Pour les étudiants des facultés d'éducation préscolaire des établissements d'enseignement pédagogique secondaire et supérieur
Asyayet"d
1998
BBK 74.100.5ya 723 R15
Programme d'édition « Manuels et matériels pédagogiques pour les écoles normales et les hautes écoles pédagogiques » Responsable du programme 3. A. Néfedova
Évaluateurs : Ph.D. péd. les sciences E. A. Dubrovskaya, doctorat péd. les sciences M. A. Medvedeva
Radynova O.P. et al.
R 15 Éducation musicale des enfants d'âge préscolaire : Manuel. aide aux étudiants fak-ov doshk. va éduquer plus haut et mercredi péd. cahier de texte établissements. - M. : Centre d'édition "Académie", 1998. - 240 p. ISBN5-7695-0182-0
Le manuel contient du matériel théorique, musicologique et méthodologique qui révèle les bases du travail avec les enfants âge préscolaire.
Une attention particulière est portée aux différents types d'activités musicales des enfants d'âge préscolaire et aux formes de leur organisation, en tenant compte du niveau de développement des capacités de chaque enfant.
BBK 74.1 00.5 723
© Radynova O.P., Katinene A.I.,
CDU 373.21:78(075.32)
Palavandishvili M.L., 1991 ! © Centre d'édition "Académie", 1998
DES AUTEURS
La recherche scientifique moderne indique que le développement des capacités musicales et la formation des fondements de la culture musicale devraient commencer dès l'âge préscolaire. Le manque d'impressions musicales à part entière dans l'enfance est difficile à combler plus tard. Il est important que dès la petite enfance, il y ait un adulte à côté de l'enfant qui puisse lui révéler la beauté de la musique et lui donner l'opportunité d'en faire l'expérience.
Le développement musical a un effet irremplaçable sur le développement global : la sphère émotionnelle se forme, la pensée s'améliore, l'enfant devient sensible à la beauté de l'art et de la vie.
Dans les établissements préscolaires, le directeur musical est directement impliqué dans l'éducation musicale des enfants. Le niveau de développement musical de ses élèves dépend en grande partie du niveau de sa culture musicale, de ses capacités et de ses compétences pédagogiques. Mais en fin de compte, le succès de l'entreprise dépend de l'ensemble du personnel enseignant de l'établissement préscolaire et des parents, car en dehors des cours de musique, il existe d'autres possibilités d'enrichir les enfants avec des impressions musicales, d'autres diverses formes de réalisation d'activités musicales dans Vie couranteà la maternelle et en famille.
La musique a une intonation semblable à la parole. Semblable au processus de maîtrise de la parole, qui nécessite un environnement de parole, pour tomber amoureux de la musique, un enfant doit avoir de l'expérience dans la perception d'œuvres musicales de différentes époques et styles, s'habituer à ses intonations et sympathiser avec les humeurs.
Il est important d'utiliser une musique de valeur artistique lorsque l'on travaille avec des enfants : il s'agit avant tout d'œuvres classiques et folkloriques. Mais pour cela, l’enseignant lui-même doit bien le connaître, l’aimer, pouvoir le présenter aux enfants et en parler.
En guise d'adieu, je voudrais souhaiter aux lecteurs d'utiliser le matériel recommandé de manière créative et de rechercher avec audace de nouvelles façons d'exposer les enfants à la beauté de la musique.
Nous espérons que ce livre aidera les futurs enseignants à se préparer à travailler avec les enfants, et directeurs musicaux et les éducateurs pour trouver des réponses aux questions qui se posent dans la pratique.
L'IMPORTANCE DE LA MUSIQUE DANS L'ÉDUCATION DES ENFANTS
§ 1. LA MUSIQUE COMME GENRE D'ART ET TÂCHES DE L'ÉDUCATION MUSICALE DES ENFANTS
La musique est née dans les temps anciens. En témoignent les nombreux objets trouvés avec des images d'instruments de musique et d'interprètes, bien que les œuvres musicales elles-mêmes d'époques lointaines ne nous soient pas parvenues.
La musique est reconnue depuis longtemps comme un moyen important et indispensable pour façonner les qualités personnelles d’une personne et son monde spirituel. Dans la Grèce antique, il existait même une doctrine qui étayait l'effet de la musique sur les émotions humaines. Il est prouvé que certaines mélodies renforcent le courage et la persévérance, tandis que d'autres, au contraire, dorlotent.
Qu’est-ce qui rend la musique unique en tant qu’art ? Comparons cela avec la peinture, la sculpture, la littérature.
La musique ne peut pas représenter ou décrire les phénomènes de la vie avec le même degré de concret que ces types d’art (même si elle possède certaines capacités visuelles).
Est-il possible de transmettre certains contenus à l’aide de sons ? Comment appelle-t-on le contenu de la musique ?
L'éminent psychologue B.M. Teplov a écrit : « Au sens le plus direct et le plus immédiat, le contenu de la musique est constitué de sentiments, d'émotions, d'humeurs. » (Psychologie des capacités musicales. - M. ; L., 1947. - P. 7.)
La particularité de la musique est qu'elle peut transmettre avec une grande spontanéité et puissance l'état émotionnel d'une personne, toute la richesse des sentiments et des nuances qui existent dans vrai vie.
Étant donné que la musique est une forme d’art temporaire (contrairement à la peinture et à la sculpture), elle a la capacité de transmettre des changements d’humeur, d’expériences et de dynamiques d’états émotionnels et psychologiques. Chaque morceau de musique possède ainsi un certain « programme sensoriel » (terme du psychologue V.G. Razhnikov), se déroulant dans le temps.
La musique peut également représenter n'importe quel phénomène spécifique de la réalité - le bruit des vagues, le hurlement du vent, le clapotis d'un ruisseau, le chant des oiseaux - à travers des onomatopées.
Il existe ce qu'on appelle programmer de la musique, dans lequel le compositeur soit indique le titre de l'œuvre, c'est-à-dire implique la présence d'un programme généralisé, soit écrit de la musique sur un texte littéraire spécifique. Dans la musique à programme, divers types de moments picturaux sont plus courants, mais il est important de noter que même les œuvres picturales vives ont toujours une connotation émotionnelle : le gazouillis d'un oiseau peut être amical, joyeux ou alarmant ; le bruit des vagues - paisibles ou menaçants.
Par conséquent, l'expressivité est toujours inhérente à la musique et la visualisation a une signification auxiliaire. Le caractère figuratif n'est pas présent dans toutes les œuvres, mais même une musique visuellement vivante exprime toujours des humeurs, des états émotionnels et psychologiques.
La musique, y compris la musique non associée aux mots, exprime également certaines pensées et évoque des généralisations. Mais ils naissent de la perception émotionnelle des sons et des mélodies, lorsque l'auditeur retrace le développement, le choc des personnages, des thèmes et compare diverses images dans certaines parties de l'œuvre.
Une autre caractéristique de la musique par rapport à la peinture et à la sculpture est la nécessité d'un intermédiaire pour la reproduire.
Un éminent musicologue et compositeur B.V. Asafiev a noté que la musique existe dans la trinité de processus de sa création par le compositeur, de sa reproduction par l'interprète et de sa perception par l'auditeur.
L'interprète, étant l'intermédiaire du compositeur, doit faire revivre, exprimer l'œuvre musicale, la comprendre de manière créative et exprimer les pensées et les sentiments que l'auteur a cherché à transmettre.
En général, les capacités expressives de la musique ont une cohérence suffisante. Ainsi, par exemple, la musique de deuil est perçue par tous comme une musique triste et douce - comme douce. Mais écouter de la musique, c'est processus créatif, puisque la même œuvre donne naissance à différentes idées musicales et extra-musicales chez différentes personnes, en fonction de leur expérience de vie et de leur expérience de perception de la musique.
Sur quoi reposait l’expressivité du langage musical ? Quels sont les remèdes expressivité musicale?
Ceux-ci incluent la dynamique, le registre, le ton, le rythme, l'harmonie, le mode, la mélodie, l'intonation, etc.
Une image musicale est créée par une certaine combinaison de moyens d'expression musicale. Par exemple, un caractère redoutable peut être véhiculé par une dynamique assez forte, un registre grave associé à un tempo retenu. Caractère doux - tempo calme, dynamique douce et rythme mesuré Le rôle de l'individu moyens musicaux la création d'une image n'est pas la même. Dans chaque image musicale, certains moyens d'expression dominent.
L'expressivité du langage musical est à bien des égards similaire à l'expressivité de la parole. Il existe une hypothèse sur l'origine de la musique à partir d'intonations de la parole toujours chargées d'émotion.
La musique et la parole ont beaucoup en commun. Les sons musicaux, comme la parole, sont perçus par l'oreille. Les états émotionnels d'une personne sont véhiculés à l'aide de la voix : rires, pleurs, anxiété, tendresse, etc. La coloration de l'intonation dans la parole est véhiculée à l'aide du timbre, de la hauteur, de la force de la voix, du tempo de la parole, des accents, des pauses. L'intonation musicale a les mêmes capacités expressives
BV Asafiev a scientifiquement étayé la vision de l'art musical comme un art intonatif dont la spécificité réside dans le fait. « alors il incarne le contenu émotionnel et sémantique de la langue, tout comme l'état interne d'une personne s'incarne dans les intonations de re | t et l'intonation de la parole exprime avant tout les sentiments d'humeur, les pensées du locuteur, comme musical Ainsi, le discours excité d'une personne se distingue par un rythme rapide, la continuité du flux, la présence de petites pauses, une augmentation de la hauteur, la présence d'accents. La musique qui transmet la confusion présente généralement les mêmes caractéristiques du discours triste d'une personne que le chagrin en musique (calme lent), interruption" avec des pauses, des exclamations B V Asafiev a utilisé le terme intonation en deux sens La première est la plus petite particule expressive-sémantique, « grain-intonation », « cellule » de l'image. Par exemple, l'intonation de deux sons descendants avec un accent sur le premier (intervalle d'une petite seconde) exprime généralement. une douleur, un soupir, un pchach et un saut ascendant dans la mélodie pour quatre sons (par quart) avec un accent sur le deuxième son - un début actif.
Le deuxième sens du terme est utilisé dans dans un sens large: comme intonation égale à la durée d'une œuvre musicale En ce sens, la musique n'existe pas en dehors du processus d'intonation. La forme musicale est un processus de changement d'intonation.
La forme musicale au sens large est l'ensemble de tous les moyens musicaux exprimant le contenu. Au sens plus étroit, la structure. morceau de musique, la relation de ses différentes parties et sections au sein de la partie, c'est-à-dire la structure de l'œuvre.
Temporaire je La nature de la musique permet de transmettre les processus de développement et toutes sortes de changements. Comprendre le sens de l’œuvre, la ressentir. Il faut suivre l’évolution des images musicales.
Dans la création d'une forme, trois principes de répétition, de contraste, de développement (variation) sont importants.
La répétition peut être différente. Une phrase musicale répétée deux fois de suite remplace l'arrêt, cela aide à écouter plus profondément, à mémoriser la mélodie. Dans un autre cas, un thème contrasté se fait entendre entre les répétitions. génial : ils constituent la base de la dramaturgie musicale, puisqu'ils permettent d'affirmer la primauté de l'image.
S'il y a un épisode contrasté entre des sections répétées, une forme simple en trois parties est formée. Il peut être schématiquement représenté par AR A.
La valeur expressive de la répétition du thème augmente si elle change elle-même après l'apparition d'une nouvelle image (B). Classiquement, sa deuxième apparition est désignée par A. 1 Dans ce cas, la forme tripartite peut être représentée par le schéma A B. UN."
La répétition est associée à un autre principe : le contraste, qui permet de mettre en valeur la répétition. Le contraste aide à exprimer un changement d'humeur dans la musique ; cela peut ressembler à une opposition. Ainsi, par exemple, si la première partie était pleine de désespoir et de tristesse, la partie centrale introduit une image contrastée (anxiété, mal, etc.). Dans la troisième partie, selon que la répétition est exacte ou modifiée, on peut suivre l'évolution de l'oraz, l'amaturgie musicale D1.
Lié au contraste Avec Un autre principe de formation est le développement. Si le sujet lui-même se compose de deux (ou plus) éléments contrastés, ou si une section agricole se compose de plusieurs sujets, cela donne lieu à des conflits, à la possibilité de leur collision et de leur développement. Ce principe a une variété de développements variationnels, qui proviennent d'improvisations folkloriques.
Ces trois principes de formation se retrouvent souvent en combinaison. Des formes musicales plus complexes sont formées grâce à la puissance de ces mêmes principes.
Caractérisons certains types de musique - musicale genres.
La musique peut être largement divisée en musique vocale et instrumentale. Musique vocale associé au mot, selon le texte éthique, ses variétés sont la musique solo, d'ensemble et chorale. Dans la musique instrumentale, le contenu s'exprime de manière plus générale. Ses variétés comprennent la musique solo, d'ensemble et orchestrale.
Mais diviser la musique uniquement en voix et instrumentale est très arbitraire. Il existe une grande variété de folk et musique classique.
Le mot « genre » lui-même vient du latin genre - genre et du genre français - genre, type, manière, goût, coutume. Un genre est un type de créativité artistique qui est d'une certaine manière liée à la réalité historique qui l'a donné naissance, à la vie et à la vie quotidienne.
Aux premiers stades de son développement, la musique était étroitement liée au travail des hommes. C’est de là que naissent les chants ouvriers. Les campagnes militaires donnaient lieu à des musiques de marche. Il y avait aussi des berceuses, des danses en rond, des chants de mariage, des chants de calendrier, des chants rituels, etc. Ces genres dits primaires, associés à la vie quotidienne des gens, sont de nature appliquée.
Des genres secondaires sont apparus avec l'avènement et le développement des art musical créé par des compositeurs. Chaque époque historique donne naissance à de nouveaux genres musicaux, qui se forment sous l'influence des goûts, des coutumes, de la situation historique et des traditions nationales.
Des genres ont progressivement émergé musique chorale (choral, messe, cantate, oratorio), chambre-musique non religieuse et profane pour la musique familiale (trio, quatuor, quintette, romance, prélude, nocturne, impromptu, valse, etc.), symphonique -écrit pour orchestre (symphonie, ouverture, fantaisie, concerto), théâtral-dramatique(opéra, ballet, opérette).
Les genres primaires (chant, danse, marche) ne disparaissent pas dans la musique professionnelle. Cette fonctionnalité a été utilisée par D.B. Kabalevsky lors de la création de son programme de musique pour une école secondaire. En commençant par les genres primaires simples de D.B. Kabalevsky entraîne les enfants dans le monde d'œuvres musicales plus complexes.
La musique de chaque époque ne crée pas seulement de nouveaux genres. Il porte en lui une gamme privilégiée d’intonations musicales et de thèmes dans l’air du temps. Musique d'I.S. Bach, largement associé aux coutumes cultes, diffère considérablement dans son langage de la musique romantique et agitée de F. Chopin de la musique classique moderne pointue et contradictoire.
B.V. Asafiev a appelé la gamme d'intonations qui existent dans la musique de différentes époques et styles « le dictionnaire des intonations de l'époque ».
Écouter de la musique écrite en temps différent, les gens se font une idée des différentes manières d'exprimer leurs sentiments et leurs pensées qui existaient à chaque époque. On peut donc parler de sa grande signification cognitive. Ainsi, par exemple, la musique des clavecinistes français de la fin du XVIIe et du début du XVIIIe siècle. (la musique musicale de style rococo) se distingue par la galanterie, la sophistication, I (une grande retenue dans l'expression des sentiments. Cette caractéristique de la musique, qui a contribué à l'émergence d'œuvres de petits/mondes - miniatures, exigeait également une certaine manière de François Couperin donne des conseils intéressants aux interprètes et dans son traité « L'art de jouer du clavecin » (1716), il recommande de s'asseoir à demi tourné, face au public, « de se débarrasser des rimes sur le visage... avec le à l'aide d'un miroir posé sur le pupitre d'une niche ou d'un clavecin », assis à son aise devant le clavecin, ■
Reflet de la vie et remplissant un rôle cognitif, la musique influence une personne, éduque ses sentiments et façonne ses goûts. Il trouve dans la musique des échos de ce qu'il a vécu et ressenti. Ayant un large éventail de contenus, la musique enrichit d’émotion le monde en décomposition de l’auditeur.
Différents types d’art disposent de moyens spécifiques pour influencer une personne. La musique a la capacité d’influencer un enfant dès son plus jeune âge. Il a été prouvé que même la période prénatale est extrêmement importante pour le développement ultérieur d’une personne : la musique qu’écoute la future mère influence le bien-être de l’enfant et façonne peut-être déjà ses goûts et ses préférences.
Au cours des premiers mois de leur vie, les bébés réagissent à la nature de la musique. Progressivement, dans le processus de maîtrise de divers types d'activités musicales (perception, interprétation, créativité, activités éducatives musicales), il est nécessaire de développer chez les enfants tout le meilleur inhérent à la nature, sur la base de diverses inclinations naturelles, de développer des et des capacités musicales particulières, des aptitudes pour certains types d'activités musicales.
11En acquérant certaines connaissances, compétences et aptitudes sur la musique, les enfants se familiarisent avec l’art de la musique. Il est nécessaire de veiller à ce que dans le processus d'éducation musicale, l'acquisition de ces connaissances, compétences et aptitudes ne soit pas une fin en soi, mais contribue à la formation des préférences, des intérêts, des besoins, des goûts des enfants, c'est-à-dire des éléments de conscience musicale et esthétique. .
Ce n’est qu’en développant les émotions, les intérêts et les goûts de l’enfant qu’il pourra s’initier à la culture musicale et en poser les bases. L'âge préscolaire est extrêmement important pour une meilleure maîtrise de la culture musicale. Si, au cours du processus d'activité musicale, une conscience musicale et esthétique se forme, cela ne passera pas sans laisser de trace pour le développement ultérieur d'une personne, sa formation spirituelle générale.
Lorsqu'on s'engage dans l'éducation musicale, il est important de se souvenir du développement général des enfants.
Les enfants d’âge préscolaire ont peu d’expérience dans la compréhension des sentiments humains qui existent dans la vie réelle. Une musique qui transmet toute la gamme des sentiments et leurs nuances peut élargir ces idées. Outre l'aspect moral, l'éducation musicale revêt une grande importance pour la formation de sentiments esthétiques chez les enfants. En se familiarisant avec le patrimoine culturel musical, l'enfant apprend les standards de la beauté et s'approprie la précieuse expérience culturelle des générations. La perception répétée des œuvres d'art guide progressivement une personne dans l'identification des pensées, des sentiments et des humeurs qui lui tiennent à cœur, exprimés dans des images artistiques, dans des contenus qui lui tiennent à cœur.
La musique développe également un enfant mentalement. En plus de diverses informations sur la musique ayant une signification cognitive, une conversation à ce sujet comprend une description du contenu émotionnel et figuratif. Le vocabulaire des enfants est enrichi de mots et d'expressions figuratifs qui caractérisent les humeurs et les sentiments véhiculés par la musique.
La musique développe la sphère émotionnelle. La réactivité émotionnelle à la musique est l’une des capacités musicales les plus importantes. Il est associé au développement de la réactivité émotionnelle dans la vie, à la culture de qualités de personnalité telles que la gentillesse et la capacité de sympathiser avec une autre personne.
L'activité musicale comprend non seulement la perception de la musique, mais également des performances réalisables pour les enfants, basées sur l'expérience de la perception - chanter, jouer d'instruments de musique, mouvements musicaux et rythmiques. Avec l'aide du chant et du jeu d'instruments de musique, vous pouvez développer une autre capacité musicale : la capacité d'imaginer et de reproduire la hauteur des sons musicaux dans une mélodie. Le développement de cette capacité implique des opérations mentales : comparaison, analyse, juxtaposition, mémorisation - et affecte ainsi non seulement le développement musical, mais aussi le développement général de l'enfant.
Le sens du rythme (la troisième capacité musicale) se forme principalement dans des mouvements musico-rythmiques, qui permettent aux enfants de réagir plus profondément à la musique, d'en changer le caractère, de la « transmettre à travers eux-mêmes », pour ainsi dire. Ces activités nécessitent de l'attention, de la concentration, de la concentration de la mémoire, des émotions, ce qui est également important non seulement pour l'activité musicale, mais aussi pour le développement global de l'enfant.
Dans chaque type de performance, les enfants exécutent des performances indépendantes et réalisables. tâches créatives, qui contribuent au développement de leur imagination, de leur fantaisie, de leur confiance en eux et de leur confiance en eux.
Les principaux objectifs de l'éducation musicale sont les suivants :
Développer les capacités musicales et créatives des enfants, en tenant compte des capacités de chaque enfant, à travers différents types d'activités musicales ;
Former les prémices de la culture musicale, contribuer à la formation d'une culture spirituelle commune.
Leur réussite dépend du contenu de l'éducation musicale, principalement de la qualité du répertoire utilisé, des méthodes et techniques pédagogiques, des formes d'organisation de l'activité musicale utilisées dans le travail avec les enfants, etc.
Questions et devoir
Quelle est la différence entre la musique et les autres formes d’art ?
Nommez les signes de similitude entre les intonations musicales et vocales.
Quelles sont les possibilités de la musique dans l’éducation d’une personne ?
L'activité est un processus actif de maîtrise de l'expérience sociale et des réalisations culturelles. Tout au long de sa vie, une personne maîtrise divers types d'activités, à la suite desquelles se forment ses qualités mentales et ses traits de personnalité. Certains d’entre eux acquièrent une importance particulière et se déroulent avec beaucoup de succès. Dans les relations sélectives, des inclinations vers certains types d'activités se manifestent qualités personnelles personne.
Le psychologue A. N. Leontyev a noté qu'au cours du développement d'un sujet, certains types de ses activités entrent dans des relations hiérarchiques les uns avec les autres. Ces hiérarchies d'activités sont générées par leur propre développement et constituent le noyau de la personnalité.
Le développement et la multiplication des activités d’un individu ne conduisent pas simplement à l’élargissement de son « catalogue ». En même temps, ils se concentrent sur quelques-uns, les plus importants, et en subjuguent les autres. Ce processus complexe et long de développement de la personnalité a ses propres étapes, ses propres étapes.
La musique et divers types d’activités musicales ont des possibilités spécifiques d’influencer la formation de la personnalité d’une personne. Étant donné que la musique est perçue émotionnellement, elle revêt une grande importance dans le développement des sentiments de l’enfant.
Retracer le « programme sensoriel » d'une œuvre musicale implique des opérations mentales : comparaison, analyse, synthèse. La formation d’un « dictionnaire des émotions » figuratif chez un enfant, qui permet d’élargir les idées sur les sentiments d’une personne exprimés dans la musique et de les relier à la vie, est possible précisément dans le processus de divers types d’activités musicales. Le chant (l'un des types d'activités musicales performantes) favorise le développement, le renforcement des poumons et de l'appareil vocal, ainsi que le développement d'une posture correcte chez les enfants. Avec une pratique systématique, les mouvements musicaux et rythmiques acquièrent précision et beauté. Jouer des instruments de musique pour enfants développe l'audition, favorise la création musicale créative, etc.
Ce n’est pas un hasard si, depuis l’Antiquité, la musique est le moyen d’éducation le plus important. Il attire par la possibilité d’ennoblir l’âme d’une personne, de comprendre les valeurs spirituelles accumulées par les gens et de se familiariser avec la culture musicale mondiale. La disponibilité d’une activité de perception musicale dès les premiers jours de la vie d’un enfant permet de commencer l’éducation musicale dès la petite enfance. D_ Les activités sont caractérisées par des actions, des opérations, des fonctions psychophysiologiques. Dans le processus d'activité, l'enfant maîtrise certaines actions : pratiques, qui conduisent à un certain résultat externe, et internes, mentales, qui constituent le contenu principal du développement mental (perception, pensée, imagination, mémoire).
L'activité musicale des enfants d'âge préscolaire est une variété de voies et de moyens permettant aux enfants d'apprendre l'art de la musique (et à travers elle la vie qui les entoure et eux-mêmes), à l'aide desquels s'effectue le développement musical et général.
La connaissance de l'art musical, du fait des spécificités de la musique, s'effectue à travers sa perception émotionnelle. Comprendre la musique ne se limite pas aux émotions. Comprendre le contenu émotionnel et figuratif de la musique approfondit, différencie sa perception, influence l'activité exécutive ou créative ultérieure des enfants, se produisant à la fois en interne et accompagnée d'actions externes.
Dans l'éducation musicale des enfants, on distingue les types d'activités musicales suivants : perception, performance, créativité, activités musicales et éducatives.
Ils ont tous leurs propres variétés. Ainsi, la perception de la musique peut exister comme un type d'activité indépendant, ou elle peut précéder et accompagner d'autres types. La performance et la créativité s'exercent dans le chant, les mouvements musicaux et rythmiques et le jeu d'instruments de musique. L'activité éducative musicale comprend des informations générales sur la musique en tant que forme d'art, genres musicaux, compositeurs, instruments de musique, etc., ainsi que des connaissances particulières sur les méthodes d'interprétation.
Chaque type d'activité musicale, ayant ses propres caractéristiques, présuppose que les enfants maîtrisent les méthodes d'activité sans lesquelles elle n'est pas réalisable, et a un impact spécifique sur le développement musical des enfants d'âge préscolaire. C’est pourquoi il est si important d’avoir recours à tous types d’activités musicales.
De plus, chaque type d'activité permet de développer certaines capacités musicales. Avec l'aide de la perception de la musique et de la distinction des couleurs émotionnelles, un sentiment modal se forme. L'audition de la hauteur (perceptions musicales et auditives) se développe à l'aide des types d'activités dans lesquelles cette capacité se manifeste, à savoir dans deux types de performances - chanter et jouer d'instruments de musique à l'oreille. Le sentiment rythmique s'exprime principalement dans les mouvements musicaux et rythmiques, la reproduction d'un motif rythmique dans les applaudissements, sur les instruments de musique et dans le chant.
La réactivité émotionnelle à la musique se développe au cours de tous les types d'activités musicales, la plupart dans une plus grande mesure- dans le processus de perception de la musique et des mouvements musico-rythmiques.
Dans le même temps, dans le développement des capacités musicales et la formation des débuts de la culture musicale, différents types d'activités musicales peuvent se remplacer. Par exemple, l’audition de la hauteur peut être développée en chantant ou en jouant d’un instrument de musique ; sens du rythme - dans les mouvements musicaux et rythmiques, dans le jeu d'instruments de musique, dans le chant ; sens modal - dans le processus de perception de la musique, dans le chant, etc. Des informations sur la musique et l'activité musicale peuvent être données aux enfants dans le processus de perception, de performance et de créativité.
Ainsi, tous les types d’activités musicales sont des moyens d’éducation musicale et de développement des enfants.
Comme nous l'avons déjà noté, la perception précède et accompagne tous les types d'activité musicale. Elle est réalisée en interne. Le recours à la perception dans d'autres activités assure la relation entre les actions externes et internes et favorise le développement musical des enfants.
Les idées sur son caractère, les changements d'humeur et les moyens d'expression les plus frappants par lesquels ils sont transmis, formés au cours du processus de perception d'une œuvre musicale, aident l'enfant à trouver des actions extérieures qui expriment adéquatement l'image musicale.
Dans les activités d'exécution (chant, mouvements musicaux et rythmiques, jeu d'instruments de musique pour enfants), l'enfant, sous la direction d'un enseignant, essaie de trouver les moyens les plus expressifs de transmettre et d'incarner une image musicale. En conséquence, les idées à ce sujet qui se sont initialement formées au cours du processus de perception de la musique sont clarifiées et approfondies. Ainsi, divers types d'activités musicales (en dans ce cas perception et performance) s’enrichissent mutuellement. La relation entre les actions internes et externes dans l'activité créatrice se manifeste de la même manière - à la suite de la recherche de moyens de mettre en œuvre l'idée, la tâche créative assignée à l'enfant, la perception de la musique s'approfondit et l'arsenal de compétences d'interprétation est reconstitué.
DANS différents types activité musicale, le ratio d'actions de reproduction et de création varie en fonction de l'âge des enfants et du type d'activité musicale lui-même. La perception de la musique est un processus créatif. La performance nécessite une combinaison d’activités reproductives et créatives. La créativité des enfants repose sur le développement d'un certain arsenal de compétences d'interprétation, ainsi que sur l'expérience de leur combinaison, de leur transfert et de leur application dans de nouvelles situations.
§ 2. CARACTÉRISTIQUES DE L'ACTIVITÉ MUSICALE DES ENFANTS
Afin d'identifier les spécificités des types d'activités musicales des enfants d'âge préscolaire, nous les comparons avec des types similaires d'activités musicales des adultes.
B.V. Asafiev a défini l'activité musicale comme une trinité de processus consistant à créer de la musique par le compositeur, à la jouer par l'interprète et à la percevoir par l'auditeur.
Composer de la musique (créativité) est espèce primaire activité musicale des adultes, qui détermine tous les autres types - performance et perception. Une œuvre créée par un compositeur a une valeur artistique pour les autres.
L'interprète est un intermédiaire entre le compositeur et l'auditeur. Il reproduit de manière créative la notation musicale enregistrée par le compositeur, en étudiant les remarques de l'auteur et l'histoire de la création de l'œuvre. Sa tâche est de rechercher une interprétation créative de l’œuvre la plus proche dans l’esprit de l’intention de l’auteur. Variation dans l'exécution d'une même œuvre par différents interprètes assuré par le fait que chaque interprète a sa propre vision du monde, son intelligence, ses compétences, son talent et peut entonner le texte à sa manière. Le spectacle apporte également une valeur artistique aux autres.
L'auditeur perçoit l'œuvre telle qu'interprétée par l'interprète. La profondeur de la perception musicale dépend de la qualité de l'œuvre elle-même, du niveau d'interprétation et d'expérience d'écoute, de la culture de la perception et des goûts humains.
Pour caractériser les types d'activité musicale des enfants, le schéma de B.V. Asafiev (compositeur - interprète - auditeur) doit être lu depuis la fin : perception - performance - créativité. Ceci est justifié par le fait que le principal type d'activité musicale des enfants est la perception de la musique. Ce type d'activité est accessible à l'enfant dès sa naissance. La berceuse de sa mère est sa première initiation à la musique. Les différentes impressions musicales qu'un enfant reçoit dans la petite enfance en train de percevoir la musique laissent une empreinte indélébile sur toute activité musicale ultérieure. Les impressions musicales vives accumulées dans la petite enfance sont comparables à la perception de la parole adulte à une époque où l'enfant lui-même ne peut pas encore parler. L’absence d’environnement vocal rend impossible l’acquisition du langage, et il en va de même pour le langage musical.
Ainsi, la perception de la musique se produit même lorsque l'enfant ne peut pas se livrer à d'autres types d'activités musicales, lorsqu'il n'est pas encore capable de percevoir d'autres types d'art. La perception de la musique est le principal type d'activité musicale à toutes les tranches d'âge de l'enfance préscolaire. Entendre et percevoir la musique, c'est distinguer son caractère, en suivant l'évolution de l'image : changer les intonations et les ambiances. Le célèbre musicien-psychologue E.V. Nazaikinsky propose de distinguer deux termes : perception musicale Et perception musicale- selon que cela a eu lieu. Il appelle la perception musicale une perception accomplie, ressentie et significative. "La perception musicale est une perception visant à comprendre et à comprendre les significations que la musique a en tant qu'art, en tant que forme particulière de reflet de la réalité, en tant que phénomène artistique esthétique." Dans le cas contraire, la musique est perçue comme un signal sonore, « comme quelque chose d’audible et agissant sur l’organe de l’audition ». Il est important de former une perception musicale – une perception « adaptée à la musique et à sa signification artistique ».
Les psychologues musiciens ont prouvé que la perception musicale est ambiguë : chacun perçoit la musique en raison de son expérience de vie, de son expérience d'écoute de la musique et de la richesse de son imagination créatrice. Chacun développe « un stock personnel d’associations et d’images – une sorte de dictionnaire – un thésaurus ».
Mot thésaurus traduit de langue grecque signifie trésor, trésor, trésor, dépôt. Par thésaurus, E.V. Nazaikinsky entend une sorte de dictionnaire - un ensemble de traces d'impressions passées, d'actions et de leurs diverses connexions et relations qui sont fixées dans la mémoire d'une personne particulière, qui peuvent reprendre vie sous l'influence d'une œuvre de art.
La perception d'un enfant et d'un adulte n'est pas la même en raison d'expériences musicales et de vie différentes.
Le type de système nerveux humain et la capacité de concentration pendant de longues périodes jouent également un rôle dans la qualité de la perception.
La perception des autres types d’art par différentes personnes varie également en profondeur. Il existe une déclaration figurative bien connue de V. F. Asmus sur la perception travaux littéraires: « Le contenu d’une œuvre d’art ne passe pas, comme l’eau qui coule d’une cruche dans une autre, de l’œuvre à la tête du lecteur. Il est reproduit, recréé par le lecteur lui-même selon les directives données dans l'ouvrage lui-même, mais avec le résultat final déterminé par l'activité mentale, spirituelle et spirituelle du lecteur. Cette activité est la créativité.
La perception musicale est aussi un processus actif et créatif. Le contenu émotionnel de la musique s’exprime dans les intonations musicales. Faire des parallèles entre la musique et discours verbal, B.V. Asafiev a souligné que la parole, comme la musique, contient toujours un certain ton sonore - colère, affection, bonjour, horreur. Il a appelé cette caractéristique de la parole et de la musique « parole de sentiment ». « L'état de tension tonale », écrit B.V. Asafiev, « unit l'intonation musicale et l'intonation vocale ».
Le sens d'un morceau de musique est compris par l'auditeur dans le processus d'intonation, c'est-à-dire en suivant la coloration émotionnelle de chaque intonation musicale. Pour percevoir un morceau de musique, il faut suivre les changements d'intonations, qui à la fois forment la forme musicale et portent le contenu. Comprendre le « programme sensoriel » d’une œuvre musicale est important pour une perception complète. "La perception de la musique par les enfants jeune âge Il se caractérise par un caractère et une émotivité involontaires. Peu à peu, avec l'acquisition d'une certaine expérience, à mesure qu'il maîtrise la parole, l'enfant peut percevoir la musique de manière plus significative, corréler les sons musicaux avec les phénomènes de la vie et déterminer la nature du travail. Chez les enfants d'âge préscolaire supérieur, avec l'enrichissement de leur thésaurus (expérience de vie, expérience de perception musicale, « dictionnaire des émotions »), la perception de la musique donne lieu à des impressions plus diverses.
La perception qu'un adulte a de la musique diffère de celle thèmes pour enfants que la musique est capable d'évoquer des associations de vie et des sentiments plus riches, ainsi qu'une opportunité de comprendre la musique qu'ils entendent à un niveau différent de celui des enfants.
Dans le même temps, la qualité de la perception musicale n’est pas uniquement liée à l’âge. La perception non développée est superficielle. Cela peut également survenir chez un adulte. La qualité de la perception dépend en grande partie des goûts et des intérêts. Si une personne grandit dans un environnement « non musical », elle développe souvent une attitude négative envers la musique « sérieuse ». Une telle musique n'évoque pas de réponse émotionnelle si une personne n'a pas été habituée à sympathiser avec les sentiments qui y sont exprimés depuis son enfance.
N.A. Vetlugina dans l'article « Âge et réceptivité musicale » écrit : « Le développement de la réceptivité musicale n'est pas une conséquence de la maturation d'une personne liée à l'âge, mais une conséquence d'une éducation ciblée. (Perception de la musique. - M., 1980.-P. 240.).
Ainsi, la perception musicale dépend du niveau de développement musical et général d'une personne.
Le célèbre critique d'art P. M. Yakobson souligne que la perception des œuvres d'art (ainsi que des objets de la réalité environnante) peut passer par plusieurs étapes : « d'une compréhension superficielle et purement extérieure des contours et des qualités marquantes d'une œuvre jusqu'à la compréhension de son essence et de son sens, qui se révèle dans toute sa profondeur. Et le mouvement de la perception depuis la « surface » d’un objet jusqu’à sa signification est précisément ce qu’il est important de saisir pour comprendre ce processus.
Les émotions et la pensée interviennent dans la perception des œuvres d’art. Lors de l'écoute de musique, le rôle de la composante émotionnelle est particulièrement important. Le mouvement de la « surface » au sens dans la perception musicale a ses propres spécificités - c'est un chemin allant de la perception holistique (capture du caractère général de la musique, des détails individuels brillants) à la différenciée (identifiant les moyens dominants d'expressivité musicale qui créent un image) et encore une fois à holistique (perception plus profondément ressentie et significative).
Si une personne a développé sa perception, elle comprend le sens d'un morceau de musique même après une seule écoute. Avec des écoutes répétées, l'image musicale perçue s'approfondit, l'œuvre s'ouvre à de nouvelles facettes.
Dans l'enfance, lorsque l'expérience de perception de la musique est encore limitée, plusieurs écoutes sont généralement nécessaires pour que la perception de l'œuvre devienne plus significative et ressentie. Les enfants développent dès leur plus jeune âge leur capacité à reconnaître les nuances de la musique. A chaque tranche d'âge, l'enfant distingue les moyens d'expression les plus vivants à l'aide des capacités dont il dispose (mouvement, paroles, jeu, etc.).
Le sens et la différenciation de la perception musicale se manifestent dans la capacité de retracer les changements dans les intonations musicales (ambiances, images) et de saisir leur corrélation et leur subordination. Une analogie peut être faite avec la perception d'une œuvre littéraire (qui se déroule également dans le temps), sa dramaturgie. Dans une œuvre littéraire, chaque image est décrite par un mot, dans une œuvre musicale - par une intonation. La dramaturgie des œuvres littéraires et musicales est similaire à bien des égards : la présence de points culminants, de dénouement (final, dénouement).
Comme déjà indiqué, chez un adulte, la profondeur de la perception est largement déterminée par les goûts et les préférences établis. À l'âge préscolaire, lorsque ces préférences se forment tout juste, la qualité des œuvres que les enfants écoutent et le niveau de leurs performances deviennent importants.
La qualité des œuvres musicales jouées devant un public d'enfants doit répondre aux exigences artistiques les plus élevées, car les premières impressions sont très importantes pour toute activité musicale ultérieure.
Leur perception dépend de la qualité de l'interprétation des œuvres musicales destinées aux enfants ; par conséquent, les mêmes exigences sont imposées à l'enseignant qu'à l'interprète professionnel. De plus, lors de l'exécution d'œuvres musicales, l'enseignant doit prendre en compte les caractéristiques d'âge et les capacités des enfants.
L'expérience d'écouter de la musique est d'une grande importance pour l'activité de perception. Cependant, même une perception purement émotionnelle d'un morceau de musique dans la petite enfance peut être efficace et profonde si l'enfant écoute la musique avec concentration, sans distraction, et réagit émotionnellement de manière adéquate à son caractère. Les activités scéniques des adultes et des enfants sont encore plus différentes. Un enfant d'âge préscolaire n'a pas accès à l'incarnation artistique d'une image musicale selon les mêmes critères qui s'appliquent à un musicien interprète./L'activité interprète des enfants est spécifique. Il s'agit de la reproduction de mélodies élémentaires (voix, sur instruments de musique), de mouvements musicaux et rythmiques, dans les limites des capacités de leur âge, qui doivent être expressives et en même temps préserver le naturel, la spontanéité enfantine.
Pour maîtriser différents types d'activités du spectacle, il est nécessaire de développer certaines compétences et capacités chez les enfants. Certains d’entre eux sont faciles à maîtriser, d’autres sont difficiles. Pour que la performance et la créativité des enfants se manifestent avec succès, l'enfant doit accumuler des impressions musicales (à travers la perception de la musique). Si les enfants distinguent la nature changeante de la musique, peuvent corréler les images musicales avec les phénomènes de la vie, connaissent bien les moyens d'expression musicale qui créent l'image (accents, registre, dynamique, tempo, intonations mélodiques), peuvent identifier les plus frappants d'entre eux. , ils utilisent l'expérience de perception de la musique lors de l'interprétation d'œuvres musicales et d'improvisations créatives. Sans perception développée, l'activité performative des enfants se réduit à l'imitation, à la reproduction selon un modèle et ne remplit pas de fonction développementale.
Souvent, les performances des enfants n'ont pas de valeur pour les autres, mais elles sont nécessaires aux enfants eux-mêmes pour poursuivre leur développement musical. Il n'est guère possible d'appliquer à la performance des enfants l'exigence d'un talent artistique, mais plutôt d'une expressivité élémentaire. À travers lui, les enfants transmettent leurs sentiments, leurs pensées, leurs expériences.
La performance des enfants nécessite certaines actions d'entraînement : répétitions, exercices. Les enfants surmontent les erreurs d'intonation en chantant à l'aide d'exercices pour développer l'audition et établir la coordination auditive-vocale.
Les mouvements de danse sont également appris d’abord sous forme d’exercices. Petit à petit, avec l'expérience, apparaît l'expressivité des mouvements, leur cohérence avec la nature de la musique. Pour jouer des instruments de musique, il est nécessaire de développer l’audition et le sens du rythme. Ces capacités se forment à l'aide de jeux et d'exercices musicaux et didactiques. Les enfants maîtrisent progressivement le jeu des instruments : au début, il s'agit simplement de reproduire le schéma rythmique d'une mélodie sur des instruments bruyants et à percussion. Au fur et à mesure que leur audition se développe, les enfants apprennent à jouer d'instruments de musique aigus - métallophone, cithare, harpe, accordéon à boutons, etc. Pour mémoriser et reproduire fidèlement une mélodie, elle doit être répétée plusieurs fois.
Le plus important est que les enfants ne se désintéressent pas des activités musicales. Tous les exercices donnés pour maîtriser certaines compétences et capacités doivent être sous forme de jeu et être figuratifs. Le sens des proportions, la variabilité, l’alternance des actions reproductives et créatives des enfants et l’écoute de la musique sont ici importants. Les paroles de D. B. Kabalevsky selon lesquelles pendant les cours de musique à l'école il ne devrait y avoir aucune règle ni exercice nécessitant plusieurs répétitions peuvent également être appliquées aux classes avec des enfants d'âge préscolaire.
L’enseignant doit ressentir et voir la réaction des enfants, et ne pas en aucun cas émousser leur intérêt pour leçons de musique Et,
donc à la musique.
v/L'activité créatrice des enfants diffère également de celle des adultes. La créativité musicale des enfants comprend des compositions et des improvisations : chants, danses, instrumentaux. Ce type d'activité musicale satisfait l'un des besoins les plus importants d'un enfant : l'expression de soi. La créativité musicale des enfants présuppose la présence de capacités, de connaissances et de compétences musicales. Le rôle le plus important dans ce processus est joué par l’imagination et l’intuition, que K. S. Stanislavsky appelait « superconscience ». Comme vous le savez, la pensée imaginative est activement impliquée dans le processus de créativité musicale.
Les caractéristiques et les possibilités de la créativité artistique des enfants ont été étudiées par des psychologues, des historiens de l'art et des enseignants (B. M. Teplov, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, B. V. Asafiev, N. A. Vetlu-gina, A. V. Keneman, V. Glotser, B. Jefferson, 3. Freud , etc.). En théorie, il y a deux directions. Les partisans d’une direction (V. Glotser, B. Jefferson, etc.) soutiennent que toute intervention de l’enseignant dans le processus créatif de l’enfant nuit à l’expression individuelle de la personnalité. Le rôle de l'enseignant devrait être de protéger l'enfant des influences extérieures inutiles et de préserver l'originalité et l'originalité de sa créativité. Ils soutiennent que la créativité des enfants naît spontanément, intuitivement et que les enfants n'ont besoin d'aucun conseil de la part des adultes. Une autre direction reconnaît le caractère intuitif et l'originalité de la créativité artistique des enfants, mais considère nécessaire l'influence raisonnable de l'enseignant (A. V. Zaporozhets, N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, A. I. Khodkova, T. G. Kazakova, J. Birzkops, S. V. Akishev, etc.).
En résumant ces résultats, il convient de souligner qu'intervenir dans créativité artistique les enfants peuvent être différents. Si vous enseignez à un enfant les méthodes d'action appropriées et évaluez positivement ce qu'il a composé, une telle intervention ne fait qu'encourager la créativité.
N.A. Vetlugina a étayé l'idée de la relation, de l'interdépendance de l'apprentissage et de la créativité des enfants, prouvant théoriquement et expérimentalement dans ses œuvres que ces processus ne s'opposent pas, mais sont étroitement en contact et s'enrichissent mutuellement. Dans les improvisations, l'enfant applique émotionnellement et directement tout ce qu'il a appris au cours du processus d'apprentissage. La créativité des enfants naît de la maîtrise de certaines compétences grâce à la formation. À son tour, l'apprentissage est enrichi par les manifestations créatives des enfants et acquiert un caractère développemental. " L'éducation, y compris les tâches créatives exploratoires basées sur des problèmes (dès le début de l'âge préscolaire), libère les pouvoirs créatifs des enfants, développe l'imagination, la pensée imaginative, et les émotions. À l'âge préscolaire, l'enfant essaie volontiers ses forces dans diverses improvisations. Il est important pour cela de créer des situations-problèmes de jeu, d'encourager les enfants à effectuer des actions indépendantes variables, de développer la capacité de transférer ce qu'ils ont appris et de l'appliquer. dans des conditions nouvelles, sous des formes variables libres ^_^
Ainsi, les improvisations créatives enrichissent le processus d'apprentissage : les situations problématiques contribuent à la consolidation et à la libre application des acquis, et à l'émergence d'un intérêt pour l'activité musicale.
La créativité musicale des enfants, tout comme les performances des enfants, n'a généralement aucune valeur artistique pour les personnes qui les entourent. C'est important pour l'enfant lui-même. Les critères de sa réussite ne sont pas la valeur artistique de l'image musicale créée par l'enfant, mais la présence d'un contenu émotionnel, l'expressivité de l'image elle-même et son incarnation, sa variabilité et son originalité.
Diverses méthodes d'influence pédagogique dans les cours de créativité ont été développées. La créativité musicale des enfants est par nature une activité de synthèse. Elle peut se manifester dans tous types d'activités musicales : chant, rythme, jeu d'instruments de musique pour enfants. Lorsqu'ils chantent, les enfants improvisent le plus souvent spontanément, divers jeux. Ils chantent une berceuse pour poupées, une marche pour soldats sur une syllabe et deux ou trois sons. Ils réalisent facilement les devoirs de l'enseignant : « Chante ton nom », « Réponds à la question en chantant », etc. Les enfants plus âgés improvisent volontiers des chansons et inventent leur propre mélodie sur le texte donné. Ils sont également capables de composer des mélodies de caractère différent : joyeuses, marchantes, calmes.
Les enfants adorent dramatiser des chansons et proposer des mouvements pour une danse en rond. Si des mouvements tout faits ne leur sont pas imposés lors des performances, on peut observer un monde original et unique d'images exprimées en mouvements. Cependant, il convient de noter que tous les enfants n’y parviennent pas de la même manière. Certains enfants ne peuvent jouer que par spectacle. Ils aiment vraiment les tâches créatives de l'enseignant, mais ils ne sont capables d'aucune action brillante, indépendante et créative. Il leur est utile d'observer comment les autres enfants effectuent des tâches créatives et quels mouvements l'enseignant démontre.
Lors de la mise en scène de chants et de danses en rond, les mouvements sont suggérés par le texte littéraire et la nature de la musique. Parfois, l'enseignant doit d'abord analyser et discuter avec les enfants de la nature des mouvements futurs afin qu'ils puissent les imaginer plus clairement. Dans de tels cas, les mouvements, comme les mélodies d'un texte donné, sont le plus souvent stéréotypés, les mêmes pour tous les enfants. Ce genre d'activité ne s'appelle pas créativité, mais elle est très utile pour développer l'imagination, pensée imaginative. Ce serait une erreur de se limiter à de telles tâches. Il est plus utile d'utiliser des tâches dans lesquelles l'enfant pourrait réellement proposer des actions et des mouvements pour la dramatisation, pour la musique de danse.
Les enfants sont capables de composer des motifs rythmiques et mélodiques, d'improviser sur un sujet donné sur des instruments de musique pour enfants. Par exemple, la tâche est donnée : « Imaginez une marche et jouez-la sur des bâtons de bois» ou « Jouez « pluie » sur le métallophone », etc.
Il convient de le souligner encore une fois : toutes les tâches et exercices doivent être réalisés de manière ludique, afin que les enfants ne ressentent pas la moindre violence de la part de l'enseignant, se sentent libres, spontanés et soient satisfaits de leurs résultats.
Dans l'activité musicale des adultes, en plus de la triade d'activités de B.V. Asafiev (compositeur - interprète - auditeur), deux autres directions peuvent être distinguées : la musicologie et la pédagogie musicale (N. A. Vetlugina).
La musicologie est un domaine de la science musicale qui étudie les modèles langage musical, discours musical dans l'histoire et aspects théoriques. En outre, il comprend la théorie des arts du spectacle (identifiant diverses directions de l'interprétation), ce qui est également important pour la pédagogie musicale.
La pédagogie musicale étudie les moyens les plus efficaces de transférer l'expérience à la jeune génération, les méthodes et les conditions pédagogiques qui assurent le succès de cette activité. La pédagogie musicale est le processus même de transfert d'expérience musicale aux enfants, aux jeunes, aux étudiants et à la formation de compétences d'interprétation et de création.
Il est possible de faire une certaine analogie entre les activités musicales et éducatives des enfants et la musicologie, mais le contenu et la qualité de ces types d'activités sont différents. Chez l'enfant, il s'agit d'une assimilation qui lui permet de maîtriser avec succès tous types d'activités musicales : perception, performance, créativité. Les informations sur la musique et ses moyens d'expression approfondissent la perception. La connaissance des différentes manières d'incarner une image musicale et des options possibles aide l'enfant à maîtriser pratiquement les compétences et les capacités, favorise l'expressivité de la performance et l'improvisation créative. L'application des connaissances acquises les affine ; Ainsi, ils sont maîtrisés par les enfants plus fermement et plus profondément.
Le seul type d'activité musicale des adultes qui ne trouve pas d'analogies avec les activités des enfants est la pédagogie musicale (bien que dans la pédagogie musicale préscolaire, les techniques d'enseignement mutuel des enfants soient utilisées avec succès).
Ainsi, certains parallèles peuvent être établis entre les types d'activités musicales des enfants et des adultes, mais il ne faut pas oublier que le contenu de ces types d'activités à l'âge préscolaire est largement spécifique.
La comparaison ci-dessus se reflète dans le schéma 2, basé sur le schéma de N.A. Vetlugina.
Les enfants montrent des penchants pour certains types d’activités musicales. Il est important de remarquer et de développer chez chaque enfant le désir de communiquer avec la musique dans le type d'activité musicale pour laquelle il manifeste le plus d'intérêt, dans lequel ses capacités sont le plus pleinement réalisées. Cela ne veut pas dire qu'il ne doit pas maîtriser d'autres types d'activités musicales. Cependant, on ne peut ignorer la position de la psychologie sur les principaux types d'activités qui influencent le développement de la personnalité.
Si ces principaux types d'activités apparaissent dans l'enfance préscolaire, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques de chaque enfant et, par conséquent, d'orienter le processus d'éducation musicale vers le développement de ses capacités, de ses inclinations et de ses intérêts. Sinon, comme nous l’avons déjà noté, le processus d’apprentissage se résume à du « coaching ». La maîtrise des compétences et des capacités remplace la solution des tâches principales de l'éducation musicale et du développement des enfants. Si la formation est dispensée sans approche différenciée individuellement, elle cesse d’être évolutive.
Certains systèmes d'éducation musicale pour enfants qui existent dans différents pays reposent sur l'utilisation d'un certain type d'activité musicale reconnue comme étant de premier plan.
Ainsi, le système d'éducation musicale des enfants, créé par le compositeur allemand moderne Carl Orff, repose sur le développement la créativité des enfants. En cinq volumes cahier de texte"Schulwerk" (traduit en russe, ce nom signifie une école d'action, une école de création, c'est-à-dire qu'il vise l'action active, la co-création) K. Orff expose en détail sa méthodologie, qui stimule la musique élémentaire collective des enfants- fabrication.
| Schéma 2 |
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| Musiciens adultes | Enfants |
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| CRÉATION | PERCEPTION DE LA MUSIQUE |
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| Perception spécialement créé pour entendre | Perception musique en lien avec sa prestation | Jeux musicaux et didactiques |
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| EXÉCUTION | EXÉCUTION |
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| En chantant | Mouvements musicaux et rythmés | Jouer des instruments de musique |
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| PERCEPTION DE LA MUSIQUE | CRÉATION |
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| Créativité musicale | Musique et jeux créativité de la danse | Improvisation sur les enfants musical instruments |
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| MUSICALITÉ | ACTIVITÉS MUSICALES ET ÉDUCATIVES |
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| Connaissance personnage | Connaissances particulières, associés à différents types activité musicale |
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| LA PÉDAGOGIE | |||||||||||
L'improvisation musicale des enfants est la principale méthode d'éducation musicale à Schulwerka.
Les exercices et variantes rythmiques et mélodiques créés sur leur base, composés par des enfants, sont associés à des formes simples de danse en rond, au mot - sa structure métrique, la prononciation de l'intonation mélodique, la nature du son (léger, retentissant, visqueux, etc. ). La musique de « Shulwerka » est basée sur des motifs folkloriques ; les dictons, les proverbes, les taquins et les comptines sont largement représentés.
K.Orff. considère que le moyen le plus puissant d'influencer un enfant est les jeux musicaux et théâtraux créatifs, qui combinent le chant, la parole, les gestes, la danse et le jeu d'instruments de musique. Il a créé des instruments de musique qui sonnent bien, mais qui sont simples et faciles à jouer : percussions (mélodiques et non mélodiques), instruments à vent, cordes (frottées et pincées). De plus, les applaudissements, les piétinements et les coups sont activement utilisés.
Ainsi, le système de K. Orff repose sur la synthèse de divers types d’activités musicales (chant, mouvement, jeu d’instruments de musique) à travers la création musicale élémentaire des enfants.
On retrouve une approche différente de l'éducation musicale des enfants dans le système hongrois, dont l'auteur est le célèbre compositeur hongrois Zoltan Kodaly. La base de son système est le chant. Ce type d'activité est à l'avant-garde grâce aux traditions folkloriques hongroises et au développement de la culture nationale du chant.
L'apprentissage du chant aux enfants s'effectue selon le système dit relatif basé sur chansons folkloriques et chanter. Ce système utilise, à la place des notes, des signes chantants à la main, qui indiquent non pas les noms des notes, mais les noms des degrés de la gamme (1, 2, 3, etc.), qui sont les mêmes dans n'importe quelle tonalité. Chaque niveau est désigné par un nom syllabique : yo, le, mi, na, alors, ra, ti. De plus, des notations syllabiques pour les durées sonores sont utilisées : ty, ta.
Le système relatif contribue au développement de l'audition, car en chantant selon les signes de la main, la perception de la gravité vers
sons soutenus, sensation tonique. Les enfants le captent assez facilement.
Au Japon, la méthode Suzuki est très répandue, basée sur la reconnaissance du rôle premier de la performance, à savoir le jeu du violon. L'apprentissage collectif des enfants à jouer de cet instrument commence à l'âge de 3 ans.
Le système existant d'éducation musicale pour les écoliers en Russie, développé par D. B. Kabalevsky, repose sur la reconnaissance du rôle prépondérant de la perception musicale. D'autres types de musique, afin qu'à travers la performance, la créativité (activité active qui leur permet d'exprimer des impressions musicales), les enfants apprennent à percevoir la musique plus profondément et plus subtilement, non seulement à l'écouter, mais aussi à l'entendre.
Le principe thématique qui sous-tend la construction du programme de D. B. Kabalevsky est une série de thèmes interconnectés qui permettent de passer du simple au complexe, en s'appuyant sur des concepts familiers aux enfants, des intonations musicales, des formes, des types de musique. Ainsi, le thème « Trois piliers » (chant, danse, marche), utilisé en première année, amène par la suite les enfants à comprendre des choses plus complexes, concepts généraux chanter, danser, marcher sur de la musique classique.
La continuité de l'éducation musicale scolaire et préscolaire s'exprime avant tout dans le fait que la perception de la musique est reconnue comme le principal type d'activité musicale.
Travaux de V. N. Shatskaya, L. K. Shleger, B. V. Asafiev, T. S. Babajan, Yu. A. Dvoskina, T. A. Vilkoreiskaya, E. M. Kershner, N. A. Metlova, A V. Keneman, M. A. Rumer, S. N. Belyaeva-Ekzemplyarskaya, B. M. Teplov et de nombreux autres enseignants et psychologues. constitue la base du système d'éducation musicale préscolaire des enfants.
N. A. Vetlugina a développé bon nombre des problèmes les plus importants de l'éducation musicale des enfants : développement des capacités musicales, créativité, activité musicale indépendante, apprentissage du chant, application Formes variées organisation d'activités musicales pour enfants, etc. Elle a également résumé et systématisé les principaux domaines de recherche des musiciens-enseignants, psychologues, et a créé sa propre école d'étudiants qui ont continué leurs études Aspects variés théories et méthodes d'éducation musicale des enfants. Parmi les étudiants de N. A. Vetlugina figurent I. L. Dzerzhinskaya, J. Birzkops, A. Vaichene, M. Vikat, T. V. Volchanskaya, S. V. Akishev, R. A. Egorova, R. T. Zinich, V. V. Ishchuk, A. Katinene, L. N. Komissarova, E. F. Koroi, E. P. Kostina. , K. A. Linkyavichus, M. A. Medvedeva, M. L. Palavandishvili, O. P. Radynova, A. I. Khodkova, N. A. Chicherina, A. I. Shelepenko, S. M. Sholomovich, etc.
Le développement des capacités musicales et des fondements de la culture musicale des enfants s'effectue à travers tous types d'activités musicales (perception, interprétation, créativité, activités musicales et pédagogiques). Mais le but ultime de l’éducation musicale des enfants est de leur apprendre à entendre, aimer et comprendre la musique, et à en ressentir la beauté.
Questions et tâches
Décrire le contenu des types d'activités musicales du point de vue de la manifestation d'actions internes et externes en celles-ci.
Révéler les spécificités des types d'activités musicales des enfants par rapport aux activités des musiciens adultes.
Nommer le principal type d'activité musicale des enfants et ses caractéristiques, se manifestant à différentes périodes d'âge dans la vie des enfants d'âge préscolaire.
Quelle est la relation entre apprentissage et créativité ?
Quelles sont les caractéristiques des différents systèmes d'éducation musicale pour les enfants ?
Programme "Chefs-d'œuvre musicaux"
Technologie pour le développement de l'audition créative de la musique, la formation des fondements de la culture musicale chez les enfants d'âge préscolaire
Cible: Formation des fondements de la culture musicale pour les enfants d'âge préscolaire
Tâches:
Accumuler de l'expérience dans la perception des œuvres de la culture musicale mondiale de différentes époques et styles, ainsi qu'élargir les connaissances des enfants sur la musique folklorique
Provoquer des manifestations de réactivité émotionnelle, développer les capacités musicales, la réflexion (conscience du contenu émotionnel de la musique, de la forme musicale, du genre)
Pour cultiver les sentiments esthétiques, un thésaurus (trésor d'impressions)
Vous inciter à exprimer vos impressions musicales dans les arts du spectacle, activité créative(en termes figurés, dessins, arts plastiques, dramatisations)
Ces tâches sont les mêmes pour tous les groupes d'âge
Justification méthodologique
L'auteur a été le premier à créer un système scientifiquement fondé et méthodologiquement structuré pour former les bases de la culture musicale pour les enfants d'âge préscolaire, y compris les principes, le contenu, les méthodes et les formes de travail, en tenant compte des caractéristiques individuelles et psychophysiologiques des enfants et en intégration avec tout zones éducativesà l'école maternelle.
Objectif principal du programme- développement de l'écoute créative de la musique chez les enfants, qui consiste à encourager les enfants à manifester diverses formes d'activité créatrice - musicale, musicale-motrice, artistique.
L'activité phare du programme est la perception musicale, combinant des activités d'interprétation, de créativité, musicales et éducatives sur un répertoire unique (avec l'implication d'un répertoire de chant supplémentaire)
Les objectifs du programme, ainsi que les objectifs plus spécifiques formulés pour chaque thématique, sont les mêmes pour toutes les tranches d'âge :
Développer les connaissances sur la musique
Susciter et entretenir l’intérêt pour la musique
Développer les besoins musicaux et esthétiques, la reconnaissance de la valeur de la musique, l'initiation au goût, les idées de beauté
Encourager l'évaluation de la musique (émotionnelle et verbale), une attitude évaluative.
Principes de construction du programme
Le principe de base- thématique (six sujets pour 1 à 2 mois d'études et leur répétition chaque année en utilisant du nouveau matériel). Ce principe permet de systématiser les connaissances acquises et de maintenir l'intérêt pour la musique.
Premier sujet"Humeurs, sentiments en musique" exprime un certain contenu émotionnel
Deuxième sujet"Chanson, Danse, Mars" fondamental pour le programme de écoles secondaires D.B. Kabalevski
Troisième sujet"La musique raconte les animaux et les oiseaux» donne une idée de la figurativité de la musique, des moyens d'expression musicale
Le quatrième sujet "Nature et musique" comprend des œuvres qui expriment des ambiances en accord avec une image particulière de la nature, une période de l'année, un jour
Cinquième sujet"Conte de fées en musique" présente des morceaux de musique classique avec contenu fabuleux que les enfants mettent en scène, véhiculant le caractère des personnages dans la danse, les mouvements figuratifs, les dessins
Le sixième sujet "Instruments de musique et jouets» présente des œuvres qui imitent le son des instruments de musique, ainsi que des instruments folkloriques et instruments de l'orchestre symphonique
Principe concentrique ou le principe de cyclicité (répétition des sujets) - permet de revenir facilement au premier sujet l'année prochaine. Les enfants appliquent ce qu'ils ont appris et apprennent de nouvelles choses à la prochaine étape de leur développement musical et général.
Principe - juxtaposition contrastée répertoire (pièces avec des titres identiques ou similaires). De telles comparaisons donnent lieu à une situation cognitivo-évaluative problématique, intéressent les enfants et leur permettent de mieux comprendre ce qu'ils ont entendu.
Principe adaptabilité implique une application flexible du contenu et des méthodes de développement musical des enfants, en fonction des caractéristiques individuelles et psychophysiologiques de chaque enfant. Permet une utilisation variable du répertoire au sein de chaque sujet
Principesyncrétisme le programme implique l'interrelation de différents types de musique et artistique - activité esthétique dans les activités éducatives directes avec le rôle unificateur de la perception, « l'audition créatrice » de la musique, encourage l'activité créatrice sous les formes suivantes : mouvements musico-rythmiques, plasticité rythmique, chant, direction, chant, improvisations chantées ; orchestration, jeu d'instruments de musique pour enfants; dessin, perception des œuvres arts visuels, lecture de poèmes, écriture de contes de fées, jeux de dramatisation, mise en scène de contes de fées musicaux basés sur l'intrigue d'œuvres littéraires (avec le rôle principal de la musique), marionnettes Théâtre musical et d'autres types d'activités pour enfants.
Méthodes et techniques d'éducation musicale :
Visuel, verbal, pratique - Les méthodes traditionnelles sont de nature développementale et encouragent les enfants à démontrer diverses formes d’activité motrice, vocale et esthétique. Chacune de ces trois méthodes est utilisée avec une difficulté croissante : de l'influence directe (exécution, explication, illustration) en passant par le renforcement des exercices (de reproduction et de création), la création de situations de recherche (montrant des options pour accomplir une tâche) jusqu'à la recherche indépendante par les enfants de méthodes de activité.
La création de situations problématiques est facilitée par des techniques qui encouragent la recherche d'analogies et de généralisations. Elles forment pensée musicale les enfants, la capacité de porter des jugements de base, des estimations, de développer une imagination créatrice, un intérêt pour la musique
L'activité éducative directe (DEA) est la principale forme d'organisation d'activités pour enfants, où sont résolues les tâches de formation des fondements de la culture musicale. Tous les types d'activités (individuelles, en sous-groupe, frontales, typiques, dominantes, thématiques, complexes et leurs variétés) sont utilisées et varient en fonction de l'âge et du niveau de développement musical de l'enfant.
écouter des morceaux de musique familiers;
jeux musicaux - voyage dans le passé et le présent ;
jeux de contes de fées;
le son de la musique en fond sonore lors de jeux calmes, de dessins ;
soirées musicales à thème ;
conversations - concerts ;
représentations théâtrales;
matinées de vacances.
La capacité d’attention de l’enfant est faible, donc pour écouter, il est nécessaire de donner de petites œuvres ou des fragments lumineux. Il faut que la musique classique soit jouée en famille.
Accompagnement méthodologique de la technologie :
Supports pédagogiques à partir de 5 livres (« Humeurs et sentiments en musique », « Chanson, danse, marche », « Musique sur les animaux et les oiseaux », « Nature et musique », « Conte de fées en musique », « Instruments de musique et jouets »)
Enregistrements audio (CD)
Des lignes directrices
Le guide d'étude sonore d'O.P. Radynova « Écouter de la musique » est le principal audioguide - phonochrestomathie - au programme de l’auteur pour le développement musical des enfants d’âge préscolaire et primaire « Chefs-d’œuvre musicaux ». Il s'agit d'une nouvelle édition révisée et augmentée de l'audioguide « Écouter de la musique » sur sept cassettes audio. Ce manuel pédagogique rassemble et systématise pour les enfants les œuvres musicales mises à leur disposition dans le trésor du patrimoine musical mondial de toutes les époques sur six thèmes.
L'accessibilité de leur âge est déterminée avant tout par la correspondance du contenu émotionnel de la musique (sentiments, humeurs exprimés dans l'œuvre) avec le contenu émotionnel et expérience de la vie enfant. Ainsi, pour les nouveau-nés et les jeunes enfants, dont l'expérience de vie et émotionnelle est très réduite, il est recommandé d'écouter des œuvres avec une gamme légère de sentiments (calme, doux, joyeux, enjoué, un peu triste). A cet âge, il est très important que la musique évoque Émotions positives- joie, paix. Une musique forte et dérangeante a un impact négatif sur l'état émotionnel des jeunes enfants, ces œuvres ne correspondent donc pas à leurs capacités psychophysiologiques. Le grand physiologiste russe V.M. Bekhterev a écrit à ce sujet. Selon ses observations, certaines œuvres musicales provoquent de la joie et du calme chez les bébés, tandis que d'autres provoquent des pleurs et de l'irritation. Pour inculquer aux enfants l'amour de la musique, il est important de prendre en compte leurs capacités. Il faut que la musique évoque une envie de communiquer à nouveau avec elle. Au fur et à mesure que l'enfant grandit, la gamme des émotions exprimées dans la musique s'élargit.
Il est extrêmement important que les enfants fassent preuve d'une attitude envers musique qui sonne adulte (enseignant, parents). L'attitude indifférente d'un adulte réduit les réactions des enfants à la musique. Et inversement, avec actif attitude positive un adulte à la musique, sa co-création avec un enfant (mouvements, dessin, explications calmes sur la nature de la musique, jouer d'un instrument de musique au rythme du son, en fonction de la nature du travail, attention, expression des yeux, visage expressions, etc.) augmentent l'intérêt des enfants pour l'écoute de la musique.
La deuxième condition pour l'accessibilité des œuvres musicales aux enfants d'âges différents est la durée du son de l'œuvre (fragment). L’attention de l’enfant est instable et de courte durée, ce dont il faut tenir compte. Il est important de ne pas attendre que l'enfant soit fatigué ou distrait, mais de terminer le son du fragment avant cela. Les demandes de l’enfant de répéter le morceau ou de continuer à écouter indiquent l’émergence d’évaluations positives, ce qui est très important. Les bases de la culture musicale et générale des enfants sont posées et formées dès la petite enfance avec l'accumulation d'expériences dans la perception de la musique de différentes époques, comme
œuvres musicales pour enfants d'un certain âge. Cependant, chaque œuvre n’est pas assignée à un âge, mais suggère son utilisation variable selon les groupes d’âge (durée du fragment, activité des enfants, caractéristiques des explications musicales, nombre de leçons, inclusion de différents types de musique et activité artistique etc.).
Dévoilons plus en détail le contenu de chacun des six thèmes présentés sur dix CD.
Le premier thème est « Humeurs, sentiments en musique » (Disques 1 et
comprend les œuvres dans lesquelles les humeurs, le caractère d'une personne, exprimés en musique, sont les noms de pièces de théâtre (Colère, Joie, Demande affectueuse, Gust, Rêves, Rêves, Larme, Séparation, Blague), ainsi que les œuvres hors programme ( pièce de théâtre, étude, prélude, etc.). Cela aide les enfants à réaliser que distinguer les ambiances et les ressentir est la chose la plus importante pour comprendre ce que le compositeur veut nous dire. En effet, dans toute musique - aussi bien programme (Cuckoo, Sad Rain, Sorcerer) que hors programme (sonate, moment musical, concert) les sentiments que nous éprouvons s'expriment. Ainsi, la musique nous touche, nous inquiète, nous réjouit et nous rend triste, comme dans la vie.
Il est important de donner aux enfants dès la petite enfance l'idée que la musique ne représente pas nécessairement aucun phénomène - le chant des oiseaux, le bruit du vent, mais exprime toujours des humeurs et des sentiments - à la fois dans des œuvres avec des images vives et sans elles. Par conséquent, le premier thème est le noyau, le principal, le plus important pour que les enfants comprennent les principes fondamentaux du contenu de toute œuvre musicale, l'essence de la musique en tant que forme d'art qui transmet les humeurs, les expériences, les sentiments d'une personne et leur changement, donnant lieu à un certain « programme sensoriel » d'une œuvre musicale (formant une forme musicale). Tous les autres sujets sont étudiés sur la base du premier. Le premier thème du programme est donc transversal.
Deuxième thème - « Chanson, danse, marche » (Disques 3-6)
contribue à l'établissement d'une continuité avec le programme de D.B. Kabalevsky.
À l'âge préscolaire, les enfants accumulent une expérience de valeur dans la perception et la distinction des genres musicaux primaires, une expérience dans les activités musicales (chant, rythmoplastie, mouvements musicaux et rythmiques), ce qui leur permet de consolider leurs idées sur caractéristiques du genre musique. Peu à peu, les enfants peuvent distinguer les caractéristiques des genres les plus simples qui leur sont familiers sous une forme plus généralisée. Ensuite, ils proposent les concepts de « chantabilité », de « dansabilité » et de « marche » de la musique de différents compositeurs. Cette idée de D.B. Kabalevsky - amener les enfants de genres simples qui leur sont familiers à des idées plus complexes sur la musique est très fructueuse.
Dans le thème "Chanson" (Disque 3) enregistré chansons folkloriques, romances, œuvres de genres chantés de musique instrumentale (romance, chanson sans paroles, sérénade, air, arietta, nocturne).
Dans le thème "Danse" (Disques 4 et 5) divers genres de musique de danse de différentes époques sont présentés (danses anciennes - alemanda, bure, ainsi que menuets, gavottes, polonaises, valses, polkas, mazurkas et autres danses). Ce sujet implique l'utilisation active de mouvements musicaux et rythmiques, de danse, d'improvisations rythmiques, l'enseignement aux enfants de compétences et d'aptitudes rythmiques. Tous les mouvements musicaux et rythmiques peuvent être enseignés aux enfants de manière véritablement œuvres d'art, développant non seulement la motricité, mais aussi la capacité de percevoir la musique. Le mouvement, en tant qu'activité la plus attractive pour les enfants, qui est un besoin, est un moyen indispensable pour former les bases de la culture musicale.
Dans le thème "Mars" (Disque 6) Non seulement des marches sont enregistrées, mais aussi des œuvres dans lesquelles la base de la marche est clairement présente. Parfois, les caractéristiques de la marche sont combinées avec la danse, ce qui permet de compliquer la conversation sur la musique et de trouver de l'expression
des mouvements qui transmettent les caractéristiques de genre et le caractère de l'œuvre.
Le troisième thème est « La musique parle des animaux et du vendrediitsah" (Disque 7), le quatrième - "Nature et musique" (Disques 7 et 8) et le cinquième - "Conte de fées en musique" (Disque 9) brillamment pictural. Ils comprennent des collections d'œuvres portant le même titre (ou similaire), par exemple deux « Papillons » différents, plusieurs œuvres portant le titre « Automne », trois images différentes de Baba Yaga, etc. Distinguer les humeurs dans les pièces avec le même ou des titres similaires aident à écouter de la musique, à trouver des mouvements expressifs, des timbres d'instruments qui véhiculent une image, favorisent la manifestation de la créativité des enfants dans divers types d'activités artistiques (dessin, création de décorations pour contes de fées musicaux, images rythmiques expressives, composition de chansons de héros, etc.)
Ces sujets contribuent au développement du discours figuratif des enfants, d'un vocabulaire d'émotions et de la capacité de trouver des caractéristiques vivantes des images musicales dans les mots, les mouvements, la pantomime, les improvisations rythmiques et chantées et les dramatisations. Sur ces sujets, il est facile de faire des parallèles entre différents types d'art - comparer des images musicales avec des images de poésie, de peinture, trouver des similitudes et des différences dans les moyens d'expression, le langage.
Le sixième thème - « Instruments de musique et jouets » (Disque 10) comprend deux sections. Le premier est imitation des sonorités des instruments de musique, imitation du son des cloches, cloches, tambourin, harmonica, tabatières musicales, orgue de Barbarie sur un piano ou dans un orchestre.
La deuxième section comprend des œuvres avec solistes outils. Il s'ouvre sur une symphonie conte de fées de S. Prokofiev
"Pierre et le loup" dans lequel les timbres des instruments d'un orchestre symphonique sont présentés de manière figurative et vivante.
Vous pouvez télécharger par disque ici :
Radynov "Chefs-d'œuvre musicaux". Pour les spécialistes et les amateurs de musique classique en général. Bonne écoute.
Disque 1
1. A. Grechaninov. À part
2. M. Gliika. Nocturne "Séparation".
3. P. Tchaïkovski. Nouvelle poupée.
4. G. Sviridov. Sauteur.
5. G. Sviridov. Têtu.
6. R. Schumann. Un enfant mendiant.
7. G. Sviridov. Aimable requête.
8. A. Grechaninov. Les caresses de la mère.
9. J.-F. Ramo. Joie.
10. J.-F. Ramo. Rezvushka.
11. J.-F. Ramo. Vicieux.
12. R. Schumann. Première défaite.
13. M. Moussorgski. Une larme.
14. R. Schumann. Paysan joyeux.
15. R. Schumann. Courageux cavalier.
16. R. Schumann. Cavalier.
17. A. Grechaninov. Cheval de coq.
18. R. Schumann. Brûleurs.
19. J. Bizet. La toupie.
20. E. Villa-Lobos. Persil.
21. K. Debussy. Petit garçon noir.
22. R. Schumann. Rêves.
23. G. Avant. Rêves.
24. R. Schumann. Se précipiter.
25. J. Masné. Réflexion.
26. P. Tchaïkovski. Réflexion.
27. R. Schumann. Souvenirs.
28. E. Grieg. Souvenirs.
29.-30. J.S. Bach. Blague. Suite n°2 pour orchestre de chambre. (Deux versions).
31. A. Corelli. Blague.
32. D. Kabalevski. Blague.
33. P. Tchaïkovski. Humour.
34.-35. A. Dvořak. Humour. (Deux versions).
36. R. Chchedrine. Humoresque
37. S. Prokofiev. Sarcasme.
38. A. Liadov. Premier scherzo.
39. P. Tchaïkovski. Scherzo.
40. S. Prokofiev. Scherzo humoristique.
41. F. Schubert. Scherzo.
42. X. Gluck. Mélodie.
43. P. Tchaïkovski. Mélodie.
44. E. Grieg. Mélodie.
45. A. Rubinstein. Mélodie.
46. A. Mélodie gitane
47. F. Schubert. Mélodie hongroise.
Disque 2
Sujet : « Humeurs, sentiments en musique »
(fin)
1. P. Tchaïkovski. Nocturne.
2. F. Chopin. Nocturne en si bémol mineur.
3. F. Schubert. Moment musical en fa mineur.
4. S. Rachmaninov. Moment musical en mi bémol mineur.
5. J.S. Bach. Prélude.
6. F. Chopin. Prélude.
7. S. Prokofiev. Prélude. 8-11. Chopin. Quatre études.
12. R. Schumann. Jouer..
13. F. Schubert. Jouer..
14. J.-B. Pergolèse. Andantino.
15. L. Beethoven. Élise.
16. I.S. Bach. Rondo de Partita en do mineur.
17. V.A. Mozart. Rondo (Petite Sérénade Nocturne).
18. V.A. Mozart. Rondo en la mineur.
19. V.A. Mozart. Rondo turc.
20-22. I. Haydn. Sonate en ré majeur n° 50, 1er, 2e, 3e mouvements.
23. L. Beethoven. Sonate n°17, 3ème mouvement.
24-27. VIRGINIE. Mozart. Symphonie n°40 en sol mineur, 1er mouvement, 2-4 mouvements en fragments.
28. L. Beethoven. Symphonie n°5, 1er mouvement (fragment).
29. P. Tchaïkovski. Concerto pour piano et orchestre n°1, 1er mouvement (fragment).
30. E. Grieg. Concerto pour piano et orchestre, 1er mouvement.
31. F. Mendelssohn. Concerto pour violon et orchestre, 1er mouvement.
Disque 3
Thème "Chanson, danse, marche"
CHANSON
1. Le long de Piterskaya - russe. adj. chanson.
2. Dubinushka - russe. adj. chanson.
3. Blizzard - Russe. adj. chanson.
4. A. Alyabyev, a mangé. P. Béranger. Mendiant.
5. A. Gurilev, a mangé. I. Makarova. La cloche sonne de façon monotone.
6. I. Prigozhy, a mangé. M. Yazykova. La nuit est lumineuse.
7. P. Boulakhov, a mangé. A. Tolstoï. Mes cloches.
8. M. Blanter, a mangé. M. Isakovsky. Katioucha.
9. M. Glinka. Kamarinskaïa.
10.-11. N. Rimski-Korsakov. Ouverture sur des thèmes russes : Grand, Danse.
12. A. Lyadov. Kalyada-Malyada.
13. A. Lyadov. Pliasovaya.
14. A. Lyadov. Berceuse.
15. G. Sviridov. Berceuse.
16. G. Avant. Berceuse.
17. A. Lyadov. Danse en rond.
18. P. Tchaïkovski. Chanson russe.
19. I. Stravinsky. Chanson russe.
20. N. Rimski-Korsakov. Chanson de l'invité indien (« Sadko »).
21. P. Tchaïkovski. Chanson sans paroles.
22. F. Mendelssohn. Chanson sans paroles "Le Gandolier vénitien"
23. E. Grieg. Chanson de Solveig (Peer Gynt).
24. F. Schubert. Ave Maria.
25. I.S. Bach. Prélude en do majeur. (HTK, tome 1).
26. C. Gounod. Ave Maria.
27. I.S. Bach. Air de la suite pour orchestre de chambre n°3.
28. E. Grieg. Ariette.
29.-30. S. Rachmaninov. Vocalisation (Deux versions).
31. L. Bsthoven. Romance.
32. R. Schumann. Petite romance.
33. N. Sarasate. Romance andalouse.
34. G. Sviridov. Romance.
35. I. Haydn. Sérénade.
36.-37. F. Schubert. Sérénade. (Deux versions).
38. P. Tchaïkovski. Sérénade mélancolique.
39. A. Borodine. Nocturne.
40. D. Rossini-O.Respighi. Nocturne.
41. A. Vivaldi. Sicilienne.
42. P. Tchaïkovski. Andante cantabile. (Extrait du Quatuor à cordes n°1 en ré majeur).
Disque 4
Thème : « Chanson, danse, marche ».
DANSE.
1. J.S. Bach. Alemande de la Suite anglaise en la mineur.
2. J.S. Bach. Bourrée de la Suite anglaise en la mineur.
3. J.S. Bach. Menuet de la Suite n°2 pour orchestre de chambre.
4. G. Purcell. Menuet de la suite.
5. L. Boccherini. Menuet-rondo.
6. L. Boccherini. Menuet.
7. W.A. Mozart. Menuet.
8. L. Beethoven. Menuet.
9. E. Grieg. Le menuet de grand-mère.
10. J. Bizet. Menuet. (Arlésienne. Suite n°2).
11. G. Sviridov. Danse ancienne.
12. I.S. Bach. Gavotte de la Suite pour orchestre n°3.
13. S. Prokofiev. Gavotte.
14. S. Prokofiev. Gavotte de la Symphonie Classique.
15. L. Beethoven. Écosez.
16. A. Grechaninov. Valse.
17. P. Tchaïkovski. Valse. (Album pour enfants).
18. P. Tchaïkovski. Valse. (Sérénade pour orchestre à cordes).
19. P. Tchaïkovski. Valse sentimentale.
20. Valse de P. Tchaïkovski (De l'opéra « Eugène Onéguine »).
21. M. Glinka. Fantaisie de valse.
22. R. Schumann. Valse allemande (« Carnaval », instrumentation de M. Ravel).
23. I. Brahms. Valse.
24. F. Schubert. Valse.
25. F. Schubert. Landler.
26. F. Chopin. Valse n°19.
27. F. Chopin. Valse n°17.
28. F. Chopin. Valse n°6.
29. F. Chopin. Valse n°7.
30. F. Chopin. Valse n°11.
31-34. S. Gounod. Musique de ballet de l'opéra "Faust" :
31. Valse,
32. Allegretto,
33. Modéré,
34. Valse.
35-36. F. Kreisler. Valse "Les Douleurs de l'Amour". (Deux versions).
37. I. Strauss. Valse "Sur le beau Danube bleu".
38. I. Strauss. Valse Royale.
39. S. Prokofiev. Valse.
40. G. Sviridov. Valse.
Disque 5
Thème : "Chanson, danse, marche."
DANSE (fin)
1. P. Tchaïkovski. Polka.
2. M. Glinka. La polka originale.
3. I. Strauss. Polka.
4. I. Strauss. Polka galop "Trick-track".
5. I. Strauss. Polka pizzicato.
6. F. Tárrega. Rosita polonaise.
7. A. Alyabyev. Mazurka.
8. A. Grechaninov. Mazurka.
9. P. Tchaïkovski. Mazurka.
10. F. Chopin. Mazurka en si bémol mineur.
11-16. D. Rossini-O.Respighi. Magasin de jouets magiques :
11. Tarentelle,
12. Mazurka,
13. Danse cosaque,
14. Danse ludique,
15. Valse lente,
16. Galop.
17. J. Bizet. Galop.
18. I.S. Bach. Polonaise (Suite n°2 pour orchestre de chambre).
19. A. Lyadov. Polonaise. (À la mémoire de Pouchkine).
20. P. Tchaïkovski. Polonaise. (Extrait de l'opéra « Eugène Onéguine »).
21. G. Wieniawski. Polonaise.
22. F. Chopin. Polonaise en la majeur.
23. R. Schumann. Danse fantastique.
24. E. Grieg. La danse d'Anitra. (Pair Gynt).
25.-26. I. Brahms. Deux danses hongroises - n°1, n°5.
27.-28. A. Dvořak. Deux danses slaves.
29. M. Glinka. Jota aragonais.
30. M. Glinka. Souvenirs d'une nuit d'été à Madrid.
31. M. Ravel. Boléro.
32-33. E. Granados. Danse espagnole. (Deux versions).
34. I. Albéniz. Tango.
Disque 6
Chanson du thème. Danse, marche."
MARS
1. P. Tchaïkovski. Marche des soldats de bois.
2. R. Schumann. Mars.
3. P. Tchaïkovski. Petite marche (De la Suite n°1 en ré mineur).
4. N. Rimski-Korsakov. Marche de l'opéra "Le Conte du tsar Saltan".
5. M. Moussorgski. « Images d'une exposition » Porte Bogatyr.
6. S. Prokofiev. Mars.
7. S. Prokofiev. Marche de l'opéra « L'amour des trois oranges ».
8. S. Prokofiev. "Montagues et Capulets."
9. G. Sviridov. Marche militaire.
10. G. Purcell. Rondo de la suite.
11. L. Beethoven. Concerto pour piano et orchestre n°5, 1er mouvement (fragment).
12. L. Beethoven. 7e Symphonie, 2e mouvement (fragment).
13-14. R. Schumann. Marche des Davidsbündler (« Carnaval ». Deux versions).
15-17. F. Schubert. Trois marches.
18. D. Verdi. Marche de l'opéra "Aida".
19. D. Rossini. Marche depuis l'ouverture de l'opéra "Guillaume Tell".
20. D. Rossini. Marche depuis l'ouverture de l'opéra La Pie voleuse.
21. D. Rossini-O.Respighi. Mars. (« Le magasin de jouets magiques »).
22. J. Bizet. "Jeux d'enfants". Mars.
23. J. Bizet. "Suite Carmen". Ouverture.
24. J. Bizet. "Arlésien". Suite n°2. Farandole.
25. I. Strauss. Mars (Introduction à la Valse Royale).
26. I. Strauss. Marche Radetzky.
27. I. Staus. Marche d'entrée de l'opérette "Le Baron Gitan".
28. G. Berlioz. Marche hongroise n°3.
Disque 7
Thème : « La musique parle d’animaux et d’oiseaux »
C. Saint-Saëns. "Carnaval des Animaux".
1. Introduction et marche royale du Lion.
2. Poulets et coqs.
3. Poulailler.
4. Cygne.
5. Antilopes.
6. Éléphant.
7. Personnages aux longues oreilles.
8. Kangourou.
9. Aquarium. Y.F.Schubert. Truite.
P.Saint-Saëns. "Carnaval des animaux"
Coucou dans le fourré de la forêt.
12-13. D'ACCORD. Daken. Coucou. (Deux versions)
14. I. Staus. Polka française "In Krapfenwalde".
15. A. Alyabyev. Rossignol. (Échantillon Flist). 16.P.Tchaïkovski. Chanson de l'Alouette ("Saisons",
instrumentation par A. Gauk).
17. P. Tchaïkovski. Chanson de l'alouette. (Album pour enfants).
18. M. Glinka. Alouette. (Revue par M. Balakirev).
19-20. M. Moussorgski. Ballet de poussins non éclos. (Deux versions).
21. Aliadov. Une épopée sur les oiseaux.
22. J.-F. Ramo. Chant d'oiseau.
23 M. Ravel. Des oiseaux tristes.
24. E. Grieg. Oiseau.
25. F. Couperin. Papillons.
26. E. Grieg. Papillon.
27. N. Rimski-Korsakov. "Le Coq d'Or". Le chant du coq.
28. S. Prokofiev. Sauterelles et libellules. ("Cendrillon").
29. S. Prokofiev. Cortège de sauterelles.
30. A. Liadov. J'ai dansé avec un moustique.
31. N. Rimski-Korsakov. Le vol du bourdon.
Thème : « Nature et Musique ».
32. E. Grieg. Matin. (Pair Gynt).
33. S. Prokofiev. Matin.
34. P. Tchaïkovski. Matin d'hiver.
35. I. Strauss. Le matin part. Valse.
36. M. Moussorgski. Aube sur la rivière Moscou.
37. E. Grieg. Soirée d'été.
38. S. Prokofiev. Soirée.
39. S. Prokofiev. Un mois marche dans les prés.
40. R. Schumann. Dans la soirée.
41. R. Schumann. La nuit.
42. N. Rimski-Korsakov. Nuit. (Suite de Noël).
43. K. Debussy. Clair de lune.
Disque 8
Thème « Nature et Musique » (fin)
1-3. A. Vivaldi. "Saisons". Hiver. 1ère, 2ème, 3ème parties.
4-5. P. Tchaïkovski. 1ère symphonie « Rêves d'hiver »,
1ère, 2ème parties (fragments).
6. R. Schumann. Hiver 1.
7-8. R. Schumann. Hiver 2. (Deux versions).
9-10. R. Schumann. Père froid. (Deux versions).
11. P. Tchaïkovski. Sur les trois.
12. G. Sviridov. Troïka.
13. S. Prokofiev. La Fée de l'Hiver du ballet "Cendrillon".
14-15. A. Vivaldi. "Printemps". Concerto pour violon et orchestre, 1er, 3ème mouvements.
16. P. Tchaïkovski. Perce-neige.
17. F. Mendelssohn. Chanson sans paroles « Printemps ».
18. E. Grieg. Au printemps.
19. E Grieg. Nocturne.
20. S. Prokofiev. Fée du Printemps du ballet « Cendrillon ».
21. R. Schumann. Mai, chère mai !
22-23. A. Vivaldi. "Saisons". Été. 2ème, 3ème parties.
24. L. Beethoven. 6e Symphonie, « Pastorale », 4e mouvement Orage.
25. G. Sviridov. Pluie.
26. S. Prokofiev. Pluie et arc-en-ciel.
27. R. Schumann. Fleurs.
28. A. Liadov. Lac magique.
29. M. Glinka. Barcarolle.
30. F. Liszt. Fontaines de la Villa D, Este.
31. E. Grieg. Ruisseau.
32. A. Arenski. Ruisseau forestier.
33. N. Rimski-Korsakov. Mer. (« Sadko », tableau symphonique).
34. M. Ravel. Bateau dans l'océan.
35. M. Ravel. Jeu d'eau.
36-37. A. Vivaldi "Saisons". Automne 2e, 3e parties.
38. P. Tchaïkovski. Chanson d'automne.
39. G. Sviridov. "Printemps et automne".
40. S. Prokofiev. Fée de l'Automne du ballet « Cendrillon ».
Disque 9
Thème "Conte de fées en musique"
.
1. P. Tchaïkovski. Le conte de fées de Nounou.
2. S. Prokofiev. Conte de fées.
3. P. Tchaïkovski. Baba Yaga.
4. A. Lyadov. Baba Yaga.
5-6. M. Moussorgski. Baba Yaga. "Tableaux d'une exposition." (Deux versions).
7. A. Lyadov. Kikimora.
8. E. Grieg. Dans la grotte du roi de la montagne.
9. G. Sviridov. Sorcière.
10. M. Moussorgski. Ancienne serrure. "Tableaux d'une exposition."
11. E. Grieg. Cortège de gnomes.
12-13. M. Moussorgski. Nain. "Tableaux d'une exposition." (Deux versions).
14. M. Glinka. Marche de Chernomor.
15-17. N. Rimski-Korsakov. "Le conte du tsar Saltan".
Trois miracles :
15. Écureuil,
16. 33 Bogatyrs,
17. Princesse Cygne.
18. N. Rimski-Korsakov. Mer et navire (extrait de la suite symphonique « Schéhérazade »).
19. S. Prokofiev. Valse du ballet "Cendrillon",
20. L'horloge sonne.
21-28. P. Tchaïkovski "Casse-Noisette".
21. Mars,
22. Danse espagnole. Chocolat,
23. Danse arabe. Café,
24. Danse chinoise. Thé,
25. Danse russe. Trépak,
26. Fée Dragée,
27. Valse des Fleurs,
28. Adagio. (Marie et le Prince).
29-31. P. Tchaïkovski "La Belle au bois dormant".
29. Introduction. (Thème Fée Karobos et Thème Fée Lilas),
30. Oiseau bleu,
31. Valse.
32-39. P. Tchaïkovski « Le Lac des Cygnes ».
32. Cygnes,
33. Valse,
34. Danse des petits cygnes,
35. Danse espagnole,
36. Mazurka,
37. Danse russe,
38. Danse napolitaine,
39. Danse des bergères.
Disque 10
Thème : "Instruments de musique".
Imitation d'instruments de musique et de jouets
1. J.-F. Ramo. Tambourin.
2. G. Sviridov. Un type avec un accordéon.
3. A. Grechaninov. À l'harmonica.
4. P. Tchaïkovski. Kamarinskaïa.
5. I. Stravinski. Russe.. (Du ballet "Petrouchka").
6. I. Stravinski. Maslenitsa. (Extrait du ballet « Petrouchka »)
7. P. Tchaïkovski. Le joueur d’orgue chante.
8. A. Lyadov. Tabatière musicale.
9. A. Dargomyjski. Valse à priser.
10. G. Sviridov. Boîte à musique.
11. Sonnerie festive de Pâques des cloches de la Laure de la Trinité Saint-Serge.
12. Cloches du Kremlin de Rostov : Sonnerie festive,
13. Cloches de mariage,
14. Sonnerie rouge.
15. A. Borodine. Au monastère.
16-17. M. Moussorgski. Porte Bogatyrski. (Deux versions).
18. M. Moussorgski. Aube sur la rivière Moscou.
19. S. Rachmaninov. Concerto pour piano N2, 1er mouvement.
20. G. Sviridov. Les cloches sonnèrent.
21. N. Paganini. Campanelle.
22. E. Grieg. La cloche sonne.
23. M. Ravel. Vallée des Anneaux.
Instruments de musique.
24-54. S. Prokofiev. Conte symphonique"Pierre et le loup"1.
Tôt le matin, Petya ouvrit le portail et sortit sur une grande pelouse. Piste 24.
Un oiseau familier à Petya était assis sur un grand arbre. Piste 25.
"Tout est calme autour", a-t-elle crié joyeusement à Petya. Piste 26.
À la suite de Petya, un canard est apparu, se dandinant d'un côté à l'autre. Elle était heureuse que Petya n'ait pas fermé la porte et a décidé de nager dans une flaque profonde sur la pelouse. Piste 27.
En voyant le canard, l'oiseau s'envola vers l'herbe, s'assit à côté du canard et haussa les épaules. "Quel genre d'oiseau es-tu si tu ne sais pas voler !" - dit-elle. Ce à quoi le canard répondit : « Quel genre d'oiseau es-tu si tu ne sais pas nager ! » - et est tombé dans une flaque d'eau. Piste 28.
Ils se disputèrent longtemps - un canard nageant dans une flaque d'eau, un oiseau sautant le long du rivage. Piste 29.
Soudain, Petya se méfia. Il remarqua un chat qui se faufilait dans l'herbe. Piste 30.
1 Le texte du conte de fées n'est pas enregistré sur disque, mais est donné dans cette section pour faciliter son utilisation (le texte est lu par l'enseignant et les enfants peuvent prononcer des lignes individuelles lors de la dramatisation du conte de fées).
Le chat pensa : « L’oiseau est-il en train de se disputer ? Maintenant, je vais l'attraper. Et silencieusement, sur ses pattes de velours, elle s'approcha d'elle. Piste 31.
"Attention!" - Cria Petya, et l'oiseau s'envola instantanément vers l'arbre. Et le canard du milieu de sa flaque d'eau cancanait avec colère contre le chat. Piste 32.
Le chat fit le tour de l'arbre et pensa : « Est-ce que ça vaut la peine de grimper si haut ? Au moment où vous entrerez, l’oiseau s’envolera encore. »
Grand-père est sorti. Il était en colère que Petya ait franchi la porte. Piste 34.
Lieux dangereux. Si un loup vient de la forêt, que se passe-t-il alors ? Mais Petya n’attachait aucune importance aux paroles de son grand-père et déclarait qu’il n’avait pas peur des loups. Piste 35.
Mais grand-père a pris Petya par la main. Il m'a ramené à la maison et a bien fermé le portail. Piste 36.
Et en effet, avant que Petya n'ait eu le temps de partir, un énorme Loup gris. Piste 37.
Le chat grimpa rapidement à l'arbre. Piste 38.
Le canard cancana et se précipita hors de la flaque d'eau. Mais malgré tous ses efforts, le loup courait plus vite. Le voici plus proche... plus proche... maintenant il la rattrapa, l'attrapa... et l'avala. Piste 39.
Maintenant, l'image était comme ceci : le chat était assis sur une branche, l'oiseau sur l'autre, loin du chat. Et le loup fit le tour de l'arbre et les regarda avec des yeux avides. Piste 40.
Pendant ce temps, Petya, qui restait debout derrière la porte verrouillée et voyait tout ce qui se passait, n'avait pas du tout peur. Il a couru chez lui, a pris une corde épaisse et a grimpé sur une haute clôture en pierre. L'une des branches de l'arbre autour duquel marchait le loup s'étendait jusqu'à cette clôture. Et s'y accrochant, Petya grimpa adroitement sur l'arbre. Piste 41.
Petya dit à l'oiseau : « Vole vers le bas et tourne autour de la gueule du loup, fais juste attention pour qu'il ne t'attrape pas. Piste 42.
L'oiseau toucha presque le museau du loup avec ses ailes, et le loup sauta après lui avec colère dans toutes les directions. Oh, comme l'oiseau a ennuyé le loup !
Comme il voulait l'attraper ! Mais l’oiseau était intelligent et le loup ne pouvait rien en faire. Piste 43.
Petya a fait une boucle avec la corde, l'a abaissée avec précaution et l'a passée par-dessus la queue du loup. Piste 44.
Et il a resserré l'étau. Piste 45.
Le loup se sentit attrapé et commença à sauter de rage, essayant de s'échapper. Petya a attaché l'autre extrémité de la corde à un arbre. Les sauts du loup n'ont fait que resserrer l'étau de sa queue. Piste 46.
A cette époque, des chasseurs sont apparus de la forêt. Ils suivirent les traces du loup et tirèrent avec leurs fusils. Piste 47.
Mais Petya a dit depuis l'arbre : "Tu ne devrais pas tirer, l'oiseau et moi avons déjà attrapé le loup !" Aide-moi à l'emmener au jardin zoologique. Piste 48.
Imaginez une procession solennelle : Petya marchait devant. Piste 49.
Les chasseurs menèrent le loup après lui. Piste 50.
Grand-père marchait derrière avec un chat. Piste 51.
Grand-père secoua la tête avec mécontentement : « Eh bien, et si Petya n'avait pas attrapé le loup ? Et alors ? Piste 52.
Un oiseau a volé au-dessus de nous et gazouillait joyeusement : « C’est comme ça que Petya et moi sommes ! » C'est lui que nous avons attrapé ! Piste 53.
Et dans le ventre du loup, un canard cancanait pitoyablement, mais se sentant en sécurité, elle sauta résolument hors de la gueule du loup et s'enfuit. Piste 54.
55. A. Vivaldi. Concerto pour mandoline et orchestre en do majeur, 1er mouvement.
56. A. Vivaldi. Concerto pour violon et orchestre.
57. A. Vivaldi. Concerto pour violon et orchestre.
58. A. Vivaldi. Concerto pour deux violons et orchestre.
59. A. Vivaldi. Concerto pour trois violons et orchestre.
60. A. Vivaldi. Concerto pour deux violoncelles et orchestre.
61. A. Vivaldi. Concerto pour instruments à cordes.
62. A. Vivaldi. Concerto pour flûte et orchestre.
63. A. Vivaldi. Concerto pour flûte et orchestre
64. A. Vivaldi. Concerto pour flûte et orchestre.
65. A. Vivaldi. Concerto pour hautbois et orchestre.
66. A. Vivaldi. Concerto pour hautbois et orchestre.
67. A. Vivaldi. Concerto pour basson et orchestre.
68. V.A. Mozart. Concerto pour flûte, harpe et orchestre en do majeur, 1er mouvement.
69. V.A. Mozart. Concerto pour cor et orchestre en ré majeur, 2e mouvement.
70. I.S. Bach. Prélude de choral d'orgue en mi bémol majeur.
71. I.S. Bach. Fugue en la mineur pour orgue.
72. I.S. Bach. Toccata en ré mineur pour orgue.
73. K. Saint-Saëns. Symphonie "Orgue".
La brochure fournit une description de l'ensemble pédagogique et méthodologique « Chefs-d'œuvre musicaux », contenant un programme des lignes directrices, un système de cours pour tous les âges de la maternelle, des conférences, des concerts, des animations.
Les résumés d'intrigue, les cours thématiques et les animations pédagogiques proposés combinent différents types d'activités musicales - écouter de la musique, jouer, danser, jouer d'un instrument de musique, chanter.
Le système visant à jeter les bases de la culture musicale pour les enfants d'âge préscolaire a fait l'objet de tests expérimentaux approfondis et s'est révélé très efficace. Il favorise le développement des émotions, de la pensée, de l'imagination, de l'intérêt pour la musique, du goût, des idées sur la beauté et le développement créatif des enfants. Peut être utilisé avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire.
Pour les enseignants et les parents.
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Il est efficace d'utiliser une structure flexible, syncrétique et variable de classes de différents types, ainsi que d'autres formes d'initiation à la musique d'un enfant dans la famille et la vie quotidienne d'un jardin d'enfants, combinant divers types d'activités musicales et artistiques avec le leadership rôle des jeux, des contes de fées, des intrigues, favorisant la passion émotionnelle des enfants pour la musique et la conscience de sa perception, les manifestations de la pensée figurative et de l'imagination, l'activité créatrice, la conscience musicale et esthétique (émotions esthétiques, intérêt pour la musique, bases du goût, idées idéales sur la beauté).
Les cours sont la principale forme d'organisation dans laquelle sont résolues les tâches consistant à jeter les bases de la culture musicale des enfants. Tous les types de cours (individuels, sous-groupes, frontaux, standards, dominants, thématiques, complexes et leurs variétés) sont utilisés et varient en fonction de l'âge et du niveau de développement de la culture musicale des enfants. La sélection proposée du répertoire de programmes permet de construire des cours autour d'un thème, de les associer à une intrigue, un conte de fées, un jeu, et facilite la variation de leurs types. Le développement du discours figuratif des enfants implique l'utilisation de poèmes, contes de fées. Les activités basées sur des histoires détendent les enfants et favorisent l'expression de leur créativité dans divers types d'activités musicales et artistiques.
CONTENU
Section I. Programme de l'auteur
Introduction
Contenu du programme « Chefs-d’œuvre musicaux »
Principes de construction du programme « Chefs-d’œuvre musicaux »
Méthodes et techniques pour former les bases de la culture musicale des enfants
Formes d'organisation d'activités musicales pour enfants
Critères d'évaluation du niveau de formation des fondamentaux de la culture musicale des enfants de différentes tranches d'âge
Plan thématique :
1 sujet : « La musique exprime l'humeur, les sentiments, le caractère des gens »
Thème 2 : « Chant, danse, marche »
Thème 3 : « La musique parle d’animaux et d’oiseaux »
Thème 4 : « Nature et musique »
Thème 5 : « Conte de fées en musique »
Thème 6 : « Instruments de musique et jouets »
Section II. Des lignes directrices
Justification du contenu du programme. Concepts de base
Méthodes, techniques, techniques pour former les bases de la culture musicale des enfants
Formes d'organisation d'activités musicales pour enfants
Accompagnement méthodologique du programme
Ensemble pédagogique et méthodologique pour le développement musical des enfants d'âge préscolaire « Chefs-d'œuvre musicaux »
Bibliographie.
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