία στο γράψιμο και στη μνήμη τους είναι αυτή σιη ηρεμία κοιτάζει ήδη προς τα κάτω, όχι προς τα πάνω, αλλά πρινγραμμένο σε πρόσθετο χάρακα κάτω από το ραβδί.

Το κλειδί των μπάσων στο εγχειρίδιο του Baraboshkina εισάγεται όταν οι μαθητές έχουν επαρκείς δεξιότητες στην ανάγνωση νότων στο κλειδί των πρίμων και όταν το πρόγραμμα αρχίζει να εξετάζει τα θέματα των παρατεταμένων ήχων και της συνοδείας. Ζητείται αμέσως από τους μαθητές να κατανοήσουν ότι στο κλειδί του μπάσου, κατά κανόνα, γράφονται νότες συνοδείας, νότες για το αριστερό χέρι.

Οι έννοιες του μείζονα και του ελάσσονος εισάγονται και στα δύο σχολικά βιβλία στην πρώτη δημοτικού και αρκετά νωρίς. Η πρώτη γνωριμία με αυτούς τους τρόπους και στις δύο περιπτώσεις συνδέεται με τη φύση της μουσικής (πιο ενεργητική - μείζονα, πιο τρυφερή και λυπητερή - ελάσσονα). Επιπλέον, στο εγχειρίδιο του Baraboshkina υπάρχουν αρκετά χρήσιμες ασκήσεις- ζευγαρωμένα μουσικά παραδείγματα που αποτελούνται από σχεδόν ίδιους ήχους, αλλά διαφέρουν στο ύψος μιας από τις νότες (τρίτου βαθμού) κατά ένα ημίτονο. Αυτό δείχνει την κύρια διαφορά μεταξύ δευτερεύοντος και μεγάλου.

Και στα δύο εγχειρίδια, η έννοια του αρμονικού ελάσσονα εισάγεται στη δεύτερη τάξη (γιατί μόνο από τη δεύτερη τάξη οι μαθητές αντιλαμβάνονται λίγο-πολύ σταθερά τις έννοιες της κλίμακας, του τρόπου λειτουργίας, των σταθερών και ασταθών ήχων· αφού στην αρμονική ελάσσονα σημαντικό ρόλο παίζει που αποδίδεται στον ασταθή έβδομο βαθμό, είναι πραγματικά πιο σκόπιμο να το περάσετε με όσους γνωρίζουν ήδη για τους εισαγωγικούς ήχους και γνωρίζουν καλά τα βήματα). Αλλά στο εγχειρίδιο του Μεταλλίδη, η αρμονική ελάσσονα δεν είναι ξεχωριστό θέμα: όλες οι ελάσσονες τονικότητες που διδάσκονται στη δεύτερη τάξη δίνονται σε τρεις μορφές ταυτόχρονα (φυσικό, αρμονικό και μελωδικό ελάσσονα). Ίσως αυτό να οφείλεται και στις ιδιαιτερότητες του προγράμματος ειδικότητας: κατά κανόνα, όταν μελετά κλίμακες σε μια ειδικότητα, ο μαθητής καλείται να παίξει τρεις τύπους δευτερεύουσες κλίμακες ταυτόχρονα.

Σε σχέση με το τάστα, προκύπτει το πρόβλημα των σταθερών και ασταθών ήχων. Αν στο εγχειρίδιο του Baraboshkina οι ίδιες οι έννοιες «γάμα», «βήματα», «σταθεροί και ασταθείς ήχοι» εισάγονται μόνο στο τέλος της πρώτης τάξης και οι έννοιες των εισαγωγικών ήχων εμφανίζονται μόνο στη δεύτερη τάξη, στο εγχειρίδιο του Μεταλλίδη όλα δίνεται και αυτό πιο εντατικά. Τόσο η Baraboshkina όσο και η Metallidi εισάγουν την έννοια του τονωτικού αρκετά νωρίς.

Στο εγχειρίδιο Μεταλλίδη δίνεται μεγάλος ρόλος στην εργασία με σταθερούς ήχους, ιδιαίτερα στο τραγούδι τους (που προετοιμάζει τον μαθητή να κατανοήσει τις σχέσεις μεταξύ σταθερών και ασταθών ήχων, τη βαρύτητα του ενός προς τον άλλο, την ανάλυση κ.λπ.).

Κλειδιά

Η έννοια της τονικότητας στο εγχειρίδιο του Baraboshkina εισάγεται στην πρώτη τάξη μετά από τις παραγράφους που είναι αφιερωμένες στα σημάδια τρόπου, τονωτικού και αλλοιώσεων. Μέσα από την έννοια του τρόπου, εισάγεται η έννοια της τονικότητας: «Όλοι οι ήχοι που είναι σε αρμονία με τον τονικό σχηματίζουν μια τονικότητα». Έτσι, υπάρχει μια αξιοσημείωτη εστίαση κυρίως στους ακουστικούς συσχετισμούς των μαθητών.

Το πρώτο κλειδί που εισάγεται στο σχολικό βιβλίο του Baraboshkina είναι η Σολ μείζονα (στο εγχειρίδιο του Μεταλλίδη είναι ντο μείζονα, δηλαδή κλειδί χωρίς σημάδια). Στο εγχειρίδιο Μεταλλίδη εισάγονται οι τονικές ως εξής: στην Α' τάξη - Νο μείζονα, Ρε μείζονα, Σολ μείζονα και Ρε μείζονα, στη δεύτερη - ελάσσονα παράλληλα με τα παραπάνω (πρώτα χωρίς πρόσημα, μετά με ένα, μετά με δύο, και πρώτα με αιχμηρά, μετά με φλατ). Στη δεύτερη δημοτικού και τα δύο σχολικά βιβλία (του Baraboshkina και του Metallidi) εισάγουν την έννοια των παράλληλων τονικών, αλλά ενώ στο Baraboshkina αυτό είναι το θέμα μιας παραγράφου, στο Metallidi, οι τονικές που αναλύονται στη δεύτερη τάξη δίνονται σε ζευγάρια (Σε μείζονα - Ε ελάσσονα, Φα μείζονα - Ρε ελάσσονα, Β - πλακέ μείζονα - Σολ ελάσσονα).

Η μελέτη κάθε τονικότητας στο εγχειρίδιο Μεταλλίδη συνδέεται με τον προσδιορισμό των βημάτων, των τριάδων, των εισαγωγικών ήχων και του τραγουδιού σταθερών ήχων. Το μουσικό υλικό που αντιπροσωπεύει κάθε κλειδί βασίζεται στην τυχαία ανάπτυξη του υλικού που καλύπτεται (το οποίο είναι επίσης χαρακτηριστικό για το εγχειρίδιο του Baraboshkina).

Και τα δύο εγχειρίδια περιλαμβάνουν εργασίες για την αναγνώριση τονικότητας με βάση τα τονικά και βασικά σημάδια.

Τριάδα

Στο εγχειρίδιο του Baraboshkina για την πρώτη τάξη, η προετοιμασία για τη μελέτη των τριάδων ξεκινά στην παράγραφο που είναι αφιερωμένη στην έννοια της τονικότητας (ένα έργο για τον συντονισμό του αυτιού, όπου χρησιμοποιούνται σημειώσεις διατεταγμένες σύμφωνα με τις τριάδες). Στο τέλος των παραδειγματικών τραγουδιών δίνονται οι νότες της τονικής τριάδας του κλειδιού στην οποία είναι γραμμένο αυτό ή εκείνο το παράδειγμα και συνιστάται στον μαθητή να τα τραγουδήσει και να τα θυμάται.

Η έννοια της συγχορδίας αποδεικνύεται ότι σχετίζεται με τριάδες στο εγχειρίδιο του Baraboshkina (αν και μια συγχορδία δεν είναι απαραίτητα τριάδα). η συγχορδία καταδεικνύεται στη συνοδεία των μουσικών παραδειγμάτων που δίνονται στην παράγραφο. Η έννοια των «παρατεταμένων ήχων» συνδέεται με τριάδες στο εγχειρίδιο του Baraboshkina.

Ούτε το εγχειρίδιο του Baraboshkina ούτε το εγχειρίδιο του Metallidi παρέχουν παραδείγματα επαυξημένων και μειωμένων τριάδων.

Οι αντιστροφές τριάδων μελετώνται στην τρίτη τάξη, γιατί Είναι στην τρίτη τάξη που οι μαθητές εξοικειώνονται με την έκτη (το διάστημα που σχηματίζουν οι ακραίοι ήχοι κατά την αντιστροφή τριάδων). Με τον ίδιο τρόπο, μόνο στην τρίτη τάξη οι μαθητές εισάγονται στις τριάδες άλλων επιπέδων. Σε σχολεία με πενταετή εκπαίδευση (για ενήλικες), οι υποκυρίαρχες και οι κυρίαρχες τριάδες, οι τριάδες άλλων επιπέδων της κλίμακας, οι αντιστροφές τριάδων και η σύνδεση μεταξύ αντιστροφών τριάδων διαφορετικών επιπέδων διδάσκονται αμέσως στην πρώτη και τη δεύτερη τάξη και μερικές φορές Οι μαθητές εξοικειώνονται με τις έννοιες των «φράσεων plagal», «αυθεντικές στροφές», «τριάδα στη θέση τριτ», «τριάδα στην πέμπτη θέση», «τριάδα στη θεμελιώδη θέση», που συνήθως μελετώνται σε μαθήματα γυμνασίου σε αρμονία και τη θεωρία της μουσικής, ή ακόμα και πέρα ​​από τα όρια του προγράμματος σπουδών του παιδικού μουσικού σχολείου. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι είναι ευκολότερο για τους ενήλικες μαθητές από τα παιδιά να σπουδάσουν θεωρία λόγω της μεγαλύτερης εκπαίδευσης της διάνοιάς τους.

Ταυτόχρονα, στο εγχειρίδιο Μεταλλίδη, ήδη στο σχολικό βιβλίο για την Α' δημοτικού, στο τρίτο κλειδί που πρέπει να περάσουν οι μαθητές (Σε μείζονα), υπάρχει εργασία επιλογής συνοδείας για την προτεινόμενη μελωδία (άσκηση 114) από το δοσμένες συγχορδίες (συνθέτοντας την ακολουθία Τ 5/3 -ΜΙΚΡΟ 6/4- Δ 6). Μέχρι να ολοκληρωθεί αυτή η άσκηση, οι μαθητές είναι ήδη εξοικειωμένοι με τους σταθερούς ήχους (μοίρες I, IV, V της κλίμακας), αλλά τίποτα δεν έχει ειπωθεί ακόμη για τη σύνδεση αυτών των συγχορδιών με σταθερούς ήχους. Παρόμοιες εργασίες (να επιλέξουν ένα συνοδευτικό για τη μελωδία από τις συγχορδίες της παραπάνω ακολουθίας) δίνονται καθώς οι μαθητές προχωρούν περαιτέρω στα πλήκτρα (Φ μείζονα, Ρε μείζονα, κ.λπ.) (εργασίες 152, 157, 179). Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές εκπαιδεύουν την αρμονική τους ακοή.

Διαστήματα

Τόσο στο εγχειρίδιο Metallidi όσο και στο εγχειρίδιο του Baraboshkina, η μελέτη των διαστημάτων σύμφωνα με το πρόγραμμα πραγματοποιείται στο δεύτερο έτος σπουδών, αλλά η προετοιμασία για τη μελέτη των διαστημάτων ξεκινά ήδη από την πρώτη τάξη.

Στο εγχειρίδιο του Baraboshkina για την πρώτη δημοτικού, η προετοιμασία για το τραγούδι και η αντίληψη των διαστημάτων ξεκινά με την παράγραφο 10 («Μετάβαση κατά δύο νότες»). Μέχρι αυτό το σημείο, το μουσικό υλικό που παρουσιάζεται στις παραγράφους βασιζόταν στην κίνηση κατά μήκος της κλίμακας (αύξουσα και φθίνουσα) - η ίδια η έννοια της «κλίμακας», ωστόσο, εισάγεται σε αυτό το εγχειρίδιο στο τέλος της πρώτης τάξης. Ωστόσο, το άσμα, που περιέχει κίνηση σε τρίτα, περιέχεται ήδη στην παράγραφο 8, όπου εμφανίζεται μια μελωδία, χτισμένη σε τρεις παρακείμενους ήχους (το ίδιο το άσμα είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε να περιέχει όλο το υλικό που καλύπτεται εκείνη την εποχή - α αλλαγή στο ρυθμικό μοτίβο, παύσεις - και σε αυτό προστίθεται μια νέα μελωδική κίνηση: ένα άλμα στο τρίτο, την ίδια στιγμή, η έννοια του "τρίτου" δεν έχει εισαχθεί ακόμη). Το υλικό είναι το ήδη κλασικό παραδοσιακό τραγούδι«Οικογένεια», το οποίο εμφανίζεται, επιπλέον, σε διάφορα εγχειρίδια - συμπεριλαμβανομένου του εγχειριδίου Μεταλλίδη.

Και τα δύο εγχειρίδια συσχετίζουν τα διαστήματα με ήχους σταθερής και ασταθούς λειτουργίας. Η εξήγηση δύο τύπων τρίτων μέσω τονικών τριάδων έχει ήδη γίνει κλασική. συνονόματος ταγματάρχηςκαι δευτερεύοντα, πέμπτα - μέσω της απόστασης μεταξύ των ακραίων ήχων της τριάδας ή μέσω της απόστασης από τον τονικό στον κυρίαρχο. Το τέταρτο διάστημα εισάγεται συνήθως όχι νωρίτερα από τη στιγμή που οι μαθητές έχουν κατακτήσει την έννοια του υποκυρίαρχου ή του τέταρτου βαθμού ενός τρόπου λειτουργίας. Το έκτο και το έβδομο διάστημα μελετώνται στις ανώτερες βαθμίδες λόγω της σύνδεσης του πρώτου διαστήματος με την αντιστροφή της τριάδας (έκτη χορδή και τέταρτη έκτη συγχορδία) και το δεύτερο με την έννοια της έβδομης συγχορδίας (που είναι δύσκολο να γίνει αντιληπτό και να θυμάστε στις κατώτερες τάξεις γιατί αποτελείται από τέσσερις ήχους, ενώ στις δημοτικές τάξεις οι μαθητές μπορούν ακόμα να διακρίνουν με το αυτί μόνο συγχορδίες τριών ήχων) και τις αντιστροφές της (η αφομοίωση των οποίων απαιτεί περισσότερα γερές γνώσειςδιαστήματα από το δεύτερο έως το έκτο). Η έννοια της οκτάβας μεταξύ των μαθητών του δημοτικού σχολείου, κατά κανόνα, δεν συνδέεται με ένα διάστημα, αλλά με ένα μητρώο (πρώτη οκτάβα, δευτερεύουσα κ.λπ.). αλλά εάν, κατά τη μελέτη τριάδων, αναφέρεται μια διευρυμένη τριάδα, πρέπει να μιλήσουμε για την οκτάβα ως διάστημα.

Διαστήματα nona, decima κ.λπ. σπουδάζονται στο γυμνάσιο (αν και, για παράδειγμα, τα παιδιά που μαθαίνουν να παίζουν κλαρίνο λαμβάνουν την έννοια του διαστήματος του δωδεκαδάκου κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της ειδικότητάς τους λόγω της ειδικής φύσης της αλλαγής μητρώων σε αυτό το όργανο).

Στο σχολικό βιβλίο της Μεταλλίδη για τη Β' τάξη η εισαγωγή στα διαστήματα είναι πολύ εντατική. Οι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου πιθανώς πιστεύουν ότι εάν οι μαθητές της Β' τάξης έχουν ήδη εμπειρία στο να παίξουν μουσική για δύο φωνές (τόσο στο μάθημα του σολφέζ όσο και κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της χορωδίας), τότε είναι ήδη αρκετά προετοιμασμένοι για να αντιληφθούν τα διαστήματα. Αν και οι μεθοδολογικές συστάσεις για το σχολικό βιβλίο (σελ. 77 κ.ε.) λένε ότι είναι σκόπιμο να εξηγηθεί πρώτα η έννοια της λέξης «διάστημα» χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την καθημερινή ζωή. Τα διαστήματα παρουσιάζονται από τους συγγραφείς του εγχειριδίου ως «τούβλα» από τα οποία χτίζονται μελωδίες και συγχορδίες. Οι έννοιες των «μελωδικών» και «αρμονικών» διαστημάτων εισάγονται αμέσως - με βάση μουσικά παραδείγματα. Σε σχέση με τα αρμονικά διαστήματα (όταν ακούγονται δύο ήχοι ταυτόχρονα), οι έννοιες των «παραφωνιών» και των «συμφώνων» εισάγονται χρησιμοποιώντας το παράδειγμα δύο θεατρικών έργων, ένα από τα οποία - ένα λυρικό γεωργιανό δίφωνο τραγούδι - είναι χτισμένο σε συμφωνίες (σεξ και τρίτοι), και το δεύτερο είναι ένα σύντομο γκροτέσκο τραγούδι για πιάνο σύγχρονος συνθέτης"Ένα μπουλντόγκ περπατά κατά μήκος του πεζοδρομίου" - σε παραφωνίες (δευτερόλεπτα και τρίτονες). Απαιτείται άμεσα από τους μαθητές να αναπτύξουν τις δεξιότητες για την κατασκευή διαστημάτων από οποιονδήποτε ήχο πάνω-κάτω.

Εμφανίζονται στους μαθητές διαστήματα από την πρώτη έως την οκτάβα. Κάθε ένα από τα διαστήματα εικονογραφείται με μουσικό υλικό. Η διαδικασία για τη μελέτη των διαστημάτων είναι η εξής. Τα πρώτα διαστήματα με τα οποία εξοικειώνονται τα παιδιά είναι η πρίμα και η οκτάβα (αν και η οκτάβα είναι αρκετά δύσκολη στο τραγούδι, αναγνωρίζεται εύκολα από το αυτί). Στη συνέχεια οι μαθητές εισάγονται στο δεύτερο και το πέμπτο - το δεύτερο είναι εύκολο να το θυμόμαστε λόγω του συγκεκριμένου ήχου του και το πέμπτο είναι ένα από τα διαστήματα στα οποία χτίζεται η τριάδα. Οι τρίτες και οι τέταρτες καλύπτονται μετά την κυριαρχία της πέμπτης και και τα δύο διαστήματα (τρίτο και τέταρτο) εξηγούνται μέσω της δομής της τριάδας (τρίτο έως την αρχή της τριάδας, τέταρτο έως τον πέμπτο και πρώτο βαθμό της διευρυμένης τριάδας). Χρησιμοποιώντας το τρίτο ως παράδειγμα, ο μαθητής εξοικειώνεται με την έννοια των μείζονων και δευτερευόντων διαστημάτων. Το εγχειρίδιο του Μεταλλίδη, όπως και το εγχειρίδιο του Baraboshkina, προϋποθέτει ότι ο μαθητής έχει αυτά τα διαστήματα ήδη αποτυπωμένα στη μουσική μνήμη χάρη στο υλικό που καλύπτεται και, ενδεχομένως, στα μαθήματα της ειδικότητας.

Οι μουσικές εικονογραφήσεις για κάθε διάστημα επιλέγονται με στόχο να εισαγάγουν τους μαθητές όχι μόνο στον ήχο του ίδιου του διαστήματος, αλλά και στις στυλιστικές και εκφραστικές του ικανότητες (ποια διάθεση της μελωδίας προσδίδεται από τον ηχητικό χαρακτήρα ενός συγκεκριμένου διαστήματος σε αρμονική ή μελωδική θέση).

Στο εγχειρίδιο του Baraboshkina για τη δεύτερη τάξη, οι έννοιες των "αρμονικών" και "μελωδικών διαστημάτων" δεν εισάγονται και η μελέτη της ίδιας της θεωρίας που σχετίζεται με τα διαστήματα έχει μια μάλλον μέτρια θέση. Παρόλα αυτά, το μουσικό υλικό του σχολικού βιβλίου περιέχει πολλές ασκήσεις που προετοιμάζουν σταδιακά τον μαθητή για την αντίληψη και τον τονισμό ορισμένων διαστημάτων. Στο εγχειρίδιο της δεύτερης τάξης του Baraboshkina, η εργασία υποτίθεται ότι γίνεται μόνο με διαστήματα τριάδας (πέμπτα και τρίτα) και τέταρτα.

3.2 Ασκήσεις για την ανάπτυξη των βασικών μουσικών δεξιοτήτων των μαθητών

Διδασκαλία της όρασης ανάγνωσης. Μετάθεση

Σημαντική θέση στο μάθημα του σολφέζ καταλαμβάνουν οι προπαρασκευαστικές ασκήσεις για την όραση και οι ασκήσεις για την ανάγνωση της όρασης και τους δίνεται σημαντικός χώρος και στα δύο εγχειρίδια.

Στο εγχειρίδιο του Baraboshkina για την πρώτη τάξη, η έννοια του solfegging, δηλαδή το τραγούδι με νότες, εισάγεται από τα πρώτα κιόλας μαθήματα (όταν ο μαθητής είναι ήδη εξοικειωμένος με πέντε νότες - αρκετές για να συνθέσει τις πιο απλές μελωδίες). Επίσης, πολλές ασκήσεις είναι αφιερωμένες στο να διασφαλιστεί ότι οι μαθητές αναπτύσσουν μια σύνδεση στο μυαλό τους μεταξύ της θέσης μιας νότας στο στέλεχος και της έντασης του ήχου της.

Όλες οι ασκήσεις όρασης και στα δύο εγχειρίδια έχουν σχεδιαστεί για αυτόν τον σκοπό. έτσι ώστε στο μουσικό υλικό που παρουσιάζεται σε αυτά τα παραδείγματα, να εξασκείται και να ενισχύεται το θεωρητικό υλικό που καλύπτεται στα μαθήματα (κίνηση κατά τριάδες, τραγούδια, κ.λπ.). χώρες (μελωδική των οποίων οι κινήσεις, ωστόσο, δεν αποκλίνουν πολύ από τις κλασικές αρχές). Το υλικό για το όραμα τραγούδι υποτίθεται ότι μαθαίνεται από την καρδιά, το οποίο εκπαιδεύει τη μουσική μνήμη.

Από τα πρώτα κιόλας μαθήματα, και τα δύο εγχειρίδια εισάγουν την έννοια της μετάθεσης (προτείνεται να τραγουδήσετε αυτή ή εκείνη τη μελωδία χαμηλότερα ή υψηλότερα και επίσης να την επιλέξετε στο πιάνο από διαφορετικά πλήκτρα). Η εργασία που δίνεται στο εγχειρίδιο του Baraboshkina σχεδόν από τα πρώτα κιόλας μαθήματα (επιλογή μελωδιών από οποιαδήποτε πλήκτρα) φαίνεται χρήσιμη, χάρη στον σχολιασμό με τον οποίο παρέχεται: «Αν ένα λευκό πλήκτρο σε ένα ή άλλο μέρος της μελωδίας ακούγεται άσχημο , δοκιμάστε να χρησιμοποιήσετε το πλησιέστερο μαύρο." Έτσι, ο μαθητής εκπαιδεύει το αυτί του (συμπεριλαμβανομένου του αυτοελέγχου) και μαθαίνει να πλοηγείται στο πληκτρολόγιο του πιάνου, αν και το εγχειρίδιο του Baraboshkina δεν υπονοεί το είδος του εστιασμένου παιχνιδιού πιάνου που περιέχεται στο εγχειρίδιο του Metallidi.

Μουσική εκπαίδευση αυτιών. Μουσικές υπαγορεύσεις

Στο εγχειρίδιο Baraboshkina (τόσο για την πρώτη όσο και για τη δεύτερη τάξη), δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στη ρύθμιση της ακοής. Κάθε παράγραφος, ξεκινώντας από την παράγραφο 6, προηγείται μια σύσταση να «συντονίσετε τα αυτιά σας». Ο συντονισμός της ακοής σας ξεκινά από τη στιγμή που στις ασκήσεις, μαζί με την κίνηση κατά μήκος της ζυγαριάς, εμφανίζεται και η κίνηση κατά διαστήματα. Σύμφωνα με τον συγγραφέα του σχολικού βιβλίου, οι τριάδες πρέπει να μαθαίνονται και μέσω του συντονισμού του αυτιού (δηλαδή της απομνημόνευσης του ήχου ορισμένων νότων). Επίσης, μέσα από το τραγούδι και τις ακουστικές ασκήσεις στην πράξη, αυτό το εγχειρίδιο δίνει, για παράδειγμα, μερικές σημαντικά χαρακτηριστικάκλασική συνοδεία (πρόοδος τονωτικής - κυρίαρχης - τονωτικής). Το εγχειρίδιο του Baraboshkina αφιερώνει λιγότερο χώρο σε δύο φωνές από το εγχειρίδιο του Metallidi, αλλά οι προπαρασκευαστικές ασκήσεις για δύο φωνές παρουσιάζονται αρκετά καλά. Ίσως το εγχειρίδιο του Baraboshkina βασίζεται στην αρχή ότι οι δύο φωνές θα γίνουν ευκολότερες στην εκμάθηση και στην απομνημόνευση εάν ο μαθητής έχει καλά συντονισμένο αυτί, δηλαδή, ο μαθητής θυμάται αρκετά σταθερά πώς ακούγονται οι νότες.

Οι μουσικές υπαγορεύσεις είναι πέρα ​​από το πεδίο εφαρμογής αυτού του εγχειριδίου. υποτίθεται ότι η επιλογή τους εξαρτάται από τις προτιμήσεις του ίδιου του δασκάλου.

Στο εγχειρίδιο Metallidi-Pertsovskaya για τη δεύτερη τάξη, δίνεται επίσης ιδιαίτερη προσοχή στις ασκήσεις τονισμού (υποτίθεται ότι πρέπει να διατίθενται 5-7 λεπτά σε κάθε μάθημα). Κατά τη μελέτη των τονικών, συνιστάται να τραγουδάτε μια ομάδα από κλίμακες ίσης διάρκειας σε διαφορετικά μεγέθη, τραγουδώντας σε μια αλυσίδα (κάθε μαθητής τραγουδά έναν από τους ήχους της κλίμακας), τραγουδώντας δυνατά και σιωπηλά (για παράδειγμα, τραγουδώντας μόνο δυνατά σταθεροί ήχοι ή μόνο ασταθείς), τραγουδώντας κλίμακες κατά μήκος τετράχορδων, τραγουδώντας σταθερούς ήχους σε διαφορετική σειρά, άλλα βήματα σε διαφορετική σειρά.

Υπάρχουν επίσης ασκήσεις τονισμού για τον έλεγχο των διαστημάτων (διαστήματα τραγουδιού ως αναλογία βαθμών κλίμακας, διαστήματα τραγουδιού από ήχους πάνω και κάτω, εκτέλεση καθαρών, μικρών, μεγάλων διαστημάτων) και τριάδες.

Οι ακουστικές ασκήσεις που παρέχονται από το εγχειρίδιο Μεταλλίδη για τη Β' τάξη περιλαμβάνουν επίσης τον προσδιορισμό με το αυτί του τρόπου λειτουργίας μιας συγκεκριμένης μελωδίας, του τύπου του μινόρε, την αναγνώριση ενός συγκεκριμένου ρυθμικού σχεδίου και του διαστήματος αναπαραγωγής μουσικών παραδειγμάτων.

Από τις υπαγορεύσεις του εγχειριδίου Μεταλλίδη, προτείνεται μόνο η ρυθμική ποικιλία: πρέπει να διατυπώσετε μια μελωδία γραμμένη ρυθμικά στον πίνακα με ρυθμό χωρίς σημάδι αφού την ακούσετε. Προτείνεται επίσης ο εντοπισμός με το αυτί των τετραχόρδων μιας συγκεκριμένης κλίμακας, των ήχων των τριάδων σε διαφορετικές τάξεις κ.λπ.

§ 3.3. Παιχνίδι και δημιουργικές εργασίες

Το εγχειρίδιο του A. Baraboshkina δεν περιλαμβάνει δημιουργικές εργασίες και εργασίες τυχερών παιχνιδιών, καθώς την εποχή που δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά αυτό το εγχειρίδιο, τεχνικές παιχνιδιούδεν δόθηκε η δέουσα προσοχή.

Στο εγχειρίδιο των J. Metallidi και A. Pertsovskaya, αντίθετα, οι παιχνιδιάρικες και δημιουργικές εργασίες παρουσιάζονται ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μέσα από το παιχνίδι και την ανεξάρτητη δημιουργικότητα, οι μαθητές κατακτούν καλύτερα τις βασικές έννοιες και τους κανόνες της μουσικής γλώσσας.

Έτσι, δίνεται μεγάλη προσοχή στους μαθητές που παίζουν μουσική και όχι μόνο στο πιάνο. Ίσως ήταν ακριβώς η επιθυμία να αποφευχθούν εκείνες οι ψυχολογικές δυσκολίες που περιμένουν έναν νεαρό μουσικό που δεν ξέρει ακόμη πώς να παίζει πιάνο κατά τη διάρκεια ασκήσεων στο όργανο στην τάξη, που υπαγορεύτηκε από την εισαγωγή από τους συγγραφείς του σχολικού βιβλίου στο σολφέζ μάθημα μουσικής που παίζει σε μια ορχήστρα θορύβου. Τα όργανα θορύβου (κουτάλια, ντέφι, μεταλλόφωνο) δεν απαιτούν ουσιαστικά καμία τεχνική εκτέλεσης και ταυτόχρονα δεν είναι εξίσου άγνωστα σε μαθητές οποιασδήποτε ειδικότητας (ειδικότητα " κρουστά«υπάρχει σε πολύ περιορισμένες ποσότητεςσχολεία). Η αναπαραγωγή μουσικής σε μια ορχήστρα θορύβου (συνοδεία σύμφωνα με τη συνημμένη παρτιτούρα του μέρους του πιάνου, με επικεφαλής τον δάσκαλο) βοηθά στην ανάπτυξη της αίσθησης του ρυθμού (τμήματα των οργάνων θορύβου αντιπροσωπεύουν μερικές φορές έναν μάλλον περίπλοκο ρυθμό, κάπως διαφορετικό σε μοτίβο από το μέρος του σόλο όργανο), αλλά και αναπτύσσει δεξιότητες στο παίξιμο σε ένα σύνολο (ακολουθώντας το μέρος σας και ταυτόχρονα ακούγοντας τους συνεργάτες σας), το οποίο στο μέλλον μπορεί να είναι χρήσιμο σε μαθήματα ειδικότητας στα ανώτερα έτη (όπου το πρόγραμμα περιλαμβάνει μουσική συνόλου και ορχηστρική παιχνίδι).

Σημαντικό επίσης ρόλο στο εκπαιδευτική διαδικασίαπαίζονται στοιχεία σύνθεσης μουσικής (το καθήκον είναι να γράψετε μια "απάντηση" σε ένα θέμα που προτείνει ο δάσκαλος - "ερώτηση", να συνθέσετε μια μελωδία για τους προτεινόμενους στίχους). Κατά την ολοκλήρωση αυτών των εργασιών, οι μαθητές μπορούν να εφαρμόσουν όλες τις θεωρητικές γνώσεις (σχετικά με τα διαστήματα, την κίνηση μελωδίας κ.λπ.) που απέκτησαν στα μαθήματα σολφέζ.

Με βάση την ανάλυση των δύο εγχειριδίων, μπορούμε να πούμε τα εξής.

Το εγχειρίδιο Baraboshkina, το οποίο είναι πιο φτωχό σε υλικό, αλλά πιο «ευγενικό» όσον αφορά την εργασία με μαθητές και την πιο εμπεριστατωμένη παρουσίαση του υλικού που μελετάται, μπορεί να προταθεί για χρήση σε ομάδες μαθητών με μέτριες μουσικές ικανότητες ή μαθητές για κάποιο λόγο (φόβος λαθών, σωματικής αδυναμίας, κούρασης, ντροπαλότητας ή παρόμοια) που δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στην εντατική παρουσίαση υλικού που χαρακτηρίζει πιο σύγχρονα σχολικά βιβλία.

Το εγχειρίδιο Metallidi-Pertsovskaya θα πρέπει να χρησιμοποιείται σε ομάδες όπου διδάσκονται παιδιά που είναι πιο δυνατά ή έχουν προσχολική μουσική εκπαίδευση, καθώς και παιδιά που δεν φοβούνται να σκέφτονται δημιουργικά και να ασχολούνται με τη δημιουργικότητα. Το πρόγραμμα που παρέχεται από αυτό το εγχειρίδιο - αρκετά εντατικό - θα τους επιτρέψει να εργαστούν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους και να επιδείξουν δημιουργικές ικανότητες. Η αδυναμία να εργαστούν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους στην τάξη οδηγεί συχνά σε χαρισματικά και ενεργητικά παιδιά να χάνουν το ενδιαφέρον τους για τα μαθήματα, να γίνονται ληθαργικά και τεμπέληδες επειδή η μάθηση είναι πολύ εύκολη γι' αυτά και δεν βλέπουν το νόημα να δίνουν τη δέουσα προσοχή σε αυτή τη μάθηση. Η απώλεια δεξιοτήτων στην εργασία με εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να οδηγήσει στο γεγονός ότι τέτοια παιδιά δεν θα μπορούν πλέον να εργάζονται με πραγματικά πολύπλοκο υλικό.

συμπέρασμα

Η διδασκαλία του σολφέζ στις τάξεις των παιδικών μουσικών σχολείων είναι μια σύνθετη και χρονοβόρα διαδικασία, η οποία έχει τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε το σολφέζ ως μια θεμελιώδη πειθαρχία που θέτει τα θεμέλια για την ανάπτυξη της μουσικής σκέψης στους μαθητές.

Όταν διδάσκετε σολφέζ, πρέπει να λάβετε υπόψη πολλές παραμέτρους ταυτόχρονα. Πρώτον, αυτά είναι τα χαρακτηριστικά της παιδικής ψυχολογίας: ο βαθμός ανάπτυξης του ενός ή του άλλου τύπου σκέψης, οι μέθοδοι γνώσης και τα χαρακτηριστικά της αντίληψης του κόσμου. Δεύτερον, οι πραγματικές μουσικές ικανότητες των παιδιών σε μια συγκεκριμένη ομάδα. Τέλος, τρίτον, ο βαθμός ετοιμότητας των παιδιών να μελετήσουν ένα συγκεκριμένο θέμα (παρουσία ή απουσία ορισμένων δεξιοτήτων και ικανοτήτων).

Όλα τα μαθήματα που περιλαμβάνονται στο μάθημα του Παιδικού Μουσικού Σχολείου σχετίζονται με το σολφέζ και το πρόγραμμα σολφέζ, αφενός, βοηθά στην εξοικείωση με άλλους κλάδους και, αφετέρου, βασίζεται σε αυτούς τους κλάδους.

Τα ψυχοφυσιολογικά ηλικιακά χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών αποτελούν πηγή δυσκολίας στην εκμάθηση του σολφέζ. Ως εκ τούτου, το καθήκον του δασκάλου είναι να βελτιστοποιήσει τη μαθησιακή διαδικασία με βάση αυτήν την ψυχοφυσιολογική ιδιαιτερότητα.

Σε ένα μάθημα σολφέζ (όπως σε ένα μάθημα ξένης ή μητρικής γλώσσας), θα πρέπει να συμμετέχουν όλα τα είδη δραστηριοτήτων: ακρόαση, τραγούδι, ασκήσεις γραφής, όραση ανάγνωση, εργασία με ένα όργανο. Οι δεξιότητες στη διδασκαλία του σολφέζ αναπτύσσονται καλύτερα χρησιμοποιώντας μια συγκριτική προσέγγιση: η ανάπτυξη του μουσικού αυτιού (το κύριο αντικείμενο των μαθημάτων σολφέζ) εκπαιδεύεται μέσω της εργασίας όχι μόνο των οργάνων ακοής, αλλά και άλλων οργάνων - των φωνητικών χορδών (η οποία διευκολύνεται από ασκήσεις επιτονισμού), λεπτές κινητικές δεξιότητες του χεριού (γραπτές ασκήσεις, εργασία με όργανο), άλλους μύες (εργασίες χρονισμού, καθορισμός ρυθμού, που στις κατώτερες τάξεις μπορεί να μοιάζουν με πλαστικές σπουδές). Η ανάπτυξη της μουσικής μνήμης δεν έχει μικρή σημασία στη διδασκαλία του σολφέζ.

Για ένα παιδί 6-8 ετών που μπαίνει σε μουσικό σχολείο, μεγάλο μέρος του προγράμματος μαθημάτων σολφέζ είναι δύσκολο λόγω της υπανάπτυκτης αφηρημένης σκέψης και της ανεπαρκούς ανάπτυξης του μουσικού αυτιού του. Φυσικά, μόνο παιδιά με αυτί για μουσική εγγράφονται σε παιδικά μουσικά σχολεία, αλλά αυτή η ικανότητα είναι, με σπάνιες εξαιρέσεις, σε πρακτικά μη ανεπτυγμένη κατάσταση - δεν έχουν τροπική αίσθηση, αρμονική ακοή, συχνά έχουν δυσκολίες στην αντίληψη του μετρικού ρυθμού, τα παιδιά δεν ξέρουν πάντα πώς να τονίζουν σωστά (από -λόγω ανεπαρκούς ανάπτυξης των φωνητικών χορδών). Τέλος, κατά τη διδασκαλία του μουσικού γραμματισμού, τα παιδιά αντιμετωπίζουν το ίδιο πρόβλημα όπως όταν μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν σε ένα σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: δυσκολίες στη συσχέτιση οπτικών και ακουστικών εικόνων σε ένα μουσικό κείμενο. Επιπλέον, οι δυσκολίες εδώ είναι ακόμη μεγαλύτερες από ό,τι όταν μαθαίνουμε να διαβάζουμε: εάν όταν διαβάζουμε ένα συγκεκριμένο γράμμα δεν μας ενδιαφέρει το ύψος και η διάρκειά του, τότε κατά την ανάγνωση σημειώσεων είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη και οι δύο αυτές παραμέτρους. Επιπλέον, είναι δύσκολο για τα παιδιά με σχετική ακοή (η συντριπτική πλειονότητα των οποίων είναι στο μουσικό σχολείο) να αναπαράγουν νότες με ακρίβεια χωρίς πρώτα να συντονίσουν την ακοή και τη φωνή τους. Τα εγχειρίδια που αναλύσαμε στο Κεφάλαιο 3 περιέχουν εργασίες για τον συντονισμό της ακοής και της φωνής, την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτυχθούν κατά το όραμα τραγουδιού στις τάξεις των παιδικών μουσικών σχολείων, την ικανότητα διάκρισης διαφορετικών τύπων μελωδικών κινήσεων σε ένα μουσικό κείμενο (ανά κλίμακα , κατά τριάδα, ανά διαστήματα), προσδιορίστε σταθερούς και ασταθείς ήχους και τονικότητα (με τα σημάδια στο πλήκτρο και τον τόνο), περιηγηθείτε στο ρυθμικό μοτίβο και μπορείτε να πάλλετε για ορισμένες χρονικές περιόδους κατά την εκτέλεση του κειμένου στο καθορισμένο μέγεθος.

Οι απαιτούμενες δεξιότητες αναπτύσσονται καλύτερα σε νεότερους μαθητές μέσω μιας συγκριτικής προσέγγισης (όταν αναπτύσσονται πολλές δεξιότητες ταυτόχρονα και σε στενή αλληλεπίδραση). Ταυτόχρονα, η πτυχή του παιχνιδιού είναι σημαντική, καθώς τα μικρά παιδιά δεν είναι ακόμη έτοιμα για «ακαδημαϊκές» μεθόδους διδασκαλίας και ταυτόχρονα είναι ευκολότερο για αυτά να μάθουν χρησιμοποιώντας συγκριτικές μεθόδους παρά για ενήλικες, καθώς η ομιλία τους είναι πιο στενά συνδεδεμένη με τη σωματική πλαστικότητα από ό,τι στους ενήλικες και τις χειρονομίες. Και όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η διδασκαλία του σολφέζ έχει πολλά κοινά με τη διδασκαλία τύπων δραστηριοτήτων ομιλίας.

Το παιχνίδι και οι δημιουργικές εργασίες είναι χρήσιμες όταν διδάσκεται σολφέζ σε μικρότερους μαθητές, επειδή αντιστοιχούν στην αρχή του συγκρητισμού (όλα τα είδη δραστηριοτήτων εμπλέκονται στο παιχνίδι) και βοηθούν το παιδί να αναπτύξει τις δεξιότητες που χρειάζεται ως μελλοντικός καλλιτέχνης - δημιουργικότητα, φαντασία σκέψη, η ικανότητα να διεισδύει στο μουσικό κείμενο των χαρακτήρων και να απεικονίζει έναν συγκεκριμένο χαρακτήρα ή διάθεση στη μουσική.

Βιβλιογραφία

μάθημα μουσικής διδασκαλίας σολφέζ

1.Abelyan L. Αστείο σολφέζ. Αγία Πετρούπολη, 2003

2.Averin V.A. Ψυχολογία παιδιών και εφήβων. Αγία Πετρούπολη, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Για Α ́ – Β ́ τάξεις παιδικού μουσικού σχολείου. Μ, 2002

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 τάξη. Μ, 1992

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 τάξη. Μεθοδολογικές συστάσεις για εκπαιδευτικούς. Μ, 1972

.Baraboshkina A. Solfeggio. 2η τάξη. Μ, 1998

.Belaya N. Μουσική σημειογραφία. Στοιχειώδη θεωρία της μουσικής. Μαθήματα-παιχνίδια. Ένα σύνολο οπτικών βοηθημάτων. Αγία Πετρούπολη, 2003

.Blonsky P.P. Ψυχολογία μαθητών γυμνασίου. M. - Voronezh, 1997

.Borovik T.A. Διαστήματα μελέτης στα μαθήματα σολφέζ. Κατευθυντήριες γραμμές. Προπαρασκευαστική ομάδα, 1-2 βαθμοί DMI και DSHI. Μ, 2005

.Varlamova A.A. Σολφέζ: πενταετής πορεία. Εγχειρίδιο για μαθητές παιδικών μουσικών σχολείων και παιδικών σχολείων τέχνης. Μ, 2004

.Vakhromeev V. Ερωτήσεις μεθόδων διδασκαλίας σολφέζ σε παιδικά μουσικά σχολεία. Μ, 1978

.Weiss P.F. Απόλυτη και σχετική σολμοποίηση // Ερωτήσεις μεθόδων εκπαίδευσης ακοής. Λ., 1967

.Wenger L.A., Wenger A.L. Είναι το παιδί σας έτοιμο για το σχολείο; Μ., 1994

.Davydova E.V. Μέθοδοι διδασκαλίας σολφέζ. Μ., 1986

.Davydova E.V. Μέθοδοι διδασκαλίας μουσικής υπαγόρευσης. Μ., 1962

.Διαγνωστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών // Εκδ. D.B. Elkonina, A.L. Βάγκνερ. Μ., 1981.

.Dyachenko N.G. και τα λοιπά. Θεωρητική βάσηεκπαίδευση και κατάρτιση σε μουσικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Κίεβο, 1987

.Zaika E.V. Lantushko G.N. Παιχνίδια για τη διαμόρφωση της χειραφέτησης στη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών // Questions of psychology, 1997, No.

.Zaporozhets A.V. Ανάπτυξη της σκέψης // Ψυχολογία παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μ, 1964

.Zebryak T. Ασκήσεις επιτονισμού στα μαθήματα σολφέζ σε παιδικά μουσικά σχολεία. Μ, 1998

.Zenkovsky V.V. Ψυχολογία της παιδικής ηλικίας. Μ, 1995.

.Καλίνινα Γ.Φ. Σολφέζ. ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ. Μ, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Σολφέζ τζόγου. Ενδεικτικό και gaming υλικό. Μ, 2004

24.Kaplunovich I.Ya. Σχετικά με τις διαφορές στη μαθηματική σκέψη αγοριών και κοριτσιών // Παιδαγωγική, 2001, Αρ. 10

25.Kiryushin V.V. Τεχνολογική εργασία για την ηχογράφηση μιας μουσικής υπαγόρευσης. Μ, 1994

.Kolentseva N.G. και άλλα Εκπαίδευση και κατάρτιση σε παιδικά μουσικά σχολεία. Σολφέζ: Α' τάξη. Κίεβο, 1988

27.Kravtsova E.E. Ψυχολογικά προβλήματα ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο. Μ., 1991.

28.Lagutin A. Βασικές αρχές παιδαγωγικής μουσικής σχολής. Μ, 1985

29.Lokshin D.L. Χορωδιακό τραγούδι σε ρωσικό σχολείο. Μ, 1967

Σολφέζ για μουσικό σχολείο Α' τάξης. Αγία Πετρούπολη, 1998

31.Μεταλλίδη Ζ., Περτσόφσκαγια Α. Παίζουμε, συνθέτουμε και τραγουδάμε.

Σολφέζ για μουσικό σχολείο Β' τάξης. Αγία Πετρούπολη, 2003

32.Myasoedova N.G. Μουσική ικανότητα και παιδαγωγική. Μ, 1997

33.Obukhova L.F. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. Μ, 2000

.Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης παιδιών 6-7 ετών. // Εκδ. D.B. Elkonina, A.L. Βάγκνερ. Μ., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Ο κόσμος της μουσικής. Ένα πλήρες μάθημα μουσικοθεωρητικών κλάδων (εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό συγκρότημα). Αγία Πετρούπολη, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Μουσική θεωρία για νέους μουσικούς και τους γονείς τους. Σχολικό βιβλίο-παραμύθι. Αγία Πετρούπολη, 2003

.Piaget J. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. Μ, 1969

.Poddyakov N.N. Σκέψη προσχολικής ηλικίας. Μ, 1978

.Privalov S.B. Σολφέζ βασισμένο στη μουσική λογοτεχνία. Αγία Πετρούπολη, 2003

.Παιδική ανάπτυξη // Εκδ. A.V. Ζαπορόζετς. Μ., 1976.

.Σύγχρονες απαιτήσεις για μάθημα σολφέζ σε παιδικά μουσικά σχολεία. Κατευθυντήριες γραμμές. Μινσκ, 1987

.Σύνθεση και αυτοσχεδιασμός μελωδιών. Μεθοδολογικές εξελίξεις για εκπαιδευτικούς παιδικών μουσικών σχολείων και καλλιτεχνικών σχολείων. Μ, 1989

.Ταλυζίνα Ν.Φ. Εργαστήριο για Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Μ., 2002.

.Teplov B.M. Ψυχολογία μουσικών ικανοτήτων. Μ.-Λ., 1974

.Travin E. Το μάθημα πέθανε... ζήτω το παιχνίδι; // Εφημερίδα του δασκάλου, 2 Μαρτίου 2004

.Tretyakova L. Solfeggio για την 1η τάξη του παιδικού μουσικού σχολείου. Μ, 2004

.Cho E.N. Μουσική και ακουστική δραστηριότητα και ανάπτυξη των μαθητών στο μάθημα του σολφέζ. Περίληψη του συγγραφέα. diss…. Ph.D. ιστορίας της τέχνης Κίεβο, 1990

.Elkonin D.B. Μερικά ζητήματα στη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών // Διαγνωστικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. Μ., 1981

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για τη μελέτη ενός θέματος;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλετε την αίτησή σαςυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.